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落花生教学设计范文1
形成性考核平台关系到中央电大基于网络的考试改革能否顺利推进。是否能够满足学生的学习需求，是决定基于网络的形成性考核平台合理与否的关键要素。本文针对学生需求，探讨了网络形成性考核平台的优化设计策略，提出了四点建议，即增加平台的柔性、增加交互设计、提供初始能力测试、建立优质学习资源库。
【关键词】 形成性考核；网络平台；优化设计；学生需求
【中图分类号】 G642.0 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009―458x（2011）12―0068―03
从2005年春季学期开始，中央电大开展了基于网络的开放教育考试改革试点，基于网络的形成性考核改革不断向纵深推进。试点最初在28所电大6门课程中开展，至2011年秋季，中央电大共推出146门网考试点课程，其中本科课程85门，专科课程61门。基于网络的形成性考核是借助于中央电大和地方电大开放教育形成性考核平台来实现的，因此各级电大形成性考核平台设计得是否合理，是否满足学生需求，直接影响到基于网络的考试改革目标的实现。
一、现状分析
从理论层面来看，基于网络的形成性考核应该具有有利于转变师生的教育观念、有利于加强对教学过程的监控、有利于提高学生的综合素质与能力、有利于加强师生互动以提高教学反馈的及时性和有效性等方面的功能。但这些应然功能只是一种理想的可能性，并不会直接在现实运行中体现出来。在实践过程中，这些应然功能由于受多种因素的制约还未充分发挥出来。笔者通过问卷调查与访谈相结合的方式，对基于网络的形成性考核的实施现状进行了调研，在江苏省盐城市电大及6所县级电大分别发放了教师问卷和学生问卷，涉及15个本科、专科专业的32门课程，共回收有效教师问卷72份、学生问卷287份。
调查结果显示，大多数学生对于形成性考核和终结性考试相结合的课程考核方式表示接受，86.1%的学生认为该方式符合成人学习的特点，83.3%的学生认为参加中央电大网上形成性考核对提高学习主动性有促进作用。92.6%的学生认为基于网络的形成性考核的比例应在30%~70%之间，这个结果比较符合中央电大现行的形成性考核比例的标准。70.3%的学生认为形成性考核题量适中，65.7%学生平均每周上网学习的时间等于或者小于4小时，这说明目前网上作业的量并没有超出学生能够承受的范围。76.9%的学生认为完成形成性考核任务对理解教材帮助很大或者有帮助，80.6%的学生认为参与中央电大的网上形成性考核对提高自己使用网络的技能、查找网上资源的技能很有帮助或者有帮助，68.5%的学生认为形成性考核任务的周期性有利于自己制订学习计划。这些调查数据说明，基于网络的形成性考核有利于促进学生进行自主学习和掌握基本的网络技术，大多数学生对形成性考核持肯定态度。
尽管学生对基于网络的形成性考核的认同度比较高，但依然有43.3%的学生表示不太适应，其中60%的学生认为不应该推广基于网络的形成性考核的方式。分析学生不适应的原因，有自身的主观原因，如部分学生内在学习动机较弱，多为获得学历文凭，实现个人短期的、眼前的利益，学习的主动性不高，对网上学习的重视程度不够，不能合理安排学习时间和妥善处理工学矛盾等。但也有基于网络的形成性考核平台的设计方面的原因，如目前中央电大和地方电大的形成性考核平台都没有对不同学习能力的学生区别对待，还不能完全满足学生学习的需求。
二、学生对网络形成性考核平台的需求
需要作为人的积极性的重要源泉，是激发人们进行各种活动的内部动力。因此，是否有利于满足学生在学习过程中的实际需求，是决定基于网络的形成性考核平台成功与否的关键要素。对学生的需求进行分析，是改进与完善基于网络的形成性考核平台的首要条件。
1. 对平台友好操作界面的需求
学生接触基于网络的形成性考核平台，最先看到的不是考核的内容，而是形成性考核平台的界面。操作界面是否友好，直接影响学生进一步学习的积极性。在调查中，在回答参加基于网络的形成性考核遇到的困难和障碍问题时，学生提到最多的是上网的障碍，有超过60%的学生认为基于网络的形成性考核平台在页面布置上需要合理简洁、提供简单明了的导航，另外平台应该设计提醒功能。学生存在上网障碍还有一个重要的原因就是学生信息素养水平较低，而提高学生的信息素养是知识型的现代社会对教育的基本要求。调查结果显示，绝大多数学生希望通过诸如资料检索、沟通交流、数据分析等应用提高自身的信息素养。
2. 与教师、同学交互的需求
在调查中，97.2%的学生认为教学点的辅导教师对完成网上形成性考核有帮助，但只有41.7%的学生认为辅导教师很重视网上形成性考核，并经常督促检查，给予辅导。这说明教师在基于网络的形成性考核中扮演着不可或缺的角色，但教师的作用远未充分发挥。在回答基于网络的形成性考核在哪些方面还有待于进一步完善问题时，学生提出了很多中肯的建议，提及较多的是希望教师能够有更多的时间在线答疑，能够提供更多的探讨交流的机会，能够给予更加细致的学习指导，能够提供尽量多、尽量新的学习资料，等等。由此可以看出，学生在学习过程中与教师交流的愿望很迫切。学生在进行基于网络的形成性考核的过程中，得到教师及时的反馈，不仅有助于及时调整学习过程，提高学习有效性，还有助于保持学习兴趣和提高动机水平。
“独学而无友，则孤陋而寡闻”。学生在学习过程中要相互切磋，彼此交流，共同提高，学生之间的交流也是基于网络的形成性考核过程中不可缺少的方面。在调查中，有近一半的学生认为组建网上学习小组，有利于加强同学之间的沟通与交流，对于促进他们的学习有帮助。
3. 个性化学习的需求
开放教育学生的一个突出特点是基于生活和工作经验进行学习，由于每个学生的知识经验、个性特征以及学习策略都不尽相同，不同的学生可能倾向于不同的学习方式，所以他们对形成性考核平台提供的学习资源和支持方式有着不同的需求。调查中发现，不同学生对同一门课程的网上形成性考核任务的评价存在较大差异，有些学生认为任务很容易，有些学生则认为难度较大，这是他们原有学习基础参差不齐的反映。调查结果显示，仅有16.4%的学生表示他们是完全独立完成网上作业的，其他学生或多或少地通过网络或者别人的帮助来完成网上作业。任务难度过大不符合学生的实际水平，会引起学生的畏难情绪，有些学生因此而有了抄袭行为。
4. 对学习资源的需求
在调查中，100%的学生认为网上学习资源对他们的学习有帮助，其中43.5%的学生表示帮助很大或较大。在回答哪个在线平台上的学习资源更能满足学习需求时，中央电大、江苏电大、盐城电大的比例分别为28.7%、68.5%和2.8%，选择县级电大的学生数为零，这表明地方电大学习资源支持服务的薄弱以及资源库建设的迫切性。面对丰富的学习资源，学生认为对他们帮助较大的主要是作业讲评、文字辅导材料、多媒体教材、直播课堂以及BBS网上讨论等。
三、网络形成性考核平台优化设计策略
基于网络的形成性考核平台的设计应该在现代教育理念的指导下，充分考虑学生的学习需求，为学生开展网上学习提供有效的学习支持环境、丰富的学习资源和多种交流与评价方式。
1. 增加平台的柔性，为学生提供人性化的服务
中央电大和地方电大基于网络的形成性考核平台都存在刚性有余、柔性不足的特点。例如，每次形成性考核任务都设有截止时间，一旦过了时间，无论学生还是教师都无法继续完成或评阅作业，而学生经常会忘记提交作业的时间。对此，可以通过站内消息或短信息的方式提醒学生近期需要提交的形考任务，督促学生按照进度完成学习任务，这也是对学生学习的一种人文关怀，有利于学生坚持学习。由于不同课程形成性考核任务的截止时间不一致，而学生在周末上网完成任务的可能性较大，因此可以将每次任务的截止时间固定在某周日，有助于学生养成周末主动上网完成任务的习惯。与此同时，在技术操作上，需要为学生提供技术支持服务，可以通过视频或者简单明了的操作说明，帮助学生解决技术操作层面的问题，确保学生能够顺利完成学习任务。
2. 增加交互设计，健全评价反馈系统
笔者前期进行的调查结果显示，受访教师中平均每周花在评阅网上作业或者组织网上学习的时间在4小时以上的有23.8%，评阅时间为3小时、2小时和1小时的比例分别为21.4%、26.2%和28.5%，这虽然主要是受所带课程数和学生数的影响，但教师在线时间有限确实已经成为影响师生交互的一个障碍。在平台的设计中，应该充分利用实时交互和非实时交互两种形式，为学生和教师、学生和学生之间的交互提供方便。
交互不仅能促进学生对知识的理解和运用，还能承担评价与反馈的功能，而这在目前基于网络的形成性考核平台上是相对薄弱的，教师可以通过评语对学生进行评价，但平台缺乏对学生之间互评和学生自评的支持。基于网络的形成性考核平台应该充分发挥网络强大的交互功能，借助多种手段实现师生之间同步和异步的交互，健全评价反馈系统，为学生提供优越的学习交流环境。
3. 提供初始能力测试，为学生量身订制个性化的学习服务
人本主义学习理论认为，每一个学生都是具体的、有差异的，在学习的过程中，学生的体验、感受和需要都各不相同，不存在任何时候对所有学生都适合的一成不变的教学模式或学习模式。因此，基于网络的形成性考核平台应为学生提供初始能力测试，从而了解学生原来的知识、技能和态度，从整体上把握教学起点，设置不同层次的课程学习切入口；课程辅导和自测自练题应体现层级性，满足不同水平学生的不同需求，使每个学生都可以获得适合自己的学习和辅导内容。从而促使学生一步一步地完成最终的学习任务。
4. 建立优质学习资源库，为学生提供一站式学习资源支持服务
开放教育是基于资源的教育，必须建立丰富的、能够主动适应各类学生越来越多样化、越来越个性化的学习需求的优质学习资源库。目前，中央电大形成性测评系统为师生提供的服务比较单一，学生进入系统后无法查找相关的学习资源，需要登陆各级电大在线平台查找学习材料，学习平台众多以及不同平台用户名和密码的不同，给学生的学习造成了诸多不便。因此，需要简化操作界面，建成能够为学生的网上学习提供一站式服务，拥有强大的检索功能，学生能够方便快捷地检索信息的资源库。在资源库的建设上，要鼓励形成性考核平台的管理人员、教师和学生共同参与，只有这样才能不断丰富网上学习资源，实现信息的双向流动，从而保证资源库与时俱进、不断更新，实现资源的真正开放与共享。
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收稿日期： 2011－11－15
落花生教学设计范文2
关键词：教育新理论 拓展延伸 知识链
教材是教师实施教学活动最重要的文本依据，是整个教学活动的纲领和指南。教师在教学实践中，如何活学活用教材？如何在教材处理中渗透学生能力的训练？如何贯穿学生的情感、态度和价值观教育？使教师的教学取得知识传授与能力提高的双赢。这是教师应该认真探索和研究的问题，也是新课改的核心内容。就中高年级的教材处理而言，教师在处理教材时，应处理好五个方面的关系：
一是学情了解要全面。教师在授课前，应全面、准确的了解和掌握学生的学习情况（简称学情），如果班级学生基础好，整体水平高，那么教师处理教材就可删繁就简，多强调知识点，多把握教材的内涵和外延，提高课堂的知识容量；反之，教师就要根据知识的难易程度，结合学生实际，对症施“教”，教材处理趋于简单，课堂讲述深入浅出、通俗易懂，有利于学生接受。切不可脱离学生实际，希望值过高，造成知识的浪费。
二是内容处理简单化。中高年级语文教材，课文篇幅长，涉及的内容多，教师要教的知识面多，时代背景、作者简介、写作特点等等。在这些错综复杂的知识链当中，教师要冷静分析，要充分考虑我们的教育对象是小学生，如果面面俱到讲的太多，就有可能造成重点知识和非重点知识的兼容混淆，淡化教学重点。对此，教师在处理教材时，要运筹帷幄、胸怀大局，区分重点与主次，不能觉得各个知识点都重要，学会科学处理教材。尽管处理掉的课文内容你可能会讲的朗朗上口，是你教学精彩的瞬间，但是在教学中不该给学生讲的，一个字也不提。唯有如此，才能反衬出重点。我在教学《孔子与学生》时，只讲了孔子对待学生因材施教、有教无类的治学态度，却没有讲他的名言警句，原因是孔子的话很难理解，会加重学生的学习负担。
三是主题引申重点化。处理教材必须把握好重难点，这是教师教学最基本的原则，对重点知识就要重点处理，其它知识都要为引申主题服务，以重点为圆心，建立一个知识结构的子系统，折射相关知识群。我在讲《飞向月球》时，重点围绕月球飞向太空时，航天员的工作、吃饭和休息，鼓励学生联系日常实际，寻找不同点，激发学生兴趣。并以此为辐射，搜集“神七”登月的图片、资料，溶入重点知识的教学当中，让学生全方位的了解登月后的美妙和。对于其它的段落知识，一语带过，让学生通过阅读了解即可。既引申了重点知识，又强化了课文主题，教材处理的干净利索，不拖泥带水，避免了满盘皆“兵”问题的出现。
四是知识拓展要多样。教师如果墨守成规，就知识讲知识，学生只能是接受知识的容器，无法实现由知识传授向能力培养的转变；而通过拓展延伸，学生的兴趣被充分调动，参与学习，参与讨论的主动性显著增强，最终的教学效果必然明显。而要做好知识的拓展延伸，教师在处理教材时，就要提前考虑，先知先觉，教材处理得面要宽泛，为知识的拓展留下回旋得余地。我在教《落花生》时，从一开始就强调落花生与苹果、石榴、桃子的对比，知识传授完毕，我适时以两种水果的对比，转向两种不同性格人的对比，让学生开展讨论。结果出乎我的预料，许多学生提出，在当今社会，需要苹果，石榴，桃子那样的人，把优点，特长亮出来；而不像落花生，只知道奉献，却埋没了自己。虽然学生辩论的结果出乎课文本意，但我却分明感受到学生思想的超前性和可塑性。当然，在拓展时，应根据具体课型，灵活掌握、区分对待。
五是能力训练要明确。很多教师在进行教学设计时，都考虑了学生能力训练，但很多教师对学生的能力训练的概念很含糊，缺乏操作性。具体而言，小学阶段的能力训练，包括语言表达、阅读、写作三个方面，这节课怎么训练？训练什么？让学生达到什么程度才算达到能力训练的目标。教师在进行能力训练的教学设计时，应该具体明确。是训练学生语言表达？还是训练阅读、写作？ 教师要做到心里有数，不能贪大求全。我在教学《拾穗》时，结合课文内容，旗帜鲜明的提出训练学生有顺序的描写和细致谨慎密的观察，并以《我们的校园 》为题，让学生介绍自己的校园，给学生建立了规范有序的空间方位概念；在如学习《罗斯福集邮》时，让学生认真阅读每段的前一句话，使学生懂得了这是每段的中心句，并引导学生阅读，使学生既明确了中心句的概念，又有效地提高了学生的阅读能力。
总之，小学中高年级的语文教材处理是个常谈常新的话题，没有固定的模式可寻。随着新课改的不断深入，我们只要在教学实践中不断总结，扬长避短，使教材处理更加规范和科学。使学生真正听的懂、学的好、进步早，促进并推动整个教学改革能有一个质的飞跃！
落花生教学设计范文3
关键词 ： 小学语文；课堂教学；学生；主体性；实现；
在教学活动中，应该以教为主导，学为主体。教师的主导作用不是随意发挥、包办代替，而是在教学中对学生的一种启发、诱导和指点；充分发挥学生学习的主动性才是教师发挥主导作用的重要标志。因此，我们应明确这样的认识：“教师只是编导，学生才是演员。”“是教师配合学生，不是学生配合教师。”但纵观我市小学语文课堂教学，常常有些教师以所谓的“满堂问”代替“启发式”，学生被教师牵着鼻子走，教师把学生往预先设置的一个个“陷阱”里赶，教师在课堂上不是“主导”，而是“主宰”。我们认为，要杜绝这一现象的发生，真正实现“教为学服务”，必须把学习的主动权还给学生，让学生做学习的主人。
一、给予学生质疑的机会
“教学就是在没有问题的地方产生问题，在解决问题的过程中传授知识。”引导学生质疑问难是获取知识的重要途径，是培养学生自学能力的起点，也是提高学生思维能力的一项基本训练。因此，我们在课堂教学活动中，应该鼓励学生“敢问”，帮助学生“会问”，引导学生“善问”。在问的形式上，可让学生课前提问，供教师备课、上课；课上提问，供师生讨论交流；课后提问，供大家学习研究。在问的内容上，可指导学生从课题上提问，从语句内容上提问，从课文内容的前后联系上提问，从语言运用上提问，从课文表达的思想感情上提问，从标点符号的使用上提问……
二、给予学生选择的权利
全国著名特级教师孙双金老师的《落花生》教学之所以打动人心，与其开放性的教学设计——让学生根据自己的理解和意愿选择做像苹果那样的人，还是做像落花生那样的人并展开激烈的讨论不无关系。孙老师的这节课给我们传递了这样的教学理念：阅读课堂教学要确立以学生为主体，就要充分尊重学生的独立性和自主性。我们认为，在这方面，十分重要的一点是让学生有充分的“自主选择”的权利，在更多的教学环节上，变教师的“指令性”为学生的“选择性”，寻求“在教师指导下的学生自行选择”的新机制。如朗读、复述、讲析课文时，可适度地让学生自行选择：“你觉得哪一段最喜欢读，读给大家听听。”“复述课文的哪一部分你最有把握，说给大家听听”……让学生选择，不仅可以选择自己行为，也可以表示自己的选择意愿：“你喜欢和谁来一起表演？”“你想和谁一起分角色朗读课文？”“你想和谁坐在一起讨论问题？”……学生有了自己的意向性选择，自然会自觉主动地参与教学活动中，去寻求自身的发展和提高。
三、给予学生尝试的空间
学生的知识能力不是教师教给的，而是在自主尝试、实践活动中形成的。“舟覆乃见善游，马奔乃见良御。”语文课，书要让学生自己读熟，自己感悟；话要引导学生自己说完整、说明白；文要以读促写，使学生有感而发。我们欣喜地看到，学生在教师的引导下，从不会尝试到敢于尝试到乐于尝试到善于尝试，形成了自主意识，强化了探索意识，提高了挫折意识，迸发了成功意识。如《最后的姿势》课文讲的是2008年5月12日四川汶川大地震中，谭千秋老师舍命救四个学生的感人故事。在整体上把握全文后，在品词析句时，我出示了几个问题让学生进行自主感悟：1.从第一自然段中“六点多起床”“早早地来到学校”，你看出谭老师是一个怎样的人？（让学生说一说）2.找出描写地震发生时的样子的几句话（让学生读一读）。3.地震来临时，谭老师说的话“同学们快跑！什么也不要拿！快……”从老师的话中，你体会到他的内心想法是？（让学生想一想）4.谭老师救学生时的一系列动作：“拉着”、“撑开”、“护住”，你能示范一下吗？（让学生做一做）。学生们在自主地探究之后，特别是在学着谭老师撑着双臂护住学生的姿势（生命中最后的姿势），深深体悟到谭老师的这种大公无私、舍己救人的高尚品质。
四、给予学生创造的天地
落花生教学设计范文4
【关键词】创设情境 融入生活 提高能力
新课程所倡导的教材观是“用教材教”，而不是“教教材”。教师在使用任何教材的时候，都可以理直气壮地根据本地区、本班级的实际情况和学生的实际需要，大胆地将教材进行“改头换面”，口语交际课更该如此。我在这方面也进行了初步的探讨。
一、建构一种“读、查、思、合、辨”教学模式
小学语文教材《落花生》一课，根据学生价值观的分歧，我设计了一场“做人要做怎样的人”的辩论赛，让学生围绕着是做“花生一样的人”，还是做“苹果、石榴一样的人”展开讨论，进行口语交际的活动。教学要求：“你要做怎样的人？为什么？请你以记者的身份调查周围像‘花生’或是像‘苹果、石榴’一样的人，并写好调查提纲。先介绍调查的人，再选择一两个能反映调查对象主要特点的内容重点介绍。介绍完以后，其他同学补充、评议。”为了使学生的语言表现力在每一节课都能得到发展，结合教材，我们开展了“做人要做怎样的人”的调查辩论活动。
第一步是“读”，即读课文。通过读，了解文章蕴涵的深刻含义，明白“花生一样的人”最可贵的品质是什么，初步确立自己的价值观：究竟是想做“花生”，还是“石榴、苹果”？
第二步是“查”，即根据自己的需要调查周围的人的生活痕迹，这里的“查”可以理解为泛查，把调查到的内容不加筛选地记录下来。这样既训练了学生的实践能力，又使学生感到说话的材料很多，产生了想说的欲望，同时在调查过程中加深价值观的印记，为后面的“辩”打下条理化的基础。
第三步是“思”，就是思考。把收集到的材料条理化，在感性材料的基础上加以抽象和概括，整理出自己需要的内容，使学生的逻辑思维能力及概括能力得到训练。
第四步是“合”。将价值观相同的学生组合，调查内容进行整合，根据辩论的需要，将内容整理成条写下来，这一过程，学生的合作精神得到升华，同时使“辩”有了内容，“说”自然成了有本之木。
第五步是“辩”。在写的基础上，把写的内容熟练地背下来，并把它口语话，还要选用辩论语，这就对学生的语言表现力提出了更改的要求，增加了说话的难度。口头语言转化成书面语言是一次飞跃，是综合能力的体现，而书面语言转化成口头语言也需要多方面的能力。
“读、查、思、合、辩”这种口语交际课教学模式，体现了以人为本，以学生为本的教育思想。
二、创设一种有利于学生多种能力发展的教学氛围
教师能从教材中开发出精彩的口语交际的素材，那么社会生活大课堂中的口语交际活动素材更是丰富多彩，教师要心思细腻、感觉敏锐，充分把握课堂与生活的脉搏，让学生的口语交际能力在有限的课堂教学中发挥无穷的魅力。
如学完听说训练《新鲜事》后，我发现学生的说话能力没有得到实质性的提高，而对“新鲜事”的理解也是肤浅的，于是，我在以后的教学中增加了即兴演讲的教学环节，即教师或学生发现身边值得关注的事件，选择一个话题，由两位同学分别在短时间内准备一下，五分钟后对这一话题进行自我诠释。然后请全班同学对他们的演讲进行规范性、条理性、见地性的评价。在这样的互动中，学生的说话能力不知不觉地提高，又增强了对时事的关注度与敏感度，何乐而不为？
三、创设多向互动的氛围，给学生提供说的机会
教学本身不是目的，引起学生真正的学习，使其不断进步，主体性不断发展才是最终归属。要让学生真正学习，就必须创设双向、多向互动的氛围，给每一个学生提供参与的机会，进而使学生真正参与到知识形成和发展的全过程中来。
一次学生在搞小队活动时，发现菜场门口有人卖青蛙，便去劝阻，结果被卖青蛙的人骂得落荒而逃，回来后，义愤填膺地把这件事告诉了我。我发现这是一个很好的进行口语交际的契机，便进行了以下的教学设计：首先，我让学生反思为什么会劝阻失败；然后，以小队为单位设计最佳劝阻步骤与语言。最后，听说训练课开课――改成了《拯救青蛙的N个方案》。请一个亲身经历劝阻的同学来当卖青蛙的，几个小队轮流上台进行劝阻活动，看哪个小队劝阻成功。因为有了实际经验，事前又对卖青蛙的人可能有的反应进行了全盘考虑，加上正义感的驱使，学生一个个争着发表意见，大有不救出青蛙誓不罢休的决心。而扮卖青蛙的同学在原主人的基础上深加工了一下，更是“伶牙俐齿”，于是，一场争锋相对，精彩纷呈的口语交际开始了……
落花生教学设计范文5
关键词：课堂教学；目标；内容；方法
有效教学设计是提高课堂教学的关键，是指在实施教学之前对教学的规划和组织，是对课堂教什么，怎样教，达到什么结果，以及如何评价的一种设计。在研究中我们主要从有效教学目标的设计、教学内容、教学方法的选择等方面对有效教学的设计策略进行了探索、总结与提炼。
一、有效教学目标的设计策略
有效教学，首先需要确定明确的目标。它是教学工作的出发点和归宿，是教学活动的灵魂，课堂教学活动应为目标服务，在研究过程中我们发现，有效的教学目标设计应注意从大处着眼，小处入手。
（一）研读课标，准确定位。《语文课程标准》中的学习目标明确描述，它既有总目标，又有各学段的分目标。仔细研读你会发现期间的目标既有联系，又有区别，是渐进的，螺旋上升的。它可以帮助教师了解学生“学什么”和评价学生“学”到什么程度。因此，制定课时目标，要具有层次性，让学生有一个循序渐进的过程。
（二）吃透教材，明确重点。教材是实现目标的载体，教师必须深入研究教材，充分把握文本突出的带有一定规律性的语言现象，确定重点，选择内容。例如，二年级上册第五单元《称赞》一课，讲述了小獾和小刺猬相互赞美而得到意想不到的效果的童话故事。学习本文，不仅要引导学生读好人物对话，还要尝试学习真诚地称赞别人。所以我制定的第一课时的相关目标是：学习默契，能够划出描写小刺猬和小獾互相称赞对方的话，并能正确、流利、有感情朗对话，体会称赞的真诚；在阅读过程中能够尝试结合课文插图和联系上下文的方式了解小刺猬称赞小獾的原因，在阅读理解小獾称赞小刺猬的话中积累语言，尝试称赞。这样一堂课彻底解决一两个学生需要解决的问题，让学生有所收获，比浮光掠影，蜻蜓点水的教学要高得多。
（三）了解学情，选准基点。学生是学习和发展的主体，合理的目标应该从学生的角度要求。丁炜博士使用了五个“已知”生动地告诉我们如何做：孩子们已经知道什么？（已经知道的课上不用教）；未知：孩子们不知道什么？（不知道是老师要教的内容）；想知：孩子们最想知道的是什么？（最想知道的是教学的重点）；如何知：孩子们，用什么方法获得不知道的东西？（方法的问题是教师要充分考虑的）；能知：根据儿童在这个阶段，他能知道到什么程度？（在这里把握教的问题，不要拔高，更不能低估，要恰到好处）。如果一个老师每节课都能真正从学生的实际需要设置学习目标，必然会取得满意的教学效果。
（四）讲究策略，规范写实。课时目标要成为教师教学效能的尺度，判断学生学习能力的标准。那么应该如何陈述课时目标呢？做到明确、具体、可操作，更好的服务于课堂教学呢？一是目标陈述的主体应该是学生，二是课时目标必须明确具体，可观察、可测量。
二、有效教学内容的设计策略
教学内容是实现教学目标的载体，选择合适的教学内容是实现教学目标的前提，是课堂教学成功的基础，更是创造小学语文高效课堂的基石，因此，有效的内容应符合课程标准和学生发展的需要，培养学生健康的情感，能很好的开发与利用教学资源，并帮助学生构建合理的知识体系。
（一）紧扣教学目标，精选教学内容。语文教材具有较强的综合性和相容性，选择教学内容必须是正确的反映目标，富有启发性和和文化价值。一些内容虽然好，但如果与教学目标存在差异，就应该做出合理地取舍。
（二）紧扣典型语段，依据单元导读，精选教学内容。小学语文教材是以专题的形式组织单元，每个单元都有一个“单元导读”提出单元主题、教学目标和教学建议，而“点”通常是隐含的，教师要根据文章，准确抓住教学内容，深化重点训练，提高课堂教学效率。
（三）紧扣学生实际，整合教学内容。在研究过程中我们发现，在教学内容的处理上应从学生实际出发，从学生的需要入手，对原有的教学内容进行合理的取舍；努力实现基于文本并超越文本，创造性地理解和使用教材。在《落花生》一文中，应该让学生明白做人的道理。设计一个“实话实说的”栏目，让同学们讨论是否要做像花生那样的人，从学生的辩论中了解学生的生活感受是否深刻，向我们展示着理想的自我形象，每个人都是如此的清新，充满活力。
三、有效教学方法的设计策略
教学方法是教学过程中教师与学生之间为实现教学目的，完成教学任务而使用的相互互动的方式的总称。教学方法的最优化是实施有效教学的重要保证。
（一）根据语文学科的特点，优化教学方法。语文是具有工具性和人文性双重特征的学科。语文的工具性要求语文教师在课堂上培养学生运用语言的能力。具体表现为听说读写，那么各种演讲、写作，阅读训练就是一个很好的方法；语文的人文性要求教师培养学生的审美能力，陶冶学生的情操，那么，阅读、角色体验就是比较好的教学方法。
落花生教学设计范文6
关键词：案例教学；教师培训；能力结构
案例教学起源于美国，最早被运用于医学界和法学界，20世纪20年代美国师范教育引入案例教学，目前案例教学在西方国家已经发展得相当成熟。我国引入案例教学开始于20世纪80年代，随着人们对知识增长方式认识的改变，案例教学也逐步引起教师教育领域的关注，目前正处于研究与应用的过程之中。我国教师培训中普遍存在着重知识轻能力的现象，案例教学以能力培养为主，它的“着眼点在于学生创新精神和实际教学能力的发展”，它不是将教育理论以抽象的、枯燥乏味的教条形式呈现在受教育者面前，而是“把一些真实的典型教学事件或问题情境展现在学生面前，要求他们设身处地像一个成熟的、老练的教师那样去做出反应，从而也就为他们提供了一种在不用真正深入实践的条件下能在短期内接触并处理到大量的各种各样的教学实际问题的机会……”中小学教师在这样的实践中，不仅可以形成新的理论视野，增长案例分析的技能技巧，还能在探索中思考理论如何运用于教学实践，从而促进理论与实践有效整合，改善中小学教师的能力结构。
一、案例教学能提高中小学教师的课堂教学能力
教学能力是教师专业发展的核心，也是教师培训的关键所在。中小学教师的课堂教学能力既有赖于亲历亲为的教学实践，更与他们的阅历和教学经验的积累密切相关。教师培训中采用案例教学就是以案例为主要教学内容，这一教学内容的特点之一便是可以丰富学员头脑中的案例知识，它既能为学员提供各类优秀的教学设计，也能为学员提供反映目前中小课堂教学中典型问题的设计环节。案例教学中案例教师选用的案例一般都具有时代性，其中展示的矛盾或问题是当下人们所普遍关注的，也是其他教师可能遇到的。如目前所关注的“如何培养学生的自主、合作、探究能力”“如何做到既尊重学生的独特体验又关注文本的价值取向”“如何在课堂教学中实现‘三维目标…“如何坚持发展性评价”等。通过对这些案例的研读和分析，学员能了解新课改关注的主要问题，当他们自己进行课堂教学设计或实践时，案例情境会在头脑中不断再现。这些案例情境能使他们对科学的、艺术的课堂教学的理解更形象、更具体。可见，案例教学是中小学教师提高教学能力的有效途径。
二、案例教学能提高中小学教师分析并解决问题的能力
中小学各科教学都有适合本学科的一些教学原则和方法，但具体的课堂教学永远都是不确定的。虽然教师的教学设计可能会存在一定问题，但主要是由教育对象的特点决定的。因此对中小学教师来说，学会针对具体问题进行分析决策的能力就显得尤其重要。在教师培训中学员通过阅读案例不仅可以在观摩中了解当前中小学教育教学实际，而且他们可以通过分析案例在交流中学习，在讨论中增长智慧，提高解决教学实际问题的能力。培训者实施案例教学的直接目的也不是为了讲清楚某一教学原理的基本观点，而是要对所选择的案例进行多角度的解剖，引导中小学教师运用教育教学理论知识，围绕案例展开充分的讨论。寻找解决问题或重新进行教学设计的方法或途径。学员在这一过程中学到的不再是本本上的教条，而是活的知识以及分析问题、解决问题的方法和能力。案例教学的过程实际上就是引导中小学教师学习如何分析、解决教育教学实际问题的过程。
三、案例教学能够培养中小学教师的研究意识和能力
目前，普遍认为教师不应再是教书匠，而应成为研究型、专家型的教师，一定的研究能力是中小学教师必备的素质。案例教学的过程是学员就一定问题进行研究的过程，好的案例一般都具有典型性，有利于中小学教师围绕一个专题进行研究。如发展性评价专题、自主学习专题、合作学习专题、研究性学习专题等等。案例越典型，揭示的规律就越深刻，蕴涵的道理就越有回味，也就越具有研究价值。但无论多么典型的案例都要蕴涵在复杂的教学情境之中，学员必须认真感受这一情境，经过自主研究、小组讨论研究和全班交流等环节，多角度地考察案例中所提出的主要问题，创造性地找出隐藏在表面情形后的更深层的教育教学问题。培训者引导学员分析案例的目的不在于得出解决问题的标准答案或最佳答案，而在于培养他们的研究意识和研究能力。因此，郑金洲指出：案例教学“把教学转变成了一种特殊的研究活动。”
四、案例教学能提高中小学教师的反思意识和能力
随着人们对反思在教师专业发展中重要作用的认识日益深化，培养反思型教师逐步成为教师培训界的一种共识。教师不应是以往的那种教书匠，而应成为研究型、学者型或智慧型的教师，教师要经常性地对自己的教学实践和隐藏在这种实践背后的教学理念进行深思，并在此基础上改进自己的教学。这其中的关键是教师要具有强烈的反思意识，有学者指出，案例讨论之所以适于促进学员的批判性反思是因为它包含有对话。案例教学是在师生对话和生生对话的过程中展开的，通过对复杂的教学情境的分析、阐释、倾听和质疑，中小学教师不仅可以对案例内容进行反思，而且也可以对自己的分析、决策进行反思。“无论是在职教师，还是未来的教师，通过讨论案例当中涉及的各种各样的问题，也就逐渐学会了如何去分析问题，遇到类似的情境或问题该如何对待，从哪些方面着手，同时也掌握了如何对自己的教学进行反思”。案例中常设有一个或多个问题情境，或者是引人入胜的，或者是发人深省的，有时还包含有解决问题的方法和技巧，体现矛盾解决过程的曲折性，也可能有作者的理性思考和反思。但案例中提出的问题或解决方法一般都具有“两难”性，如小学语文教材中有《落花生》一文，教师一般都会问学生“喜欢做花生那样的人还是喜欢做苹果、石榴那样的人”，对于这一问题学生的独特体验往往与文本的价值取向不一致，而《课标》指出既要注重文本的价值取向，也要尊重学生的独特体验，教学中常常会为此陷入两难境地。案例教学能把这种“两难”状况真实地反映出来，学员在分析案例的过程中不仅会结合案例中提出的问题反思执教者的教学行为，还会不自觉地反思教学实践本身，反思自己对教育教学理论的理解，反思教师在课堂教学中的作用，以及教师如何引导才能使教学走出“两难”境地等。因此，中小学教师培训采用案例教学法能引导他们反思自己的教育知识和教学过程，形成经常对自己的缄默性教育知识进行反思的习惯，有助于反思意识的培养和反思能力的提高。
五、案例教学能够培养中小学教师的合作意识和能力
当今社会合作意识和能力越来越受到人们的关注，这不仅是因为我们不会合作，更重的是我们缺少合作的意识，而案例教学的过程正是培训者和学员通过合作解决教育教学中具体问题的过程。从案例教学实施的步骤来看，一般包括课前准备、课堂实施和课后巩固三个阶段。课堂实施阶段是案例教学的主体。一般包括呈现案例、个人阅读案例、小组讨论、全班讨论和总结评价五个环节。小组讨论是小组成员合作的过程，全班讨论是全班学员合作的过程，一般将这两个环节合称为案例讨论阶段，主要包括讨论疑难问题、提供备择方案和讨论如何实施三个环节，此阶段是课堂实施的主要阶段，也是培训者和学员共同合作解决问题的阶段。可见，案例教学的课堂实施过程主要以合作的形式为主，学员分析案例的过程也是他们增强合作意识，掌握合作技能、技巧的过程。