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教师职业幸福感范文1
关键词：教师；职业幸福感；实现
中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）03-007-02
幸福感是人的一种主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长时，内心所获得持续快乐的体验。①而教师职业幸福感作为教师职业生活的重要组成部分，其内涵便指的是：“教师在实践自己的教育教学工作之中，自身需求能够得到满足，潜能能够得到发挥，能够自由实现自己理想并且伴随着自身能力的增长而获得的持续快乐的体验”。随着信息化社会和多媒体教育技术的不断渗入和发展，教师职业的生存状态正在面临越来越多的挑战。教师教育教学的主要对象是学生，学生正处于人生的成长阶段，这一阶段所面临的教育将对他们今后所经历的人生产生极为深远的影响。故此，教师职业幸福感不仅仅关乎教师自身的生命质量的提升，更与教育质量的整体提高息息相关，甚至影响着整个和谐社会实现的进程。下面笔者将从教师职业幸福感的缺失及实现策略来探讨教师职业幸福感。
一、教师职业幸福感的缺失及原因
网上曾经流传着这样的言语――“满腔热血把师学会，当了教师吃苦受罪。急难险重必须到位，教书育人终日疲惫。学生告状回回都对，工资不高还要交税。从早到晚比牛还累，一日三餐时间不对。一时一刻不敢离位，下班不休还要开会。迎接检查让人崩溃，天天学习不懂社会。晋升职称回回被退，抛家舍业愧对长辈。囊中羞涩见人惭愧。百姓还说我们受贿，青春年华如此狼狈。”②这从侧面反映了我国教师职业幸福感缺失的现状。造成这种情况的原因来自诸多方面，但概括来讲主要来源于以下四点。
1、工作的重复性导致教师对教师职业的认同感降低
工作的重复及繁琐会降低工作者的创造性，阻碍教师专业的发展。教育是一门艺术和一个需要创造的过程。但现阶段，我国的教育实际上已经变成了以应试教育为主的升学教育，原本充满创造性的教学过程变成了单方向的知识输出.深陷题海战术的教师与学生缺乏情感上的交流。教学过程完全演变成了像流水线上面的机械操作，不断重复，这种情况必然导致教师的教学热情的丧失。繁重的教学任务，有时遇到领导来检查等，导致教师难以拥有足够的时间去学习新的知识，接受新的教学理念和教学方法。近些年，各种新的教育理念和教学方法不断涌现，缺乏学习时间的教师纵使在实际的教学过程遇到诸多问题，不能很好的解决，最终使教师对教学工作的信心不断缺失，进而降低教师职业幸福感。
2、工作环境的不断恶化导致教师职业理想实现难度加大
教师职业幸福感的重要影响因素包括工作条件，学校管理，学校领导这的领导魅力等诸多方面。在工作条件方面，在教育不均衡发展的大背景下，大部分学校往往难以拥有足够的资源去支持改善自身的校园生态环境，教学条件，仪器设备，图书资料等物质条件。教师应有的教学条件难以得到满足，教育教学的有效性难以得到提高。在科学管理观念的影响下，学校管理者不断注重量化考评，以量和率来衡量教师的工作。学校质量需要量化，职称评定需要量化，年终考核需要量化。诸多的量化考核不断加剧了各方面的竞争。为此，教师为了确立自身在教师群体中的地位，维护自身利益和荣誉，追求事业的不断发展，不得不在教学工作中付出十倍甚至百倍的努力。
学校领导者的领导魅力体现在全校师生实现共同目标的能力上。在目前教师职业压力不断增大的背景之下，学校领导者的领导魅力显得越发重要。，在工作方面，学校领导的工作态度直接影响到全体教师的工作热情，其爱岗敬业的态度将会激发教师的工作动力。在生活方面，来自学校领导的人文关怀，将提高学校教师群体的凝聚力和增强教师对学校的归属感。但在实际情况中，学校领导往往没有完成从管理者到领导者身份的完全转变，更多的是以管理者的身份在制度的帮助下带领学校前进。
3、教师的社会地位较低导致教师敬业精神的相对下降
教师的经济地位是其社会地位的基础和标志。教育对于社会发展的促进价值和进步作用，决定着教师的劳动应当享有较高的劳动报酬和经济待遇。③在实际情况中，教师的劳动价值和其获得的劳动报酬严重背离。根据马斯洛的需要层次论，人只有实现了最基本的生理需要，才能实现更高级的精神需要。由于经济问题使教师的生活状况窘迫时，教师的幸福感便很难体验到了。与此同时，我国现阶段正处在一个激烈变动的时期，社会各方面改革的不断深入，尤其在教育系统的改革导致教师职业所具有的稳定也在慢慢消失。薪水不高和工作不是很稳定，必然导致降低整体教师的行业敬业精神。甚至一些对教师职业失去希望和信心的教师将自身的目光转向其他行业，教学对于他们而言，已经失去了原先以教育为自己事业的意义。自然导致教师职业幸福感的缺失。
4、教师职业的社会压力逐渐增大，降低了教师职业幸福感
有人说，教师是“太阳底下最光辉的职业”，教师是“人类灵魂的工程师”，教师是：“蜡烛”等等。在传统的文化价值体系中，社会和家长给予了教师职业诸多赞誉。随着素质教育的实施和人们对教育的越来越重视，人们对教师提出了更高的要求和期待。于是，教师就不断以为人师表，甘为人梯，诲人不倦等诸多准则去要求自己。在这种社会环境下，造成了教师的精神压力远远大于社会其他职业。在另一方面，极个别教师的恶劣行径，比如“范跑跑事件”“某某教师侵害女学生等等”，致使教师群体的声誉被社会所质疑。人们对教师职业的角色期望过于理想化，导致一旦发现教师的行为与希冀的不相同，便会毫不掩饰的表达对教师的不满和愤懑，甚至对教师进行无端的指责。在这种自身德性和社会总体的期望不相一致的情况下，教师的压力在不断变大，致使教师职业幸福感的不断下降。
二、实现教师职业幸福感的策略
根据对教师职业幸福感缺失原因的分析，以及各方面因素之间呈现的复杂交错的关系。在寻求提高教师职业幸福感的策略时，一定要对症下药，故此本文从以下方面进行探讨。
1、社会上，要对教师职业的期望回归理性长期以来，人们对教师职业的期望过于理想，以近乎“完人”的标准去要求教师群体，忽视了教师也是凡人，他们也有七情六欲，也会犯错误。教师首先是个人，才是教师。在全社会强调教师的奉献精神和孜孜不倦的同时，也要把对教师的期望回归理性，多关注教师的物质需求和精神需求。现有教师的各方面难以满足现实教育的需求，过高的期望既会导致教师群体的压力增大进而影响教师的工作热情的下降。人们在看待教师职业时要以理性的态度去看待，首先将教师看做一个普普通通的人，并不是一个完美的人，教师也可以犯错，我们应该以宽大的胸怀去包容和谅解他们，另外也需要创造条件打破教师职业的种种束缚，来提升教师职业的幸福感。
2、从自身出发，主动提升自身的认知水平
随着时代的变革和发展，知识经济逐渐浮出水面，社会对人才培养的要求不断提升，相应的对教师的要求也在逐步变高，另一方面，新的教育理念不断提出和更新，原有的教育方法已经不适合时代的发展。因此，教师自身要与时俱进，不断提升自身的认知水平和职业素养，调整自身的角色定位，强化服务意识，主动适应社会发展的需要。在明确自身定位之后，教师才会在实际教学活动之中慢慢体悟到自身的价值，进而享受到更高教师职业幸福感。
3、学校方面，实施人本化管理和建立完善的评价机制
学校应该实施人本化管理方式，充分尊重就教师个性和尊严，尽力去满足教师作为一个个体的各种需要，不得违背教师的生活和成长规律，去硬性安排一些课题或者过度规划教师地记教师任务。在学校范围内要给教师建立一个和谐融洽的工作氛围，进而营造出一种充分的幸福氛围，另外需要注意引导和培养教师，使之形成一种乐观积极的心态去面对教学过程中的诸多挑战。教师的评价体系不能片面以学生的学业成绩等量化标准作为单一评价指标，要建立完善的，多元化评价体制。例如，提高学生群体的评价能力，学生作为教师教学的主要对象，其评价的质量将会对多元评价制度的实施产生至关重要的影响。学校在评价过程中要不断加强学生评价能力的培养，充分发挥学生评价的价值，并且不断优化其他环节评价，不再将教师的评价标准建立在单一的教学成绩这一单一量化标准。确保教师多元评价制度的实施。以公平公正科学的多元的评价体系，才能真正促进教师的发展，进而提高教师的职业幸福感。
参考文献：
[1] 林 丹.教师职业幸福感缺失的背后[J].教育发展研究2007.6B
教师职业幸福感范文2
关键词： 职业幸福感 对策 SWOT
幼儿教师的职业幸福感指教师通过得到幼儿的尊重、认可、热爱，全面地体现其自身的价值和对教师工作的满意程度。主要体现在工资及福利待遇水平、工作环境、自我对职业认同感、社会对职业认同感等方面，当身心得以愉悦，自身价值得以体现，教学成果得以认可时，则可大大地提升了自我职业幸福感。
我园是心理教育的特色园，要培养身心全面和谐发展的儿童，教师必须具有良好的心理状态，真正体验到职业的幸福，才能更快乐地开展工作。因此分析影响教师职业幸福的因素，研究提升教师职业幸福感的对策势在必行。
一、SWOT分析，规划发展，增添幸福动力
SWOT四个英文字母分别代表：优势（Strength）、劣势（Weakness）、机会（Opportunity）、威胁（Threat）。SWOT分析法对个体进行自我分析具有指导意义，通过这种方法，个体能够客观地进行自我认知，明确自己的发展方向，从而为自己的学习、工作和生活作出最佳的决策。
我园运用SWOT帮助教师对自己在教育教学、教育科研方面进行全面清晰的自我定位， 借助SWOT分析，帮助教师进行专业发展规划，明确自己的发展方向，从而实现自我价值，增添职业幸福的动力。
首先，将我园教师进行教龄分层、骨干分层、特长分层，接着对不同分层的教师进行了分析，根据她们的自我发展分析和愿望，针对性制定了相应的专业发展指导措施，并扎实落实。
20年以下教师： 1.借助优秀案例，培养反思能力; 2.借助实践场景，培养问题意识; 3.借助教研磨课，培养驾驭能力。
20年以上教师： 1.广泛阅读，增加积淀; 2.鼓励探索，督促反思; 3.激发成就，感受幸福。
骨干教师：1.发挥个人特长，搭建发展平台; 2.关注有效教学，增强科研能力; 3.及时梳理总结，彰显研究成果。
特色教师： 1.点燃专业特长提升的热情; 2.夯实专业知识技能的基石; 3.提供特长教学展示的机会。
教师的专业发展是一个漫长的过程，在这个过程中，教师的专业规划是自我发展必不可少的动力之源，运用SWOT分析，可以帮助教师了解自我、分析自我、设计自我，较科学地、有针对地设定措施，更好地帮助教师走上专业发展之路，从而获得幸福动力。
二、人性管理，愉悦身心，增强幸福体验
教师作为创造与营造乐园的幼儿园教育管理者与实施者，首先应该具有积极向上的良好心态，用自己的心和情去创造和营造温馨的乐园，因而教师阳光心态的培养，成为近几年来幼儿园管理中的一项重要任务，也作为教师师德建设中的重要内容之一，本着“以情育人，以理服人，以诚待人”的人本管理理念，采用情境参与，营造宽松和谐的集体氛围，体现自我价值，增强教师幸福的体验。
师德教育重体验： 为给教工精神以抚慰和放松，享受工作的愉悦，每学期设计内容丰富、形式多样的体验式活动，使得教师的专业思想得以锤炼、师德修养进一步提升。如，有关斯霞老师的一个个生动的小故事，传递着童心母爱的思想，让教师感受着斯人斯事的力量，从优秀教师身上吸纳到正能量，从而更加热爱工作、用心对待工作。又如，带领教师一起观赏“教师必看的十大经典影片”，深刻地感受和体验到关注个别特殊儿童，体会有爱心的教师对孩子们成长是多么的重要。每月一次的分享教育小故事，让教师学会怎样了解儿童、走近儿童，体验爱的温暖、教育的浪漫。为了让每位教师做会工作、爱生活的小资女人，我们还多次进行了生活DIY，制作海鲜饼、学做牛轧糖，学习插花艺术、尝试服饰搭配、学画生活妆容，让教师们学会享受生活、品味生活，充分体验工作之余悠闲生活的愉悦。
游戏活动添生机：每周开展“快乐游戏之旅”活动，组织心育游戏、学做保健操、推荐一首歌曲、说个幽默笑话，舒缓神经、放松心情，营造快乐氛围，学会快乐工作。多样化游戏活动的组织，让幼儿园充满了欢声笑语，教师们也常常期待着这一欢乐时光。
倾心交流换真情：我们注意在沟通上提高技巧，努力创设良好的人际关系，促进教师阳光心态的养成。每周有重点地与不同教师促膝谈心，针对不同个性特点，采用不同的方法，寻求包容理解，达成对问题的共识，乐于接受建议，完善自我。采用说说你的委屈、教你一招的方式与个别有不良情绪的教师沟通，让她们学会敞开心扉，解开心中疙瘩;学期结束时，给每位教师送上爱心卡片甜言蜜语中有鼓励也有激励，激发教师们内在积极性，获得心理满足。
关注细节暖人心：在管理中，善做有心人，从一日的细节和小事着眼，关心和体恤教师，让她们真正感受家的温暖。入园离园时，一个会心的微笑、一声轻轻的问候;走廊里告示栏中不定期更换温馨提示和友情提醒;教职工无论家中发生何事，要么短信问候，要么抽出时间看望解决;在制度的执行中，能有机将情感因素融入其中，从小事中凝聚人心，激发教师更加积极地工作。
三、文化引领，传承发展，走向幸福之路
幼儿园文化是一所幼儿园行为规范总和和共同的价值观念，它涉及到幼儿园整体的发展、内涵发展和长远发展。用文化引领幼儿园的发展，让园所更具生命力，让教师拥有幸福感。
我们进一步盘点幼儿园发展历史、过程，进一步找寻与拓展幼儿园文化的传承点。开展多形式的解读和对话活动，让教职员工自觉理解文化、认同文化、归属文化，并真正内化为理念，外化为行为。如在主题沙龙活动中，让教师们畅谈“我园的文化内涵是什么？你如何理解？又是如何落实的”。 幼儿园文化的传承与发展，提升了办学品质，提高了社会认可度，也进一步增强了教师们的归属感。
在逸乐童心课程文化的建设中，充分留给教师自主发展的空间，让幼儿园成为教师们的乐园。园本培训设计主题系列式的活动，运用游戏互动坊、教学现场会、学科沙龙吧等方法，将小组与大组、交流与点评、观摩与讨论、讲解与操作相结合，为每位教师提供展示、交流、分享的机会，在民主、平等的氛围中，调动教师参培的主动性、积极性，在快乐反思、树立自信、体验成功的同时，促进教师专业能力的提高，共同到达幸福的彼岸。
总之，管理者要有宽广的教育情怀和浓郁的教师情结，为教师的职业幸福铺路搭桥，使教师的精神生活不断得到丰富，心理需求不断得到满足，职业品位不断得到提升，个体价值不断得到体现，让每一个教师都能尽情享受职业的幸福 。
（江苏省南京市逸仙小学附属幼儿园）
【参考文献】
[1] 闫慧敏.教师的幸福感，北京教育科学出版社
[2]陈栋.关注师生生命成长构建和谐幸福校园，《视野（教师成长）》
教师职业幸福感范文3
〔关键词〕积极心理健康教育；随班就读教师；幸福感回归
〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕B
〔文章编号〕1671-2684（2012）20-0013-03
一、引言
教师职业幸福感指伴随教师对职业、教育教学活动和从业收益的认识、评价而产生的以积极体验为主导的较稳定的情感体验。它是教师职业价值观、工作动力、发展目标、情感体验、社会关系、人格特征等内部因素与职业特性相互作用而形成的一种高级情感。随班就读教师在随班就读工作中，通过促进普通儿童与随班就读儿童的双发展来实现自身职业理想而形成的以积极体验为主导的较稳定的情感体验，即随班就读教师的职业幸福感。随班就读教师承担着教育和管理普通儿童、随班就读儿童的责任与使命，关注随班就读教师的职业幸福感是“人本管理”理念在特殊教育中的具体体现，是促进教师专业化发展、提高随班就读质量的动力。
目前，随班就读教师面临着教学压力大、专业化水平不高、支持系统不完善、付出得不到相应的回报、社会和家长的期望过高等问题，这些问题直接导致了随班就读质量不高，同时也严重影响着随班就读教师职业幸福感的获得。
积极心理健康教育则为随班就读教师职业幸福感的获得提供了新的视野与启示。积极心理健康教育是根据教育对象的生理、心理发展特点，以人的向善性为价值取向，运用积极的内容、方法和手段，从正面发展和培养个体的积极心理品质，促进个体身心全面和谐发展的教育活动。积极心理健康教育主张一切从“积极”出发，其核心任务是培养积极心理品质，终极目标是塑造幸福人生，为幸福中国加油。因此，积极心理健康教育是一种“以人为本”的幸福教育，不仅以学生为本，以教师为本也包含其中，这对于转变随班就读教师的教学理念与态度、提高教育质量、提升教师职业幸福感具有深远的价值与意义。
二、随班就读教师职业幸福感影响因素研究
在积极心理学思潮的影响下，国内学者日益关注各层人群的幸福感问题，在创建幸福学校的理念下，教师的幸福感问题也取得了大量的研究结果。近年来，学者们开始关注教师主观幸福感与影响因素之间的关系，其中应对方式、教学动机、社会支持与教学效能感都是影响教师幸福感的重要变量。随班就读教师的职业幸福感不仅与教师对随班就读儿童的接纳态度、教学效能感、工作量认定与考评密切相关，同时也与教师自身的培训情况、工作中所遇困难的解决状况与教育支持需求的满足等方面息息相关。
（一）对随班就读儿童接纳方面
钟经华等人采用自编《北京市普通中小学教师对特殊儿童及随班就读的态度调查》问卷，对随机选取的北京市2个区县300名普通中小学教师进行了调查，结果表明，多数教师认为随班就读并不是最适合教育特殊儿童的形式，但也不认为随班就读是教育特殊儿童的“差”办法；愿意在班内接收特殊儿童的教师比例只有40%，比较不愿意和非常不愿意的教师有28.1%。彭霞光的研究也表明，特殊学校教师对残疾儿童随班就读态度虽然总体上是积极的，但存在一定程度的不理解与偏见，甚至有拒绝和隔离倾向。得出同样结论的还有韦小满、刘春玲、祀昭安等人的研究，结论均表明，普通中小学教师对随班就读的态度是比较消极的。
（二）随班就读教师的效能感
教师的效能感可以直接反映教师对开展教学的自信程度。研究表明，能力强、高效能感的教师要比低效能感的教师能够更有效地解决问题。咎飞、刘春玲等人的研究表明，教师群体普遍对开展融合教育有一定的效能感，但尚未达到较高的水平。普通学校教师在开展融合性课堂的教学、与他人合作以及行为管理方面表现出不同水平的效能感，相比特殊教育学校的教师，效能感水平较低。马红英 、于素红等人的研究表明，随班就读教师在开展随班就读教育教学活动时，由于对特殊儿童的教育需求和学习特点不够了解，在开展随班就读课堂教学、课外指导、课程调整、学生评价等方面存在困难，降低了效能感，影响了教师职业幸福感的获得。
（三）工作量认定与考评
于素红采用自编的《上海市随班就读学校问卷》，对上海市有随班就读学生的844所普通学校进行了调查，结果显示，在工作量的认定方面，300所学校未把教师的随班就读工作纳入其工作量，小学对随班就读教师工作量的认定情况好于初中、综合学校。120所学校不进行考评，小学进行考评的学校比例较高，初中、综合学校较低。在对初中随班就读轻度智力落后学生课程学习情况的调查研究中，同样表明教师对随班就读轻度智力落后学生的个别辅导少，缺少有效的学习评价。
（四）随班就读教师的专业培训
马红英、谭和平采用自编《随班就读教师现状调查问卷》对上海市410名随班就读教师现状进行调查，对教师专业培训现状的调查显示，410名接受调查的随读教师中仅有151人接受过相关培训，承担随班就读教学工作的教师仅有36.8%的人报告其接受过特殊教育培训。专业培训不到位造成教师在教学实践中感到困难，教学上的困难影响了他们对随读生的接纳。随班就读教师缺乏专业培训，缺乏提升自身职业幸福感的有力保障。
（五）随班就读教师的主要困难
教师职业幸福感范文4
教师心理健康可使学生受益，而若教师出现种种职业倦怠问题，受害最大的自然也是学生。教师的职业倦怠在职业活动中的表现主要有：
（1）在职业规划意向方面，表现为疏于工作，无心投入，感觉工作付出了时间、经历，但成绩平平，对事业追求失去了信心，觉得教学生出成果难，教学效果不明显，在工作上安于现状，不思进取，得过且过。
(2)逐渐对学生失去爱心和耐心，并开始疏远学生，备课不认真甚至不备课，教学活动缺乏创造性，并过多运用权力关系(主要是奖、惩的方式)来影响学生，而不是以动之以情、晓之以理的心理引导方式帮助学生。时常将教学过程中遇到的正常阻力扩大化、严重化，情绪反应过度。如将一个小小的课堂问题看成是严重的冒犯，处理方法简单粗暴，甚至采用体罚等手段。或者有些教师在尝试各种方法失败后，对教学过程中出现的问题置之不理，听之任之。
(3)在教学过程中遇到挫折时拒绝领导和其他人的帮助和建议，将他们的关心看作是一种侵犯，或者认为他们的建议和要求是不现实的或幼稚的。
(4)对学生和家长的期望降低，认为学生是“孺子不可教也”，家长也不懂得如何教育孩子和配合教师，从而放弃努力，不再关心学生的进步。
(5)对教学完全失去热情，甚至开始厌恶、恐惧教育工作，试图离开教育岗位，另觅职业。这种职业倦怠情绪常常会在教师之间得到互相的强化，从而影响整个学校的士气。
1、职业因素
教师职业作为一种特殊的服务行业，其自身的一些特点决定了教师在工作中必然处于持续的高压力状况之中，从而极易导致教师产生倦怠心理。
首先，工作负担过重，工作时间过长。
其次，教师角色冲突和角色模糊。
再次，教师职业的相对封闭性是导致职业倦怠的重要根源。
2、社会因素
首先，社会期望过高。
其次，工资待遇低，社会地位不高。从客观上说，教师对社会进步的巨大作用决定了教师应当拥有较高的工资待遇和社会地位。然而，在我国，长期以来教育事业未受到应有的重视，教师的社会地位和工资待遇都偏低，与社会赋予教师职业的崇高使命并不相称。近些年来，国家虽然出台了一系列政策、法规，不断提高教师的工资待遇和社会地位，但从总体上来看，与劳动性质和强度相当的其他行业相比，中小学教师的工资待遇依然偏低，同时中小学教师的社会地位也没有从根本上得到提高。理想和现实的巨大反差大大挫伤了教师的工作热情，产生职业倦怠自然是早晚的事。
3、学校因素
首先，人际关系紧张。
其次，不合理的评价机制。
再次，学生品行和学习问题。
4、教师个人因素
教师个体的认识偏差与个体的人格特征也是导致职业倦怠的因素如教师不现实的理想和期望、较低的自我价值与判断、自信心降低、对自己的优缺点缺乏准确认识和客观评价等都很容易产生职业倦怠；而有的教师又希望通过自己的努力来提高教育质量、实现自己的价值，但当他们觉得自己对工作的投入与从工作中的所得不匹配时，就可能产生职业倦怠
首先，个体的人格特质。
其次，一些背景因素也是导致教师产生职业倦怠的原因。
(一)建立社会支持系统
首先，形成合理的社会期望。过高的社会期望是导致教师职业倦怠的重要原因。社会应当认识到学校在社会发展、个体发展中的作用是都有限的，而教师也是一个实实在在的人，他的能力是有限的。因此，要逐步引导社会对教师职业角色形成合理的定位，以减轻教师的职业压力。
其次，提高教师的工资待遇和社会地位。国家一方面应不断增加教育投入，不断提高教师的收入水平；一方面要加大宣传力度，引导全社会关注教师行业，形成尊师重教的社会风气，不断提高教师的社会地位。这样才能让教师从工作中体会到自身的价值，才能增强工作的吸引力。
再次，提高教师教育包括职前教育和在职培训的质量。提高是教师素质是缓解职业倦怠的有效措施。在教师教育中，不仅要注重专业知识和教育理论知识的提高，还要引导教师树立坚定的职业信念；不仅要提高教师的智力品质，还要加强教师的非智力品质的教育；要提高教师承受挫折的能力，教给教师应对压力的有效策略以及人际交往技巧，从而避免因压力无法及时缓解而出现职业倦怠。
(二)创设良好的学校组织环境
首先，改善学校管理方式。
其次，改革教师及教学管理体制。
此外，学校还应为教师的专业发展创造条件，满足教师自我价值提升的需要。比如，制定一定的奖励措施，鼓励教师不断拓展专业知识和提高理论素养；建立“传帮带”的教师培养机制，为新教师的迅速成长提供保障；每隔三到五年给予教师脱产或不脱产进修的机会；与兄弟学校建立多项交流关系或者邀请专家学者来校讲学等等。这不仅可以满足教师自我成长的需要，而且不断接触新知识、新理论有助于增强教师工作的动力，预防倦怠感的产生。
（三）个人素养和思想道德方面加以修炼
缓解职业倦怠，不仅要依靠社会、学校的支持，教师个人的努力也是至关重要的。
1、正确对待压力，及时调整认知心态。
2、放松情绪，减轻心理压力感。
3、磨练意志，增强个人抗压性。
4、学会交往，增强社会适应能力。成功的教师往往是乐于和学生及他人交往的，尤其是善于与学生打交道的教师，教师应从心理期待中真正做学生的良师益友。
5、积极进取，努力提高自身素质。
四、学会享受教师的职业幸福
教师职业幸福感范文5
[关键词]专业发展；职业幸福感；心理健康教育
一、心理健康教育教师职业幸福感的意义
（一）定义
国内学者对教师职业幸福感的定义研究集中在以下几个方面：第一，认为职业幸福感是一种生存能力。檀传宝教授认为，幸福是一种有关幸福实现的主体条件或能力，是一种在教育工作中体验自身教育工作状态及工作意义的能力；陈艳华也把教师职业幸福感看作是一种能力，是一种当教师在职业中实现理想，体验到和谐平衡的职业人生时，体会和感受到从中产生的愉快和满足情感的能力。第二，认为职业幸福感是一种主观体验。肖杰认为，教师职业幸福感就是教师工作满足了自身标准进而从中获得持久的快乐体验；束从敏把教师职业幸福感看成教师在教育工作中因职业理想满足、潜力得到发挥而产生的持续愉悦的内在体验。综上所述，心理健康教育教师职业幸福感是在进行学校心理健康教育过程中，一种能满足教育需求、实现职业理想、发挥工作潜能的能力以及在教育工作过程中持续快乐的体验。
（二）意义
研究表明，职业幸福感是教师教育工作开展乃至专业发展的重要影响因素之一。教师的职业幸福感降低严重影响其工作自信心和积极性，更谈不上主动规划、发展和提升专业素养及专业技能。心理健康教育教师的职业幸福感受到其专业发展状况的影响，同时又制约着专业发展。
二、心理健康教育教师的专业发展现状
教师专业发展是指教师在教育过程中，通过持续的各类专业培训，提升专业素养，形成专业道德，改善专业技能。这是成为一个成熟和优秀的教育工作者所必须经历的历练过程，它也是社会环境与心理健康教育教师个人发展需要的体现。
（一）社会环境的需求
1999年到2010年，教育部颁布了一系列关于指导开展心理健康教育的政策和意见，这些文件中都涉及到心理健康教育教师的专业发展。国家和社会对心理健康教育的需求以及对心理健康教育教师专业发展的要求从这些政策文件中可见一斑。1999年，教育部的《关于加强中小学心理健康教育的若干意见》一文中，可以看到教育系统提出的一系列建设心理健康教育队伍的师资与条件的要求。要求中提到：“积极开展提升心理健康教育教师专业能力的各类培训。”“心理健康教育教师的专业培训应被纳入师资培训计划。”同时，也对从事心理健康教育教师提出要求：“从事心理健康教育的教师应该具备进行心理健康教育所需要的专业知识和能力，还应获得相应的师资认可证书。没有相应的能力和专业知识的教师，不能安排做心理咨询或心理辅导工作，没有人员资格匹配的心理健康教育教师的学校也不能开展心理健康教育。”2002年，教育部在新形势下又颁布了《中小学心理健康教育指导纲要》，纲要中确切指出“提高心理健康教育工作队伍能力的重要指标就是提高师资队伍建设”，甚至明确提出中小学心理健教育工作者的编制职称评定都可以纳入学校范畴和其他专业一起安排。提升了心理健康教育工作的教育地位，也从侧面反映了心理健康教育教师专业发展的重要性。2010年，教育部又颁布了组织中小学心理健康教育骨干教师参加国培计划的相关通知。这是为了继续提升心理健康教育工作者的专业发展，加强中小学心理健康教育教师师资队伍建设，推动我国中小学心理健康教育工作长效、有序地进行，教育部启动的针对中小学心理健康教育教师的国培计划。该计划是一项针对提升心理健康教育教师专业能力的培训计划，国家投入力度大，培训持续时间长，培训内容多元化。通过培训，帮助参与者更新教育理念，优化知识体系，使教学能力得到了极大提升。国家这一项计划的启动与执行，更加说明了对心理健康教育教师专业发展的重视。
（二）个人发展的需要
从工作层面来看，心理健康教育教师专业发展是心理健康教育工作专业化的保障。心理健康教育工作专业性强，在学校尤其是中小学从事心理健康教育工作，并不是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，而是对个体的认知、情绪和行为等的调节与矫正工作，这就意味着心理健康教育教师不仅需要具备专业的理论知识，还要有丰富的实践能力。因此，要开展好学校心理健康教育工作，对心理健康教育教师专业发展的关注与投入是一个必须且持久的需要。从个人需求层面来看，美国心理学家马斯洛将人的需要分为了五种层次。这些需要是个体行为的内在动力，它们按照逐级满足的顺序出现。其中，自我实现是五种层次中最后出现的需要，它是指将个人的能力最大程度地发挥出来的过程，从而实现自我的理想与抱负。这个过程本身就是一个漫长而艰巨的路途，在自我实现追逐的过程中，个体能获得满足感与幸福感。心理健康教育教师专业发展是一种自我实现的过程。在这个过程中，心理健康教育教师将自我的专业知识、能力、情感、态度价值观等逐步提升，专业综合素养向高标准靠近。因此，心理健康教育教师专业发展是自我实现的主要途径。
（三）心理健康教师的专业发展现状
我国心理健康教育已开展数年，随着国家经济的上升，对学校心理健康教育的关注也越来越多，对心理健康教育教师的专业发展也越来越重视。但仍有不足之处，主要体现在以下几个方面：
1.心理健康教育专业地位尴尬，专业人才不足
在中小学，心理健康教育虽然已提倡了多年，但和其他如语数外等学习主课相比，仍是年轻的一门学科。家长、学校和老师并没有从根本上认识到其重要性，重视程度不够，从而导致许多中小学将心理健康教育课程视作形式主义和本本主义。任课老师未必是专业心理学或教育学背景毕业，上课的内容只是单纯地进行心理健康知识的传授与学习，照本宣科。因此，即便建立了心理辅导室，购买了专业器材、量表，也形同虚设。有的学校在主课课程时间紧张的情况下，甚至占用心理健康教育课程的时间。在大学，心理健康教育更多的只是一门传授心理健康知识的课程，而忽略了它的调节和矫正认知、情绪和行为的功能。
2.心理健康教育教师专业知识缺乏，系统理论不健全
在学校，专职的心理健康教育教师有不少是半路出家，他们的专业知识不够系统，对于基本理论的掌握片面。具体表现为：第一，基础理论知识掌握不够全面和深入，也没有建立系统化的理论结构，只对于某些知识有一定的了解；第二，缺少获得前沿的理论知识和技能的学习的途径；第三，对技能掌握的重视程度高于理论学习，技能的提升有助于辨别异常行为，执行矫正方案，而理论的缺乏却会影响矫正方案的制定，进而影响矫正结果。
三、职业幸福感与心理健康教育教师专业发展的关系
（一）心理健康教师专业发展是提升职业幸福感的最佳途径
邵宝祥在其对教师专业发展的研究课题中，将教师专业发展按照入职年限分为了四个阶段：阶段一，入职期（0-2年）。教师刚入职，面对全新的环境，主要任务是将理论知识与实践环境相结合，形成自我的教学风格，开拓自我的教学领域，这个适应阶段大概需要两年的时间。阶段二，成长期（3-8年）。教师已能熟练地掌握各种教学技能，丰富的教育经验，深刻的工作体会，这些都促使教师在教育教学的工作上日趋成熟。阶段三，瓶颈期。入职8年以后，大部分教师已经成为业务熟手，适应了教育教学的需要，对各类课堂和学生也能轻松驾驭。但这个阶段，教师开始出现高原反应，教育能力和教育理念发展缓慢。这个阶段的教师大都在35岁以后，由于家庭和事业的双重需要，导致部分教师在知识结构、教育观念、教学技能等方面受高原反应的影响，停滞不前。如果教师抓住机会，突破自我，就能打破瓶颈，实现专业的再次发展。阶段四，成熟期。突破瓶颈的教师历经知识技能的重新组合，成熟的教学风格和突出的教学特色使他们成为学校的专业发展的技术骨干。针对教师专业发展的四阶段，心理健康教育教师作为学校教师的一类也同样具有着四个阶段的发展特征。他们的职业幸福感在这四个阶段中也有独特的表现。阶段一，入职期。此阶段的主要任务是适应，从一个稚嫩的毕业生向成熟的教育工作者转变的过渡期。刚入职的心理健康教育教师需要适应环境的变换，在努力提升自我教育经验和教学能力的过程中，面对经验的缺乏、心理辅导技能生疏以及在理论与实践结合过程中因冲突带来的困惑，常常感到气馁，这些都会滋生负面情绪，不利于职业幸福感的获得。这时，需要新教师树立信心、鼓足勇气、克服困难，虚心向有经验的教师请教，顺利度过适应期。阶段二，成长期。这一阶段心理健康教育教师的教学技能与教学经验有了很大的进步，心理辅导技能成熟，心理理论体系在实践教学中逐步完善，并能和生活中的事件联系起来，对于心理活动课程设计得心应手，已经在专业发展中找到自己的位置，这时职业幸福感体验很高，专业发展的主动性也强。阶段三，瓶颈期。心理健康教育教师在该阶段教育教学理念与技能和前一阶段相比发展缓慢，甚至有停滞不前的情况。导致这种情况的原因主要有：专业边缘化导致没有专业的职称评定；不健全的专业培训体系；缺乏专业团队的推动。因此，这一阶段的职业幸福感又开始下降。阶段四，成熟期。由于坚持继续学习的观念，顺利度过瓶颈阶段，此时的心理健康教育教师已经完全形成自我的教学风格，找准心理辅导擅长的领域和方向，并有选择地进行深造，理论和技术再次重新整合，成为学校的专业骨干。此阶段，教师的职业幸福感又呈上升趋势，达到一定高度并持续平稳。
（二）职业幸福感是推动心理健康教育教师专业发展的核心动力
教师的职业幸福感是一种在进行教育工作过程中持续快乐的体验，这种体验能促使教师提升工作热情、激发专业情感，自觉完善专业技能，提高专业素养。对于心理健康教育教师而言，教育工作的内容包括基本的心理健康知识的传授以及心理辅导，这些工作有的在教室里完成，有的却在心理咨询室里完成。心理健康教育教师的专业素养包括各种心理理论的基础知识以及相应的个体辅导和团体辅导技能、心理活动课设计方案、心理测量技术等。研究表明，教师缺乏职业幸福感会给教育工作带来消极的影响。主要表现为：出现职业倦怠感，产生消极的自我效能感，降低专业发展的自主性。因此，心理健康教育教师职业幸福感的获得是促进专业发展的核心动力，较高的职业幸福感将推进教师专业发展的主动性和成就感。
四、提升心理健康教育教师职业幸福感的途径
（一）降低心理健康教师专业发展的外在压力，保障职业幸福感
心理健康教育教师的专业发展受到外在环境变革压力的影响。我国的学校心理健康教育虽然已经提倡和开展了二十多年，取得了一定成效，也逐步得到了学校和社会各界的认可，但仍旧在不少学校存在着角色定位模糊和专业职称评定不对口等现象，导致心理健康教育教师在专业发展方面缺失明确定位，把自己与管理者、德育教师或者教辅人员混淆，影响心理健康教育的效果，丧失教师专业发展的动力，降低其职业幸福感。有些中小学将心理健康教育教师职称的评定纳入专业教师系列，评定条件参照语数外等主科任课教师的评定标准，而由于地方教育政策的具体要求，专职的心理健康教师在学校里未必都是有课上的，会导致专业职称评定时出现“高要求，低匹配”的现象，也会大大降低教师的职业幸福感。因此，管理部门如果能关注心理健康教育教师幸福的需要，制定相应的措施改善外在环境带来的压力，就能大力保障教师的职业幸福感。
（二）提供全方位教师专业发展渠道，提升职业幸福感
教育管理层需要为心理健康教育教师创设全方位的专业发展渠道，除了官方选派一些教师出去参加各类集中的专业培训、学习以外，还可以鼓励心理健康专业教师“走出去”，自己寻找各类培训和学习的机会，如一些专业技能提升的短期培训班或是学习某类咨询技巧的课程等。同时，在学校内部也需要形成新教师与经验丰富的老教师之间资源共享、相互学习的氛围。新教师将新的教育技术、教学设备的使用方法共享给老教师，而老教师则可以将教学经验分享给新教师，带动他们快速成长，在课堂教学和个体心理辅导等业务能力方面尽快成长为能独当一面的教师。
（三）制定清晰职业目标，明确角色职责，体验职业幸福感
我国中小学工作的心理健康教育教师常常面临着身兼多职的局面，他们除了是心理健康教育教师以外，还肩负着其他学科的教育工作或者行政工作，甚至有的学校就是将其他学科的主讲教师安排来做兼职的心理健康教育教师。这样情况容易引起下列问题：第一，心理健康教育教师在专业发展的道路上产生迷惑和困扰；第二，身兼数职带来的繁琐的日常工作，使心理健康教育教师疲于应付了事，没有多余的精力制定和实施专业发展的计划，时间一长，工作变成负担，任务变成压力，难以从教育工作中获得成就与乐趣，职业幸福感变低。因此，明确心理健康教育教师的本质工作，制定清晰的职业目标，树立正确的职业理念，明确角色职责，才能从职业体验到幸福感。
（四）关注自身情绪，增强职业幸福感
心理健康教育教师在从事本职工作的过程中，往往习惯于帮助他人关注处理情绪，却容易忽视自身的情绪健康问题。心理健康教育教师在专业发展中遇到的挫折与困难带来的焦虑引起的压力直接影响着教师的情绪状态，也影响职业幸福感的获得。在这些焦虑源中，有的是无法改变的困境，有的需要时间和经验的累积才能有所变化。因此，心理健康教师需要时刻关注和内省自身的情绪状态，对于出现的负面情绪要及时处理和调节。所谓“医者不能自医”，如果出现自身调节不了的情绪问题，也属正常，可以寻求同行的帮助。因此，心理健康教育教师关注自身的情绪状态，保持情绪的健康，是增强职业幸福感的保障。
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教师职业幸福感范文6
关键词：人本管理 学校 教师 职业幸福感
心理学认为，幸福是人的某种需要得到满足所产生的愉悦状态。而最持久的幸福是工作和事业的成功所带来的职业幸福。教师职业幸福则是指教师在教育教学工作中，通过自身价值的实现而获得的精神满足与快乐体验。由于教师在学校教育教学中的重要地位，教师的职业幸福直接决定其工作状态，决定其育人的质量，决定着学校的可持续发展。
然而，随着社会转型和教育环境的变化，社会对教师的要求越来越高，繁重的工作压力使许多教师产生职业倦怠，对待自己的工作只是无奈地迫于生存，几乎感受不到职业幸福。试想，一个没有职业幸福感的教师怎么可能培养出幸福的学生？如何提升教师的职业幸福感？作为学校必须实施人本管理，即坚持以人为本，以教师为本，用人文关怀管理教师，关注教师的需求和发展，充分调动教师工作的积极性、主动性和创造性，努力提升教师职业幸福感。
一、创造和谐工作环境，让教师体验职业幸福
人对工作环境会产生一定的心理状态，而心理状态决定着工作状态，并会直接影响到一个人的职业幸福感。学校是教师工作、生活的重要场所，一个良好的学习、工作环境，能够增强教师对学校的归属感和自豪感。因此，学校管理者尤其是校长应高度关注教师的生存状态，为教师创造一个宽松、民主、和谐的工作环境，给教师带去家的温暖，使教师因为和谐而幸福。
宽松和谐的人际关系是影响教师职业幸福感的重要因素。良好的人际关系，会使人感到心情舒畅，精神焕发。学校管理者要放下架子，主动接近教师，想方设法帮助他们解决好工作、生活中的实际困难，认真倾听他们的意见，解除他们的后顾之忧，以一颗宽容的心对待教师偶尔的错误，建立良好的领导和教师的关系。如老师生日，寄去一份生日贺卡；教师生病，送去问候；教师家中有事，送去关怀；子女升学，前去祝贺；教师工作有了成绩，让他们听到掌声；而当他们工作中有了过失时又能被理解和宽容……这些都会让老师倍感幸福。
民主平等的氛围有利于消除教师职业倦怠，激发教师创造潜能。一个凡事讲民主平等、讲程序的学校，她的幸福氛围一定是比较浓的。因此，学校要加强民主治校，注重沟通交流，充分发挥民主集中制，领导一视同仁，平等对待每一位教师，不厚此薄彼，蹲下身子，聆听教师真实的心声、有益的建议。
二、满足教师合理需要，让教师找到职业幸福
根据心理学家马斯洛的需要层次理论，人在满足需要的时候就会有快乐幸福体验。也就是说，人的幸福感就是对自己需要的满意度。实行以人为本的人本管理，要不断满足教师的合理需求，只有教师的需求尽可能满足了，他们潜在的积极性和创造性才会尽可能发挥出来。
对工作的认可和人格尊重，是教师最基本的精神需要，也是教师工作成就感的重要来源。实施以人为本的管理，就必须满足教师被尊重、认可的需要。大部分教师都很在意别人对其工作的认可，教师的教育教学只有被学校、学生、家长和社会认可，教师才会感到幸福。如果能得到领导的赏识，就意味着自己工作的成功，哪怕是领导一个信任的微笑，一次肯定的点头，一个激励的眼神，一句鼓励的话语，常常会让老师焕发更大的激情，进发更强的活力，心中洋溢着职业的幸福。
参与管理、参与决策是人精神方面的一种高层次需要。教师是学校的主人，学校要满足教师主人翁的情感需要。让教师通过各种方式和渠道参与学校的管理，重视教代会，实行校务公开制度，召开各种类型的教师座谈会，将治校的蓝图转化为教师的共同愿景，增强管理的透明度与可信度，增强认同感，使学校与教师形成一个整体，激发教师主人翁意识和工作责任感，体验职业的幸福。
三、实施科学评价机制，让教师收获职业幸福
以人为本的学校管理，离不开科学的教师评价机制。人们总存在这样一种心理：不患贫而患不均。因此，教师评价机制必须坚持公正、公平、公开的原则。传统的学校评价教师标准往往只是教师的显性工作量、出勤、考试成绩等，忽略了教师对学生的教育、心理疏导，教学行为等隐性工作。在这样的评价机制下，大多数教师抑制了工作的热情、积极性和创造性。以人为本的教师评价制度应是有利于发挥教师主动性和创造性的多元的发展性评价体系，充分发挥评价的导向、激励、反思等作用，促进教师发展，提升教师职业幸福感。如教师的评优晋职要严格按照上级有关文件执行，操作过程要全面公开，按照考核的高低层层推荐选拔上报，并在全校公示。
人是需要激励的。学校管理者应在科学化教师评价机制的基础上实施激励机制。激励主要指物质激励和精神激励。目前，教师在实施绩效工资后，经济状况在很多学校都得到改善，学校给教师发放福利和津补贴是行不通的。根据马斯洛需求层次理论，人在物质上的需求得到满足后，较高层次精神方面的需求就会起主要的推动和激励作用。学校在保障“按劳分配，绩效优先”的原则下，从精神上对教师予以激励，给教师创造荣誉的目标，如优秀教师、教学能手、教坛新秀、学校名师等。教师获得了职业荣誉，感受到了成功的喜悦，并收获了职业幸福。
四、促进教师专业发展，让教师享受职业幸福
“人是靠精神站立的，又是靠业务行走的。”一个教不好书的教师在学校里无论如何是不会幸福的。教师的专业发展和教师的职业幸福是相辅相成的，当教师的职业幸福感强的时候，就会促进个人的专业成长；如果教师的专业化水平较高，又可以促进自身的职业幸福感。人本管理的最终目的就是促进人的全面发展。作为学校管理者，要着眼于教师的专业发展，搭建教师成长平台，增强职业自信，让教师在成长中享受幸福。
