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四字词语解释范文1
阳气
道元气
冲气万物
阴气
其特点是，把“万物负阴”句视为对“三一”句的解释与申说，于是二者便不是平列的互补关系，道与气也不再分属条理与质料。在这里，道不再对质料的条理、秩序与结构负责，而是被视为构成性的质料始源本身，只不过它比元气更为原始。道、气、万物不是处在相互包含的同一平列层面上，也即不是阴阳中有道、道呈现在万物之中，而是三者表现为同一时间流程中的先后替代，例如道生出了元气，元气便与道发生了分离，或者道本身消亡，或者与气处在了不同的空间中，成为在万物之外的不同实在。
上述解释实质上是把形之上学的言述代换为自然—物理学的命题。它没有意识到，只要将道生万物放置在时间行程或空间处所中，道就会获得形而下的物化处理，上述代换就是不可避免的。而这种解释之所以能够发生，是由于将道等同于元气也即视为质料性始基的强大思想背景。在汉魏南北朝，道教对道的界定一般都是“道，气也”，这个定义最初见于南北朝后期的《三破论》与《养生经》等，但从《想尔注》和《老君音诵诫经》等的“道气”概念中，已经可以看出把道与（元）气视为同一性的主张。此外，汉代思想专注于自然—物理学意义上的宇宙的演化过程，其特点是把元气视为构成万物的本原，这样一种主流意识形态无疑为对老子形上学的物理学解释提供了方便。在某种意义上，对“三一”学说的流行性解释是汉唐思想在学说解释上历史前置的结果。必须认识到它对形上之学所具有的颠覆性。
当老子说：“万物负阴而抱阳”时，万物与阴阳在空间上的同一以及在质性上的分别已经被意识到了。但是对“三一”句的宇宙生成论的解释根本无视于道、阴阳、万物之间的不离不杂的关系，更重要的是，它还会滋生出如下的问题，也即，究竟在什么意义上，在什么层面上，“三一”句还是一个纯粹形上学的论题？老子区分为道（形而上学）与为学（自然—物理学），的确是既具前瞻性，又具防御性的。他似乎已经预见到形上之学总是面临着来自自然—物理之学的僭占与遮蔽。这似乎是形上之学自身的不可避免的宿命。因而，形上之学在展示自身时，总是以对为道与为学之畛域的划分为始点的。尽管道总是遭受着为学的遮蔽，尽管这种遮蔽在很大程度上是人为造成的，然而，对道是什么的发问与思考在汉文化的历史中一直没有中断过。道在思想中的呈现而不是设定与构造，也即是形上之学本身的发生，对道的关切实质上也即是对形上之学的关切。形上之学应当成为什么，以及当以何种方式来表明自身呢？在我看来，只有这一提问，才切中了老子的第一关切。
老子充分意识到，“三一”学说恰恰是形上之学表达自身并把自身与那种自然—物理之学加以区别的最佳场所。因而，他把“负阴而抱阳”句紧置在“三一”句之后，这无疑易于导向一重鲜明的对比。更为主要的是，自然—物理学所要集中讨论的命题一旦沐浴在形上之学的光辉中，它又将是怎样的呢？在对发生论中阴阳与万物的纵向的、不相与的关系作了平列的、相互包含的理解之后，问题的实质也就很清楚了。显然，成为形上学关注对象的并不是自然—物理的宇宙的力学形成过程，而是世界在此在（Dasein ）身上如何发生，也即如何被经验到的过程。正是这种不同的关切指向，显示了为道与为学的内在分野。老子进一步把上述问题转换为，自在的事物如何才能成为此在世界中的事物，而且他坚信这两种发问在内容上的同一性。老子的回答是，名言在此在世界（的秩序和结构）的建构中起到了关键作用。尽管这一回答所遵循的思维过程却是由庄子和王弼提供的，但这是无关紧要的，因为思想只是发现与经验，谁是作者在这里却是次要的。
耐人寻味的是，无论是庄子还是王弻，对“三一”思想的展开都不取气化论的理路，而是从语言的层面入手，这无疑暗合老子从道与名的关联方式切入形上之学的思路。
既以为一矣，且得有言乎？既已谓之一矣，且得无言乎？一与言为二，二与一为三……夫道未始有封，言未始有常，为是而有畛也。（《庄子·齐物论》）
万物万形，其归一也。何由致一？由于无也。由无乃一，一可谓无，已谓之一，岂得无言乎？有言有一，非二如何？有一有二，遂生乎三，从无之有，数尽乎斯。过此以往，非道之流。（王弼《老子注》第42章）
庄子和王弼所说的言包括作为说话行为的言语与说话行为所运用的语言两个层面。语言与言语的分别在先秦人那里是通过名称之辨而展开的。“名宜属彼，称宜属我”是先秦思想的一个重要命题，它在《尹文子》中就已经出现；王弼把它表述为：“名也者定彼者也，称也者从谓者也。名生乎彼，称出乎我。”（《老子指略》）名并不是人为的创造与约定，而是出于对象的本性，它包含着构成这一名本身的所有规定性；而称之所以可能，其根据则在于作为称谓行为主体的我。这一思想完全不同于希腊人对命名的理解。在《克拉底鲁篇》中，苏格拉底还没有对名谓与名谓行为进行区分，就把命名的根据建立在主体而不是对象身上了。而当老子说“名可名，非常名”时，名与作为名谓行为的“可名”的区分已是其题中的应有之义了。
在先秦人看来，世界的发生经历了一个从无名到有名的过程。老子说，“无名天地之始，有名万物之母”，他意在强调，天地未开辟时的“世界”乃是一个无名的世界，那里还没有天地万物的分别。既然没有分别，也就没有条理性与秩序性可言。因而，无名的世界乃是混沌无序的世界，它根本不是发生在此在意识中的那个万物森然的世界。而且，它还不能名之为“一”，因为，一作为形上学的概念，与数学中那个可以切分的表示数量的“一”有着本质的区别。就在意识中的发生而论，一必须建立在杂多中，只有在与杂多的并存中，它才能进入表象，成为直观与思维的对象。当我们说有多种多样的事物时，这恰恰是以这些事物在意识中作为一个整体的首先被经验到为前提的。相反的情形也同样成立。因而，在形上之学中，一不可能是无序的混沌本身，而只能是杂多的统一性。老子以象喻的方式指明，有名是万物之母，这一表达的要点是，名乃是杂多与一的母亲，只有在名的基础上，混沌世界才会彰显出条理与秩序，才能被分别、编码与归类。换言之，从混沌的无序到杂多的有序的转换，名起了关键的作用。在混沌中，“事物”由于不具有与它物的区别，还没有获得自身的规定性，因而还不是这个事物自身。《庄子·齐物论》说的“物谓之而然”就可以由此而获得说明。要指出的是，整个混沌都在意识的领域之外，除了它是混沌以外，意识对它一无所知。皮亚杰关于儿童思维从混沌思维到有序思维的过渡以及语言在这一过程中的决定作用的科学成果，进一步揭示了儿童主观世界的发生过程，也为老子思想的上述解读提供了参照坐标与合理性论证。
“道生一”意味着杂多的生成，但这里的问题是，老子所谓“生”究竟在什么意义上才能获得解释上的合法性。要警惕的无疑还是那种来自自然—物理之学的侵袭。把道理解为一的原因，并认为道生一犹如母产子那样，是一物从另一物中的脱离而后自成一物的观念，就是这种侵袭的结果。因为这种观念乃是将理念纳入实体层面而加以思维。通常所说的原因只是实体间的关系，它总是包含着时空与质料的规定，只有在与结果保持着哪怕是极为短暂的时间间隔时，它才能维护因果性本身的先后相继的规定性。然而，道与一之间绝没有时间上的先后关系，道必然地彰显为一种不可进行数学分割的统一性，而这种统一性也只有通过道才能变得可以理解。因此，道在一中显现自身，“道生一”绝不能是一从道中产出，这里的“生”毋宁是虚性意义的使存有。
来自自然—物理之学的另一种颠覆是把道视为混沌的观点，这种观点直到现在还极有势力，它还想当然地从《老子》本文中寻求所谓的支援。《老子》所说的“有物混成”、“先天地生”、“象帝之先”等等在被做了断章取义的理解后，恰好能够满足这种寻求支援的意愿。 从逻辑上看，混沌世界既然是宇宙还未分化的状态，也即自在的前宇宙状态，那么它就必须存在于时间的区间内。而道则是形而上的，它与时间无有关涉，更主要的是，道有着明确的条理，而混沌则是敌视任何条理的。老子所说的“有物混成”等等显然是以形容、譬喻形式出现的虚性言述。老子借以表达的是，天地人物都内含着时空的规定，而道则在逻辑上先于时空，它与时空分属于两个不同的畛域。因而，将道视同于混沌实质上是不同畛域在思维中混淆的结果。道在形上之学中的原初性与混沌在自然—物理之学中的开端性乃是互不相关的两件事情。
《淮南子·原道训》所说的“道者，一立而万物生矣”，对老子思想是极具阐释性的。在这里，道、一、万物处在同一平列层面的思想得到了强调，三者的出现并不是时间上的先后关系。一是杂多之一，杂多是一之杂多。更主要的是，道在这里完全脱离了那种物化的理解，而是展开为“一立而万物生”本身。道不再对质料负责，也无须在质料中寻求自己，而那种把道维系于质料的意见则是它自身通向形上之途的羁绊。道在这里成了万物所由之路，在万物遵道而行的过程中，“一”作为万物的统一性也就自然地呈现了。因而，老子所说的生本质上具有无为性，是一种不生之生。老子对此反复强调，如第十章所说的“（道）生之畜之，生而不有，为而不恃，长而不宰”就可以从这个层面获得理解。王弼更明确地把这个思想表述为：“（道）不塞其原，则物自生，何功之有？不禁其性，则物自济，何为之恃？”（《老子注》第十章）道的无为恰恰给物的自为提供了依据。道之生物，也就是物之自生、自成、自由、自宰。因而在形上之学中，所有的存在都处在同一的平列层面上，道并不比物更为终极，本体也不比客形更为高明，所有的存在都可以在自己的性分内发挥致极。
从无序的混沌到有序的杂多，对于自然—物理学来说，宇宙的发生在此已经完成。但形上学所理解的宇宙的发生则与此在息息相关，它首先指向的是自在的事物转化为此在世界中的事物也即为我之物的过程。因而，自然—物理学所提供的结论只能成为形上学借以展示自身的开端。显然，老子把自在之物转化为为我之物视为一个逻辑的、而非时间的过程，并把这一过程分为三个阶段。 “ 既以为一矣，且得有言乎？既已谓之一矣，且得无言乎？”这里的“一”是自在的事物所具有的秩序性与统一性，切不可与下文的“二”、“三”等同看待，因为后者是可以加减、计算的数学概念。老子之所以用“一”这个概念，无非是强调他关于三个阶段的描述具有很大的概括性。为了准确地展开这一过程，我们可以把自在的杂多及其统一性假设为X，当然要声明的是，自在之物本身具有不可假设性，这里只是出于理解的方便。下述对X的分析一下子把我们导入形上学的那个古老主题也即词与物的关系中去。
X是自在之物，这一表达意味着X不能构成想象、理解与思维的对象，也不能是名言所及的结果。换言之，它位于任何主体性分辨之前。然而，吊诡（paradox）的是，人类言语行为似乎具有一种侵略、扩张的本性，那不可假设的X在这里还是被我假设了。事实上，正是通过对言语行为所运用的语言的体验，X进入到了此在的世界中。然而，要追问的是，X与对X的言说（设为X1）是同一的吗？显然X1生存在语言中，可以成为思维的对象，这就使其摆脱了自在性。因而，结论是X不等于X1，X与X1构成了两种不同的存在。然而，恰恰在这里，更为吊诡的事情发生了。当X与X1被意识为两种存在时，X与X1发生了关联，这种关联是通过语言而实现的，其实质是X转换为X1的所指，它与X1发生了一种对应，也即所谓与所以谓的对应。按照《墨子·经说上》所说的“所谓，名也；所以谓，实也”，X与X1成了名与实的关系。然而，成为老子反思对象的正是把语言视为能指，把事物等同于所指的那样一种意见。老子追问道，当X与X1发生了关联，成为X1的所指时，X还是它自身吗？显然这里的X作为所指，已经进入了此在的主体性分辨之域，与那自在的X已经不是同一个存在，我们可以命名为X2。自在的X转化为名在的X1，又衍化为实在的X2，它就成为此在世界中的事物，更确切的说，成为此在所经验（意识、直观与思维）到的事物。
此在所经验到的事物既不是这一事物自身，也不是语言中这一事物的名在，而是这一名在所指向的那个实在。实在是与名在相对应的存在，只有在语言现象中，在被意指的东西的观念状态中，作为此在经验中的事物也即实在才变得可以理解。正是在此意义上，事物是语言的儿子，语言是事物的母亲。事物只有经由自在转化为名在，又由名在衍生为实在，而后才能成为此在世界中的事物。对于形上之学来说，它不是一个结论，而是作为一个事件或事态而存在的，它是日常生活的真实，反映的是日常此在所处的状态，这一状态使此在处于一种被遮蔽的危险中（下文对此还要予以阐明）。自然—物理之学也可以把它作为一个一般性的结论，并自满于发现了一个一般的真理。但是，自然—物理学在这个所谓的真理面前也就停止了活动，转而去它处寻求另外的真理去了。然而在形上学那里，真理不是某一个结论，任何具体的结论都是日常生活中的事件或事态；而且，任何事件与事态都不是终结性的，而是处于未完成的状态之中。形上之学就是要在这些事件与事态中表现自身，从而表明自己与生活世界的亲缘关系。换言之，形上之学作为黑格尔所说的“思维事业”，它总是在对日常生活（意识、观念与态度）的反思中显现自己的存在。
既然在日常生活中一般此在所经验到的只是作为语言的儿子的实在，而不是事物的在其本身，那么真实的事物自身在此在的视域中也就隐匿了。问题的关键还不在这里。“三一”句的真正蕴含在于昭示此在所处的危险状态，老子告诫我们，这种危险来自这样一种观念，也即把语言所指的实在看成是那个事物自身。这样我们就无意于去倾听自在事物的自身的“言说”，从而忽视了事物有一种自身的存在。而我们依赖自身的表象、观念与计算能力对它的任意设定与建构，由于没有倾听它自身的述说，而成为一种强力，早晚会遭到它的报复与抗议。而对于真实的物自身，我们除了保持沉默，还能说些什么呢？但白居易在其《读老子》中诘难道：“言者不知知者默，此语吾闻于老君。若道老君是知者，缘何自作五千文？”这也是一般人对老子的责难。但在我看来，除了表明他（们）与老子及形上之学本身的隔膜外，这一责难又能说明什么呢？老子本人无疑可以反击道：“对于物自身包括无名的道，难道我说过什么吗？”的确，老子在这方面始终保持着沉默，这种沉默给后人留下了驰骋任意表象与专横意志的广阔空间，然而恰恰是驰骋者本人在感受着自身与老子、与形上之学的愈来愈深远的距离感与陌生感。
那么，老子以及形上之学所能言说的究竟是什么呢？这就是发生在日常生活中的事件或事态，这些事件或事态是此在自身的经验（意识、思想与观念）。因而，不是物自身也不是道本身，而是此在对物自身、对道本身的经验以及这种经验本身，才是老子所言说的东西，才是形上之学展示自身的场所。而这种对人类自身经验的思与说总是以否定的、负的方式把我们导向一种“道说”，它的基本表达方式是：对于道，我们不能或不该这样或那样去说。对那不能也不该说的，我们应该保持沉默，我们的思与说应该有一个界限。这就是先秦人反复思考的“知有所止”的问题。老子说：“始制有名，名亦既有，夫亦将知止，知止可以不殆。”（《老子》第三十二章）这就是说，名言一旦产生，此在就必然面临着知止的问题，它实质上是此在对自身有限性的沉思。然而，正是这种沉思，构成了形上之学特有态度的起源。
四字词语解释范文2
1.分类扩词：车的种类还有吗？（货车、客车、出租车……）
与车关联的名词还有吗？（车头、车胎、车轮……）
与车相关的动作还有吗？（候车、开车、塞车……）
2.补充积累：赛一赛，看谁说出的词语最多，哪类词语最多。
以上这个片段，让我们很清楚地看到：将生字融入词语，用思维导图可以帮助学生将已有的零散的关于车的词语分类组合成三个集成块。通过一个练习，学生脑海里三个丰富的词语库就初步形成了。最重要的是，通过导图清晰地展示了学生的思维过程，这对帮助学生正确理解词义、有条理地思考、准确地表达很有意义。这一板块的教学启示我：一图胜千字，图是最直观的语言，易读、易懂、易记。识字教学可以适当借助导图，把思维呈现出来。以下是笔者对思维导图在教学中具体应用的一点思考。
一、以图解意，见归类
汉字是一种表意文字。我们可以带领学生绘制思维导图，通过词语分类，体会不同用法，帮助学生理解字义。导图能比较清晰地展现学生完整的思考过程，展现准确的学习思路，看到学生识字思维的条理性。
统编本一年级上册第一单元识字4《日月水火》一课，是象形文字的学习。怎样帮助学生提高象形字学习的兴趣，并积累更多的象形字呢？我们可以分四步教学。
第一步：看象形文字图片，让学生猜一猜这是什么。（出示“日、月、水、火、山、石、田、禾”的甲骨文字形）在猜字游戏中激发学生对汉字的兴趣。
第二步：观察象形文字的演变过程。让学生进行比较，发现古今字形的变化，并能用自己喜欢的方式记忆。
第三步：古今字形结合记忆汉字。
第四步：绘制思维导图拓展。（家长帮助完成，小组交流汇报。）
这个导图设计意图有三个：其一是将本课和前面第三课的“口、耳、目”这三个象形字得以归整复习，明确象形字的属性。其二是古今字形对照进一步记忆汉字。其三是在家长帮助下将象形字的认读范围扩展。导图较直观地展现了学生目前已学象形字的“家族成员”，较清晰地展现了学生对以往学过的知识所进行的系统归纳和梳理，并帮助学生构建知识体系。
二、以图展思，见联想
绘制思维导图的过程是学生展开联想的过程，合理的联想培养了学生的思维敏捷度。低段的识字教学中绘制思维导图，常常是围绕一个汉字一边想一边画，强调学生思想发展过程的多向性、综合性。在这样的学习过程中，联想使这个汉字到那个汉字，从课内到课外，大大拓展了学生的学习范围。
如统编本一年级上册第四单元第四课《四季》一文中，“春”的教学片段：
1.借助拼音，学生正确认读“春”。
2.看见“春”字，你的眼前仿佛看到了什么景象？根据学生回答，绘制思维导图。
3.你想用哪些诗句来描绘春天的景色呢？（“竹外桃花三两枝，川江水暖鸭先知”……）
4.从课外书上读到过哪些描写春天美景的句子？可以和大家分享一下。（春天来了，大地换上了新衣裳……）
5.你还能记住哪些描写春天的好词？（春暖花开、桃红柳绿……）
6.想一想：还有哪些人与事与“春”有关？（春之歌曲、春之故事、春之景象……）
利用导图将与“春”相关的春之美景、好词、佳句、诗词来了个“头脑大风暴”，是高效的学习的一种手段。此导图清晰地将学生的联想轨迹可视化，以最大的开放性，从一个中心点开始向四周发散。可见，导图的独特结构，可以培养学生发散性思维，激发学生丰富的创造力和联想力。
三、以图导延，见类比
一年级的学生识字时最大的问题就是“忘得快”。利用思维导图能将新知识纳入原有的认知结构中，新旧知识无缝衔接。通过思维导图展示学生分析与综合的思考过程，可视其思维的深度。
如统编本一年级下册第一单元识字3《小青蛙》一课中，要求会认的字有“清、晴、睛、情、请”，并且“青、情、清、晴、请”要求会写。教学中，我抓住“青”字引导学生用思维导图“一字开花”，将新旧知识整合，在类比迁移中帮助学生快速复习。
1.熟读儿歌，理解识记。（“河水清清天气晴，小小青蛙大眼睛。”……）
2.观察偏旁，明了字义。（和水相关，加三点水；和天气相关，加日字旁；和眼睛有关，加目字旁……）
3.老师示范做：清---清洁---我们的教室很清洁。
4.小组合作完成：1~2个生字的导图
5.课外延学：拓展“青”字开花的学习。（在家长的帮助下，绘制思维导图。）
从给“青”字加部首，到组词、说句子，用形象直观的思维导图来展现学生有条理的、清晰度极高的学习过程。教师“举一”，学生“反三”，从教师示范做、到小组同伴合作做、课外拓展做，一步一步放手，引导学生完成思维导图。而且这样的学习过程有非常强的个性化特征，体现个体思维的多样性。这种学习，有利于培养学生自主学习意识与探究能力。
四字词语解释范文3
[关键词]四字词组;俄罗斯;电影
[中图分类号]H35 [文献标识码] A [文章编号] 1009 ― 2234（2014）12 ― 0117 ― 02
近年来，随着俄罗斯经济的持续发展，政府的支持以及一系列电影业相关政策的实施，俄罗斯电影业取得了很大的成就，多部影片在各种电影节上获奖，出现了一批世界著名的新影片。作为俄罗斯艺术文化的一部分，俄罗斯影片的引入也是促进中俄友好关系，了解俄罗斯文化的重要环节。俄语译制片是国内电影译制业不可或缺的一部分，因此，对俄文影片翻译方法和技巧的研究是十分必要的。四字词组作为汉语中一个特殊的语言单位和词汇类型活跃在人们的语言交际中。它涵意深刻、构型短小，表现力强。它的主要功能表现在不仅能形象地表达思想感情，而且能用简洁的语汇说明较为复杂的现象。翻译是一种涉及双语言的转换艺术，大凡较成功的影视翻译作品，无不在适当的地方恰当地运用了四字词组，使译文增色，锦上添花。笔者拟从以下四个方面对这一问题进行探讨：
一、俄语中的词与四字词组
四字词组是一种固定词组，也就是词的组合。在句子中它实际上相当于一个词使用。在俄文电影翻译中，有时根据内容的要求，可以把一个单词译为一个四字词组。如：
Бегом！ Шевелимся， доходяги！
快点，动弹，半死不活的东西！
词是词汇单位，同时又是语法单位。作为语法单位，词是该词的全部形式及其语法意义的体系。〔1〕（450）作为词汇单位，词是该词全部词汇意义在形式上体现出来的体系。四字词组在结构上不可拆分，在实际使用中相当于一个词，在语法上可以充当各种成分，因而，可以把俄语的一个词相应地译成一个四字词组。列夫・托尔斯泰在论及文学创作中选择语言手段问题时曾作了最概括的叙述，他指出：“作家的艺术表现在把唯一需要的词必须安排在唯一需要的地方。”〔2〕（11）翻译的第一标准是忠实，忠实包含两层意思。一是要忠实原文的语意，即达意;二是要传神，即传达原文的“神韵”。原创的语言手段选择如此，译作语言表达就更加要谨慎。
从语言对比的角度看，总的来说，汉语词义比较严谨、精确，又非常讲究词义的褒贬等感彩;而俄语词义则比较概括、抽象、脱离语境和上下文，往往不能确定一个孤立的词语的感彩。所以，我们在把一个单词译为一个四字词组时，必须充分注意原文词的修辞色彩在汉译中的体现，注意影片中人物的身份和受教育的程度等方面，注重人物的语言特点，精心地选择适合人物身份的表达手段。
二、俄语中词的组合与四字词组
影视作品的翻译由于其自身的特点，对译者提出了更高的要求。在翻译过程中，不仅要具有科技作品翻译的逻辑性和准确性，还要具有文学作品的通俗性和艺术性，使语言表达贴切，翻译技巧规范，能够充分发挥影视作品在文化交流和传播中的作用。在俄文影视作品翻译中常把俄语中一些词的组合译成四字词组，这些词的组合常是形容词和名词的组合，前置词和名词的组合，代词和副词的组合等。如：
（1） А как же личный пример， Виктор Сергеевич， а？
那您怎么以身作则啊，维克多・谢尔盖耶维奇，啊？
（2） Да и чёрт с ним！ Надоело всю жизнь на стреме.
就让他们见鬼去吧！厌倦了一辈子担惊受怕的活着。
“影视剧不仅是一种取悦大众的艺术作品，更兼具传播不同文化的功能，如果没有贴切的语言来表达，规范的技巧来指导，影视作品将是苍白无力的，尤其在国际文化传播中，更是如此。”〔3〕（60）可见，把一些词的组合译为四字词组，不仅使译文结构严整，表意贴切，具有很强的表现力。而且文字洗练，言简意赅，具有高度的概括力和感染力。因为“电影翻译是一种有意识、有组织的跨文化传播活动，译制片是人类跨文化传播在现代社会的集中体现。同时电影翻译不同于其他文学作品的翻译，它既要传递异域文化，又要考虑本国观众的接受力，是融艺术性与技术性为一体的再创造。”〔4〕 （146）
三、俄语的从句、句子与四字词组
把俄语中的从句或句子译为四字词组，也是多数译者在俄文影片翻译中常用的修辞手段：
1.俄语中的从句可译为四字词组。这些从句多为定语从句、时间从句和说明从句。如：
（1） Они оставили твою куклу， наверное подумали， что ничего не стоит.
他们把你的布娃娃留下来了，大概他们觉得，这个一文不值。
（2） ― Позвольте же каждому， ― резко заговорил Волынцев， и глаза его загорелись， ― позвольте каждому выражаться， как ему вздумается.
“要让每一个人，”沃伦索夫声色俱历地说，他的眼睛好象冒出火来，“要让每一个人各抒己见嘛。”
2.俄语中独立的句子可译为四字词组。这样的句子多是简单句。单句在话语中最常用最重要的功能是独立报道或传递信息。而四字词组作为一种固定词组，它较常用的一种用法是独立成句。因此，从理论上说，把俄语中的句子译为四字词组是可行的。如：
（1） ― Ох， эти господа！ ― сказал он приказчику， ― Один предмет.
“喔， 这些绅士！”他对管帐说，“他们都是一模一样哩！”
（2） А теперь спать， агент Ложкин！ Силы нам ещё понадобятся！
现在去睡觉吧，洛日金特工，我们要养精蓄锐。
有人说：“翻译是语言的一种再创作，要讲究词语的锤炼。这里所说的词语的锤炼主要包括三个方面：一是要惜墨如金，无闲杂文字，使译文精干利索，文约而事丰;二是字斟句酌，刻意求新，把流畅晓白，生动耐读的译文奉献给观众;三是对有些词的译法，要不落俗套，甚至另辟蹊径。”把从句和句子译为四字词组正是达到这一要求的完美体现。
四、俄语成语与四字词组
俄语中含有大量寓意深刻的成语。成语是语言的结晶，其特点是形象鲜明，想象丰富，寓意深远，用语凝练。因而正确地理解和翻译俄语成语对深入研究和学习俄语非常重要，“通晓成语，阅读文学作品时能理解并正确运用，这是熟练掌握母语和外语的标志之一。”〔5〕（10）翻译成语的基本要求应该是，在确切地表达原文思想内容的基础上，尽可能地保持原文的形象及修辞色彩。恰当地运用译语中已有的成语中的四字词组，确切地表达俄语成语的意义，可使译文读者感到亲切，易于接受。
1.俄语成语译为与原文的意义、形象完全相同的四字词组。人类的心理、思维的一致性，加之各民族间的文化交流、经济往来的相互影响，使各民族的成语或出自同一来源，或相互吸收、借用。一般来讲，一种语言中的成语都可以在另一种语言中找到内容基本相当的成语，这些成语的特点是意义相同，结构相近，形象比喻一致。如：
― Что случилось？
― Да ничего особенного， ― сказала Ольга уже с
усмешкой. ― буря в стакане воды.
“发生什么事啦？”
“没有什么特别的，杯水风波。”奥莉加巴带着冷笑说道。
2.俄语成语译为与原文的意义相同、形象不同的四字词组。Ю.П.Солодуб强调，在对比不同语言的成语时，形象占有最主要的地位。每个民族都有自己喜闻乐见的形象，家喻户晓的比喻，并且用它们来描绘周围的事物，现象或表达自己的内心感受，不同民族在运用形象方面各具特色。成语“主要反映与语言紧密相关的文化传统，日常经验的、历史的和文化的体验。这种体验的反映是通过对成语内部形式的形象思维得以实现的。”〔6〕（14）俄语成语所设的形象一般都是译作读者所不熟悉的，有些甚至是难解的。有些成语中的形象属虚设，只有内涵民族色彩，没有实义。翻译时不必保留原有的形象，可转换成汉语里同义的形象。如：
（1） Видно，тебе， мой батюшка， всё как с гуся вода;иной бы с горя исчах， а тебе ещё разнесло.
看来，我的爷啊，你倒满不在乎;要是另一个人，会痛苦得憔悴不堪，可你还长胖了。
尽管一部分俄语成语在词典中被解释为四字词组，但在具体的翻译实践中，还要根据原文内容的要求，具体的上下文进行灵活处理，避免生搬硬套，否则就不能准确表达原意和塑造人物形象。如：
（2） ― Ты пьян， как сапожник！ ―сказал Чичиков.
― Нет， барин， как можно，чтобы я был пьян.
“你醉的简直不象话！”乞乞科夫说。
“没有的事，老爷！我怎么会喝醉呢！”
这是乞乞科夫对他的车夫说的话，是属于日常口语体，如按词典译为“烂醉如泥”，书面色彩浓重，就会给人生硬之感，而且车夫也很难理解和接受。
影视作品是用声音和画面同时进行交流的艺术形式，影视作品的特殊性要求译者不仅要善于运用各种修辞手段来表情达意，还要处理好语言和文化上的差异问题，既要保留原文影片中的异域风味，又要兼顾人物特点和所处的时代背景，选择合适的语言表达手段。俄罗斯电影蕴含着俄罗斯民族丰富的生活内容，体现着俄罗斯民族的风俗习惯和文化传统，欣赏俄文译制片不仅能让我们领略到俄罗斯电影的艺术魅力，而且对于了解当今俄罗斯社会和生活，促进中俄文化交流都具有重要的意义。
〔参 考 文 献〕
〔1〕 А Н СССР.усская грамматика. тⅠ〔М〕 .Наука，
1980.
〔2〕 А.Н.Гвоздев.Очерки по стилистике русского
языка. 〔М〕1955.
〔3〕 张连兄，车琳.译者主体性在俄文电影翻译中的体现 〔J〕 .外语与外语教学，2006，（03）.
〔4〕 岳宏.浅析电影翻译与文化差异〔J〕.电影文学，
2014，（06）.
〔5〕Р.И.Яранцев.Словарь-справочник по русской
фразеологии 〔М〕1981.
四字词语解释范文4
［教学目标］
1.
积累有新鲜感的词句，认真地抄录在摘抄本上。
2.积累含近义词的四字词语，并能用它们说句子。
3.学会读好句子中的重要词语，学习有感情地朗读课文的方法。
4.能根据兴趣小组的特点，使用有个性的词语为其取名字。
5.能有感情地朗读、背诵古诗，了解古诗的意思，想象古诗中描绘的画面。
［教学重难点］
1.读好句子中的重要词语，学习有感情地朗读课文的方法。
2.掌握含近义词且描写人物的四字词语，并举一反三。
3.通过朗读想象古诗意境，体会诗意。
［教学课时］2课时
第一课时
［课时目标］
1.能交流在课内外阅读中遇到的有新鲜感的词句，知道要主动积累这样的词句。
2.能初步了解“摇头晃脑、面红耳赤”等成语的结构特点。（重点）
3.能根据语义表达的需要，读出恰当的重音。（重点）
一、交流平台
1.回顾本单元我们学过的课文，同学们都积累了哪些有新鲜感的词句呢？指名背诵自己喜欢的句段。
2.指名读“交流平台”中的两个句子，其他同学边听边思考：你想到了什么？（学生在小组内交流）
3.教师指名说阅读体会。
4.师小结：阅读是丰富我们精神世界的良方，而我们读到的好词好句就是改变我们精神世界的良药。巧妙的用词、精彩的描写、深刻的道理……都可以是我们积累的内容。同学们一定要用一双慧眼，去发现书中的精妙之处哟。
二、字词句运用
1.课件出示：
摇头晃脑
披头散发
张牙舞爪
提心吊胆
面红耳赤
手忙脚乱
眼疾手快
口干舌燥
（1）学生自由读成语。（指名读成语，教师相机正音）
（2）学生开火车读成语。
2.观察画横线的字，想一想：这些成语有什么特点？画横线的字之间是什么关系？（近义词）
师小结：这八个成语都含有身体部位名称，都和人有关，每个词语中画横线的两个字都是一组近义词。第一排的四个词是第一、三两字为一组近义词，第二排的四个词是第二、四两字为一组近义词。
3.课件出示练习题，进行词语巩固练习。
三、朗读有方
1.师：同学们，我们读课文的时候不仅要读准字音，还要读得有感情。可是，怎样朗读才是有感情呢？怎样朗读才能更好地表达句子的意思呢？请同学们朗读“词句段运用”中的三个句子，看看谁读得更好。
2.学生自由读句子，想一想这几句话分别说了什么意思。
3.指名读句子，并说说自己对句子的理解。
4.教师指导学生找出每一句话中突出句子意思的词语。(“真的”“一点儿”“就要”“挨打”这些词语都需要读得重一些，这样句子的意思也就明白了。）
5.师小结：我们把在表达感情上起重要作用的词语读得重一些，这样的朗读方法叫重（zhòng）读。重音一般是把声音加强并配合音节的延长来表现的,有时为了突出某些词语还要一字一顿地读。但在表达幸福、温暖、欣慰、体贴的情怀时,往往要把重音轻读,即读得要比其他语句轻柔。
6.出示另一组句子，学生练习。
第二课时
［课时目标］
1.能根据兴趣小组的特点，使用有个性的词语为其取名字。
2.朗读、背诵古诗《所见》。（难点）
一、给兴趣小组命名
师：同学们，我们每个人都有一个名字，名字对我们每个人来说，都是十分重要的。老师这里有一组兴趣小组的名字，请同学们读一读，说说你的发现。
1.教师出示已有的小组名称：
篮球侠巧手剪纸组鲲鹏航模队探索者小队黑白棋社
2.小组成员在小组内讨论自己的发现。
3.指名说说自己的发现。
4.师小结：当我们在为自己的兴趣小组取名字时，可以抓住所选小组的活动特点，加入一些富有个性的词语，体现出小组的特点。
5.学生自己设计小组名字，然后在小组内交流，选出一个最好的在班级中展示，让设计者说说自己的创意思路。
6.分小组展示本组设计的小组名称，全班评选出“最优小组命名奖”。
二、日积月累
1.释题：（出示诗题）“见”是什么意思？（看见）“所见”就是？——所看见的景象。是谁看见呢？前面加上诗人的名字，就是对题目完整的解释了。请一个同学把题目的意思完整地说一遍。（教师配乐范读全诗。）
2.品读第一、二句。
观察课文插图，这是怎样的一幅图？(放牛的孩子,骑在牛背上。)
（1）课件出示：牧童骑黄牛，歌声振林樾。想象：牧童高兴得唱起了歌，他的歌声怎么样？（优美动听，响亮的歌声在茂密的树林中回荡。)
（2）这可真是一个快乐的小牧童，你能用哪些词语来形容牧童此刻的心情呢？
（3）用自己的话描述一下当时的情景。
3.品读第三、四句。
师过渡：作者袁枚看到牧童骑在黄牛背上，听到那悦耳的歌声，正欣赏着，突然出现了一个小插曲。
（1）课件出示：意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。
①想象牧童会干什么?（停止了唱歌，准备抓蝉。)
②牧童怎么知道树上有蝉?（通过“鸣蝉”可知，牧童听到了蝉的叫声。)
③读到这里,你觉得牧童是个什么样的小孩?(活泼、顽皮、机敏……)
（2）用自己的话说说这两句诗的意思。
（3）谁能把这有趣的一幕读出来呢？（个人读、小组读）
4.引导学生根据画面背诵。
［教学板书］
语文园地一
积累好句
积累含有近义词及人体器官的四字词语
学会朗读（重读）
学会给兴趣小组命名
积累古诗《所见》
四字词语解释范文5
按照教学计划，本学期的教学任务圆满完成。2015年7月1日，在曲阜市教研室统一安排下，曲阜实验小学、济宁二附小、济宁附属学校和我校四校进行了联考，本着公平、公正的原则，本校同年级的学生混编单人单桌，四校老师交换监考和混编阅卷。我班有51位学生参加了测试，平均分88.4分，及格率为98%。现就学生完成试卷情况进行分析如下：
一、试卷内容分析
试卷共八道大题。包括写汉字、形近字辨析、多音字、补充四字词语、解释字义、句型练习、按课文内容填空（课文内容和古诗）、课内课外阅读、习作等方面。本次试卷立足教材，知识点面面俱到，测试了学生的识字、积累、阅读与习作等能力，试卷题量稍大，难度适中，有超纲的题目存在。
二、学生答题情况分析
第一题，看拼音，写词语。主要考查学生对本册教材 “词语表”中的词语的掌握情况。由于平时重视词语的识记和书写，最后复习时也作为重点进行强化巩固。就做题来说，学生汉字书写正确率高，丢分现象较少，且在书写上大部分学生注意规范性、美观性。问题主要存在于：“跋涉”的“跋”和“警惕” 的“惕”，这两个字，是本册书中不要求会写的字，而且“惕”在本书中没有出现过。所以学生基本没有写对的，失分严重。“唾沫”的“唾”多人失分，有的同学书写“唾”右边的“垂”字时，书写不规范，但有的同学书写很规范而失分，不知道改卷老师的标准是什么？
原因分析：一是不细心而没有认真拼读拼音所致；二是字形掌握不准确；三是书写不规范；四是课外词汇量太少；五是有超纲的内容出现。
第二题，比一比，再组词。主要考查学生对形近字和多音字的掌握情况。教学中重视汉字和多音字的认读、书写，总复习时进行了系统强化，所以学生整体掌握扎实。考查的两个多音字“圈”、 “禁”，学生都能扎实掌握，没有人出错。存在的问题：用“浊”组词，学生组词（清浊），阅卷老师判错，但在词典和电脑输入法中可以直接找到这个词语，阅卷老师还要灵活掌握这样的题目，答案是不唯一的。5人用“烛”组词“蜡烛”时，把“蜡”写成别字。2人把“截”组词写成“截剪”与“裁”的字形没有区分开。
原因分析：一是形近字字形区分不清所致；二是掌握不够扎实。
第三题，填一填，再归类。主要考查学生对本册教材学过的四字词语的掌握情况。课文学习中重视这方面的积累，而且在综合复习中也把这些内容进行了资料整理，作为重点复习，所以学生掌握比较牢固，有20人全对。问题主要存在于：“（粗）中有（细）”这个词语很多学生做不对，其实这个词语在第八单元的语文园地中学习“歇后语”的时候学习过，但学生还是缺乏灵活运用。填写完词语，再根据要求归类的时候，学生失分比较严重：“找出aabc形式的词语和描写人物品质的词语时，学生填写的不够完整，有的甚至没有读懂题意，就自行从学过的词语中去找。
原因分析：一是学生平时词语积累较少，不扎实。二是审题不清所致。三是学生对词语意思的理解还是不够。
第四题，选择加点字的在句子中的意思。主要考查学生对一字多义的掌握情况。这次考查了 “报”这个字在不同的语言环境中的含义。多数学生掌握比较扎实，有48人全对，只有三人（周明媚、孔文杰、刘秉锐）出错。
原因分析：一是审题不清所致。二是思考问题不够全面。三是学生对词语的领悟能力不够。
第五题，照样子写句子。主要考查学生对各种句型的掌握情况。由于在平时做题和复习中加以练习巩固，全班17人全对，有11位同学因为写错别字和句子写完不加标点符号而失分。第1小题用“像”仿写比喻句。有7人出错。学生仿写的不够准确恰当，对比喻句还是不够理解。第2小题是“反问句”改为“陈述句”。这是语文园地中练习的题型，在总复习又专门拿出时间进行了学习巩固，还是有7位同学失分。有的没有改为陈述句，有的改得不够彻底。还是没有把握转换的要领，转换不恰当。第3小题把“把字句”改为“陈述句”。这种题型没有训练过，有12人出错，其实仔细的同学读完句子就能发现句子怎么转换，就怕不仔细审题。
原因分析：一是对句型转换的要领把握不准；二是审题不清所致；三是由于训练少，学生掌握不牢所致；四是出现错字扣分，主要是学生抄写不够认真，态度不够端正导致。
第六题，根据课文内容填空。主要考查学生对古诗、课文内容和名人名言等内容的背诵及运用情况。由于平时在教材要求背诵的课文内容和诗句中，注重了理解和背诵，也重视抄写或默写，所以学生对要求背诵的课文内容和诗句掌握比较牢固，但是由于考的点比较多，写的内容也多，甚至还有学生没有学过的字，导致失分严重。第1小题《翠鸟》一课的课文填空，“清脆”的“脆”有1人写成“清翠”；2人填错。“疾飞”有2人填错；“轻轻地”有29人填写错误，有的写成“轻轻”；有的写成“轻轻的”，还有的空着或者课文不会背填写错误。第3小题补充古诗诗句，多数学生都能做对，对于“七夕就是
”这个问题，学生回答的不完整，有的说是“乞巧”、“乞巧节”、“七月初七”、“农历七月初七”、“牛郎织女相会的日子”……由于本题问的有歧义，学生不知道应该写什么，导致这一题失分非常严重。第4小题写《亡羊补牢》的寓意，在进行复习的时候，专门让学生对《亡羊补牢》和《南辕北辙》这两则寓言的寓意进行了背诵，并同位检查背诵，但还是失分较多，主要是每个点回答的不够完整、有错别字现象，特别是“意见”这个词语学生写不对。
原因分析：一是对要求背诵的内容掌握不牢固；二是做题不细致，不能做到细心检查；三是对学习过的知识，不能融会贯通；四是背得多，写得少导致有的字不会写。
第七题，阅读短文，回答问题。主要考查学生对课内外的阅读与理解能力，共两篇短文。
第一个阅读选自课内第18课《她是我的朋友》，共5个小题。由于在平时的教学中对课文进行了细致的学习，所以本题做的不错，失分较少。失分的题有：第1题“查字典填空”，考察学生用音序和部首查“颤”字。个别学生在数笔画的时候出错，太不认真了，多数学生失分在用“‘音序查字法’先查大写字母 ，再查音节 。”这个考查点上，很多学生写成大写字母“ch”，音节“chan”。第2题“用找近义词的方法理解下面的词语”。由于学生没有理解题意，有的学生直接解释这个词语的意思了，平时训练也少，学生对于怎么找近义词有些茫然。今后要加强训练巩固。第4小题“阮恒的小手举起来又放下，从中我们能体会到他
的心情。”虽然他也害怕，但这几个动作说明他内心很矛盾，多数学生都没有准确把握阮恒的内心活动，思考问题还是不够深入。第5小题“你觉得阮恒是一个怎样的孩子？”要点是“勇敢、有爱心、乐于奉献”，但能把这三点回答完整的少之又少，失分也是比较重。
原因分析：一是读题目要求时，不够仔细；二是答题缺乏完整性；三是对老师讲到的题目记不住，听课不认真；四是对于讲过的知识，记忆不牢固，比如查字典一题就是这个现象。
第二个阅读是课外阅读《蓝天，图画》，共有3个小问题。第1题“从文中找词语的反义词”大多数学生都能找到词语相对应的反义词，但“各种各样”在文中找反义词不是那么容易，原来我一直强调找反义词时，是几个字的就找几个字的，而偏偏这次不是四字对四字的反义词，所以学生在找“各种各样”的反义词时，就很困难，只有少数人做对。第2题“蓝天是一幅幅图画，这些美丽的图画都是谁画的？”只有5人做对了，大数学生只找到最明显的“云朵、星星、大人、小朋友”，没有找到“月亮”，这都是读短文不仔细导致。第3题用“……一会儿……一会儿”说一句话。多数学生都能做对，句子完整恰当，但失分的同学主要是，句子写的不完整， “一会儿”写成“一会”，没有写人物做什么事情。
原因分析：一是阅读时，没有认真读题审题；二是阅读理解还是有欠缺，没理解，没读懂就下笔写；三是分析不到位，回答不全面。
第八题习作。主要考查学生的写作表达能力，同时也考查学生的审题能力。这次作文是自命题作文。其要求是“三年的学校生活，一定给你留下了许多美好的回忆，其中有真诚的友谊，有无私的帮助，有学习的竞争，有激烈的争吵，有瞬间的感动……请你选择一件最难忘的事写下来。注意语句要通顺，内容要具体，写出内心最真实的感受。”这次作文是我们训练过的主题，大多数学生能按照作文要求选材谋篇，且能做到语句较通顺连贯，有较完整的事情经过，能较正确地运用标点符号，还能在描写时运用学过的表达方法，使文章语句上更生动，主题更鲜明。孔睿淼、陈闻⒆魑穆分。有9位同学作文扣一分：步秋实、颜子恒、孔博冉、夏雨阳、刘泓宇、郭佳h、尹奕霖、孔霄扬、滕博奥。大多数学生扣了2-5分。失分8分以上的同学都是没有审清作文要求跑题所致。由于这次习作写“学校生活中发生的事情”，学生没有抓住“学校生活”这个字眼。要求写一件事情，有的同学写了两三件事情。还有的句子还不够通顺连贯，标点符号使用不正确，错别字太多，个别学生书写欠认真等等。
原因分析：一是审题不仔细，没有抓住写作要求；二是阅读量少，积累就少，作文抓不住重点；三是学的知识不能迁移运用。
三、改进措施
1.加强基础知识的学习。在平时教学中，对于生字词、词语搭配、反近义词、词语分类、古诗、语文园地、课后补充题等基础内容，不仅要学扎实，达到会读、会写、会背，一定保证每个字书写正确，还要加强复习的力度，争取让每位学生都能掌握。
2.加强钢笔书写要求。提笔即练字。不管是书写生字词、完成《同步》，还是誊写作文，都要求学生端正态度，认真对待，书写规范，并对于书写认真者及时激励、表扬、奖励。同时，在每次测试时，针对学生的书写也适当的给予书写分奖励，特别是作文的书写。下学期，还要进一步强化，这个暑假加强练字的力度，结合同步字帖保证每个字书写规范。
3.加强各种句型的训练。新课改以来，这方面的知识比较淡化，平时也不过多讲解，但在考试中仍然会出现。下学期，针对这方面内容加强训练，首先让学生掌握方法，再以训练为主，多做题，加强语感和理解能力。
4.重视课内外短文阅读。平时教学中多引导学生自主地对课文进行阅读理解，注意培养学生良好的阅读习惯，认真思考的习惯，并进一步引导学生做好笔记记录，以备复习需要。课外短文阅读，多从方法上指导阅读，要让学生多做练习，熟悉题型，培养理解能力。
5.扩大学生的阅读量。阅读是吸取知识的有效途径之一。坚持阅读，学生不仅可以从中积累词汇，锻炼语言，还可提高审美水平，逐步养成写作技巧。下学期，课前5分钟，继续进行讲故事比赛，以此督促学生加强阅读，二来增强记忆能力，对好词佳句的积累有一定的帮助，写作时就有话可说。
四字词语解释范文6
【关键词】小学语文；预学单；设计；实施
有效的预学，能显著增强学生学习新知的目的性和针对性，从而有效地提高教学质量。良好的预学习惯形成也能为课堂教学节约许多宝贵的时间，使得教师不必面面俱到，学生也能自己获得一部分知识。那么我们应该设计怎么样的预学单呢？它会浪费我们的教学时间吗？它能照顾到每一个不同层次的学生吗？它能为我教学所用吗？……当这一系列问题出现在我的脑海时，关于如何设计一份有效的预学单就成自然而然地成了我思考研究和教W实践的重点。
记得初始“预学单”是在学校教研团队开出的《慈母情深》研讨课上，使我对其在语文教学中的重要作用有了初步感知。随后查阅了有关资料，并进行实践尝试后，进一步领会到，“预习单”是教师为引导学生达成学习目标所设计的一个预先学习导引单，使学生能在课前通过预学单，独立阅读课文，进行先期思考，并提出疑问，从而为课堂上的针对性学习做好准备。结合教学实际，经过几个学期的探索，关于“预学单”在语文教学中的应用有了一定的思考和经验，主要体现在以下几个方面：
一、重抓基础知识，提高课堂效率
第一次上的基于预学的单篇阅读教学课，便是人教版五年级下册第25课《自己的花是让别人看的》，在这堂课中采用了精心“预学单”设计取得了教好的教学效果，在满怀欣喜的同时，更提高了我继续研究的信心。该课的预学单设计，主要抓住基础知识，而基础过关是提高课堂效率的重要前提。
案例1：《自己的花是让别人看的》预学单
【课前积累】
1.摘录描写花的四字词语 ， ， ，
2.摘录描写颜色的四字词语 ， ， ，
3.从文中摘录难读、难理解的字词，提醒大家好吗？
难读的：
难以理解的：
【自主学习】
1.自由、快速读课文，把字音读准，不认识的生字查阅工具书并多读几遍。
2.朗读课文，圈出文中的生字词并能自学生字词。
①我会正确读写下列词语：脊梁、栽种、奇丽、奇特、宇宙、真切、家家户户、
莞尔一笑、花团锦簇、姹紫嫣红、应接不暇、耐人寻味
②我会利用工具书，联系上下文理解以上词语。
③还有哪些不理解的词
【合作探究】默读课文边读边找一找，画一画，读一读（提示：读的方式自由选择），课文中哪些地方让你体会到了景色的奇丽、民族的奇特。
【查漏补缺】还有什么疑问？
结合课文实际分析，这份预学单涉及了三个方面的基础知识过关：
1. 课外积累：让学生去搜集了关于花和颜色的四字词语，这是本课教学中要用到的，也是课堂导入环节中设计的重点知识，通过课前的预学，学生在课堂上就能举一反三，说上好多词了，这不正是我们语文素养提高的简单体现吗？
2.课文基础字词：让学生自主找难读、难理解的词，看似是为了提醒同学，实则我的用意在于让他们自己牢记；正确读记词语和联系上下文解释词语也都是为了更好地读懂课文，理解课文。
3.课文的阅读：在本份预学单中，我设计了自由、轻声、快速读课文，朗读课文，默读课文，自由选择读文方式。我的目的很明确：让学生充分读，为提高课堂效率奠定坚实的基础。
二、重抓学生疑问，开展课堂教学
学贵有疑，在以往的教学中，我常常用到课题质疑法来导入新课，每次用这样的方法，我都觉得学生提得很不错，说明对课文已有过预习，但这样的课堂提问比较片面，并非代表全体学生。现在设计了“预学单”，使我更加明确了学生质疑在课堂中的重要性，并通过预学单上学生的疑问有针对性地进行备课。可以这样说：预学其实是针对课文的前期学习。那么这个前学习的过程中必定少不了问题，所以教师要解决的不是学生已经懂的知识，而应该是他们提出的疑问。
案例2：《舟过安仁》预学单
1.读古诗，读三遍的打上勾，读5遍的打三角形，读5遍以上的打五角星。你读了（ ）遍
2.围绕题目《舟过安仁》你有什么疑问？
3.古诗中哪些字词你不理解，请写下来
4.再收集两首关于童年的诗歌
5.读了古诗，你还有什么特别想知道的问题？（请把疑
问写下来）
这份预学单主要是以质疑为主，教学生提问，老师回收后进行整理归类，然后针对性地进行备课。它主要设计了三方面的“质疑点”。
1.课题质疑：让学生进行课题质疑往往可以很好地从整体把握诗歌，如我们班学生有问：谁舟过安仁？舟过安仁时发生了什么事？“舟”指的是怎么样的船？……这些正是教师在课堂上需要重点解决的问题。
2.字词质疑：理解的字词学生都不会写上，不理解的字词也就是教学的重点内容，这些字词的理解直接影响到整首诗的理解，所以对这些字词的质疑是为更好地理解诗词文本打好基础。
3.内容质疑：最后一题的设计，考查学生的预学是否真正有效，提出的问题是不是有质量，了解他们急需求解的到底是哪些方面。知道了这些后再针对性地将问题串连起来，进行教学设计，从而达成“以学定教”的目的。
《舟过安仁》这份预学单经过了多次的修改和反复思考，通过这份预学单的设计和课堂实践，引发了深入地思考：学生质疑固然重要，但是教师有针对性的问题设计确是引发学生自主质疑的关键所在。课堂上，通过教师有针对性地提问，引领学生朝着正确的哪个方向去理解、思考，并形成更多的独特理解，对于提高学生的文本解读甚至于语文学习的素养都具有非常重要的现实意义。
三、重抓迁移概括，提高学习能力
“学以致用”无疑是开展教学的重要目标，那么，教师一直在课堂上强调的灵活运用是不是真的只是存在于“唇齿之间”呢？其实有效的预学单就能很好地提高学生自主学习的能力，这其中非常重要的就是关于知识概括迁移的能力。
案例3：《趵突泉》预学单
1.摘录难读、难理解的字词，提醒大家好吗？
2.我学过老舍的《猫》，它的内容结构图如下：
3.探究一个问题吧！
大泉和小泉老舍喜欢哪个多一些？
你的支持方（打√）：小泉（ ）大泉（ ）
你的最有说服力的支持理由是什么？请摘录支持你理由的关键词句。
（小秘密：作者的感悟很有可能藏在一个词，一个字，甚至一个标点中哦！）
为了更好的实施“基于预学的单篇阅读教学”这一主题的教学，我平时也在尝试中摸索，也会寻找一些跟这一主题有关的教案、预学单和课堂实录，并虚心向同行请教，希望能有更多的启示与收获。以上这份预学单，主要针对学生的迁移概括能力而设计，这样的图解，不仅能让学生理清文章脉络，还能提高学生的迁移概括能力。从整体上分析主要包括两大块内容：
1.理清结构：模仿学过的课文《猫》的内容结构图，完成《趵突泉》的内容结构图，这题是根据学过的课文《猫》迁移到新课中，设计前后联系，让学生明白解答思路。它不仅要求学生对课文很熟悉，还要求学生有很好的概括能力。
2.自主探究：针对老舍喜欢大泉还是小泉，写出理由，并找出关键词概括，这个题目也同样是基于对课文理解的基础上，概括理由，这也正是提高学生自主学习能力的一大体现。
有位知名教授曾说过这样一句话――自学是一生中最好的学习方法。显而易见地，预学单的方式在培养学生自学能力方面有着非常大的作用。《课程标准》理念中一直强调“以生为本，以学定教”。而预学单对于教师在课前了解学生的学情，有着其他方式无法比拟的重要作用。在多次利用预学单开展教学研究，并更多地运用于日常课堂教学后，更使我深刻地意识到预学单的使用是达成“轻负担，高效率”的重要手段。因而，在今后的教学实践中，将一如既往地展开探索和研究，让这份小小的预学单，为切实提高语文课堂效率发挥更大的作用。
【参考文献】
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