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最后一课郑振铎范文1
一、设计育人目标的意义
初中语文育人目标的设计，至少有三个意义。一是新课程标准的需要。《义务教育语文课程标准（2011版）》指出：语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。二是教育教学本质属性的需要。教书育人，即培养人、发展人、养育人和成就人。教师要“育人”，就要先“育己”。三是教育教学的现实需要。为了追求理想的育人目标，我们在初中语文教学中不断求索。
二、育人目标设计的不足
当前，在初中语文教学实践中，育人目标的设置仍存在不足之处，主要表现为三点。
1.三维教学目标未能整合
在初中语文教学设计中，不少教师都是从“知识和能力”“过程与方法”和“情感、态度和价值观”三个层面分别列举教学目标。例如，某教师为《水调歌头 ・明月几时有》一课设计了这样的教学目标。
知识和能力：掌握文体知识“词”……
过程与方法：采用诵读法让学生熟悉课文……
情感、态度和价值观：感受词中浓浓的别离之情，从而珍惜身边之情……
在此，三维的教学目标未能整合，特别是“情感、态度和价值观”这一育人目标未能与“知识和能力” “过程与方法”这两个教学目标相互融合。
2.过分强调语文教学的人文性
在初中语文教学中，应努力落实“情感、态度和价值观”这一育人目标，但不应过分强调与之相关的人文性。例如，某教师在教学鲁迅的作品《故乡》时，设计了这样的教学环节。
师：读了鲁迅先生的作品《故乡》之后，你有什么感想？
生：从文中所写的中年闰土的景况，“这是第五个孩子，没有见过世面，躲躲闪闪……”“……第六个孩子也会帮忙了……”，我觉得，作者想谈计划生育的重要性。
师：好！其他同学还有什么发现和看法吗？
……
按照这个学生的思路，我们还可派生出“从‘豆腐西施’看‘美女经济’”“中年闰土是否有心理障碍”等话题。这样，“情感、态度和价值观”这一育人目标不仅被过分强调，甚至被扭曲。可见，在初中语文教学中，不应过分强调人文性。
3.弱化语文教学的育人目标
某教师为《春酒》一课设计了这样的“三维目标”。
……通过学习本课，感受文中的风俗美、人情美，既丰富学生的精神世界，又使他们养成良好的习惯，并懂得运用自己的视角观察事物、望世界，最终形成正确的价值观。
这里，“良好的习惯”“正确的价值观”均是笼统、模糊的概念，由此，初中语文教学的育人目标被弱化。
三、育人目标的设计和表述
为了落实“三维目标”，特别是充分体现“情感、态度和价值观”这一目标，具体可从三个层面落实。
1.融合“三维”，整体设计
“三维目标”是一个相互联系、互相作用的整体，因此，在制定和落实“情感、态度和价值观”这一目标时，务必要把它置身在“三维”环境里，进行整体设计与综合推进。例如，教师在教学《最后一课》时，可设计这样的育人目标。
体验《最后一课》的严肃悲壮，培养学生热爱祖国语言文字的爱国主义感情。
上述教学目标较好地融合了“过程与方法”“知识和能力”以及“情感、态度和价值观”等目标的核心要素，并形成完整的表述，最终成为学习的提示。
2.弹性适当，渐进渐变
“三维目标”贯串于初中语文教学的全过程。其中，“情感、态度和价值观”这一育人目标的设计应具有渐进渐变、螺旋上升的特点，也就是说，在制定和落实这一育人目标时，要具有一定的“伸缩性”。例如，教师在教学《邓稼先》一课时，可设计这样的育人目标。
要求学生品读故事，并努力学习邓稼先把一切献给祖国，献给科学，不计个人名利、鞠躬尽瘁和死而后已的无私奉献精神。
在此，“不计个人名利、鞠躬尽瘁和死而后已的无私奉献精神”，既值得学习，又值得倡导。先悉心学习，再努力倡导，这恰好体现了“三维目标”渐进渐变的螺旋上升过程。
3.“大题小做”，准确定位
在初中语文教学中，设计和落实育人目标时，应做到切口小、角度小，即既要符合文本的特点，又要与整个目标体系相契合，也就是准确定位。例如，某教师在教学郑振铎的作品《猫》时，写下了这样的育人目标。
要求学生审视猫的不幸命运，从而懂得无论做任何事，千万不能凭个人的好恶、私心和偏见加以处置，否则就会出错，甚至造成无法弥补的严重过失。
可见，只有定位准确的育人目标，才能将“教书”与“育人”巧妙结合。
最后一课郑振铎范文2
【关 键 词】 文本细读；阅读教学；学生阅读力
【作者简介】 范维胜，浙江省特级教师，浙江省语文学习指导委员会学术委员、语文教学法委员会理事，市专业技术拔尖人才、课题研究先进个人，中语会全国优秀实验语文教师，首届“语通杯”中学生个性文学鉴赏大赛优秀指导教师特等奖，教育部语文出版社名师成长大讲堂客座讲师。袁巧巧，浙江省宁波市镇海立人中学教师，致力于学生阅读力提升研究。
【项目基金】 此文是宁波市基础教育教研课题《阅读教学中提升学生学习力的策略研究》编号130612的研究成果之一。
文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派――语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。 现行的“文本细读”研究中在两个领域应用甚广：一是文学批评领域，一是阅读教学领域。
文学批评中的 “文本细读”有三个基本的特征：一是以文本为中心，强调文本本身就是一个自足独立的存在。布鲁克斯主张文学批评就是对作品本身的描述和评价，文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面。二是重视语境对语义分析的影响，认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。三是强调文本的内部组织结构。韦勒克强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。
阅读教学中，文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵咏品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。因此阅读教学中的 “文本细读”有四个纬度：一是细读姿态多样。主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。二是细读指向言语。从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语。海德格尔说：“语言是存在的家。”言语则是家的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这棵大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。三是细读结论兼容。教师细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。四是细读经验共享。教师将自己对言语存在的一个发现过程和言语细读的体验过程与学生、同行共享。这样看来，阅读教学中的文本细读必须教师“在场”，那就是：①教师细读先行。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。②教师指导。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的，而是在教师指导和引导下，学生沉入文本言语的内在的细读。阅读教学中的文本细读，其实质在教师引导学生与文本（或作者）进行对话，让学生在与文本的对话中，“主动地、富有创意地建构文本意义”。这样的细读，对于学生来说，既是一个接受的过程，又是一个发现和体验的过程。
那么在我们的阅读教学中，怎样引领学生细读文本，提升学生的阅读力呢？这是提升学生阅读素养不可忽略的问题。我们从两个角度入手，那就是整体构架，细部咀嚼。
先说整体构架。整体构架我们强调的是四种体验：其一是复原文本，在原生态中体验发现的乐趣。例如阅读张晓风先生的《行道树》，我们这样引领学生细读：1.欣赏一组行道树图片谈感受――文中有个句子很矛盾，请找出来――教师示范朗读课文，学生思考：因何而愁？因何而乐？――学生再读质疑解疑――作者写行道树，仅仅是在写树吗？通过行道树体现了什么精神？――你能列举出这样的人吗？2.假如你是一颗树，你愿意生活在：森林里、公园里还是马路边？――就有这么一列树愿意立在马路边，朗读课文后思考：改成“快乐而又忧愁”行不行？――它们的忧愁而又快乐表现在哪里？――你听到树的叹息了吗？作者叹息什么呢？――出示作者简介。3.出示原文开头导入新课――播放教师的朗读录音，聆听树的故事，思考：同伴眼中行道树是怎样的？――行道树眼中的自己呢？――这些树还仅仅是树吗？――想象：作者是个怎样的人――出示被教材删去的最后几段文字，生齐读“叹息”――你从本文中发现了什么？――推荐作者的散文集。4.自由朗读课文，圈画出表现行道树心情的词句――行道树为何而痛苦、忧愁，又为何而快乐？――如何理解“神圣的事业总是……”小组讨论――能举生活中的例子吗？――作者仅仅是写树吗？等等。通过这样的方式复原文本，学生在自读中，定然会有发现的乐趣。
其二是转变视角，在突破难点中体验人生的乐趣。例如阅读鲁迅先生的《藤野先生》，我们可以这样引领学生细读：1.“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的名字不为许多人所知道。”――鲁迅为何感激藤野先生？――鲁迅先生是这么认为的吗？再读这一句，文中哪些地方可以看出藤野先生的伟大？2.在你眼中，藤野先生是一个怎样的人？――在鲁迅眼中，藤野先生是个怎样的人？――藤野先生配得上“伟大”吗？鲁迅从藤野先生那儿学到了什么？――鲁迅是个怎样的人？――藤野先生了解鲁迅吗？3.出示藤野先生的照片，学生说印象――出示两处外貌描写说印象――出示总结句，阅读11――36段，藤野先生做了什么使我最为感激？――出示《谨忆周树人君》及鲁迅在国内的境遇，学生谈看法――藤野的这种关怀作者为何用“伟大”形容？――其它日本人是怎样对待我的？――生齐读鲁迅的感慨，谈感受――究竟中国人做了什么？4.我为什么不在东京学医？――我为什么要学医？――我为什么放弃学医？――既然我弃医从文了，藤野先生对我来说还有重要意义吗？等等，这样引领学生在文本中来回穿梭，自己的人生境界也会升华的。
其三是贴着文本情感行走，在感同身受中体验情意的乐趣。例如阅读郑振铎先生的《猫》，我们可以这样引领学生细读：教师朗诵郑振铎的小诗《回忆》导入――郑振铎家养了几次猫？它们的结局分别是怎样的？作者的心情又是怎样的？――教师在学生回答后出示三种心情，学生齐读，这三种心情一次比一次沉重，为什么？文中哪段文字集中表达了作者的内疚之情？――生齐读这段文字，哪些地方体现了对于猫的怨苦、暴怒和虐待？――假如猫会说话，你猜它会说什么？――再读这段文字，如果同样的事发生在前两只猫身上，结局会一样吗？为什么？――请从身世、外貌、性情等角度对第三只猫做个界定――作者还在为何难过？――这只猫有没有向主人表示过它也需要主人的爱呢？――出示写作背景，作者还在写人，有没有一个人和猫一样？两者有什么共同点？――教师朗诵食指的《热爱生命》等等，这样在文本情感的深处体验阅读，学生就会体验出生命之于我们的重要。
其四是深入文本意蕴，在把握“意脉”中体验升华的乐趣。例如阅读《盲孩子和他的影子》这篇童话，我们可以这样引领学生细读：先谈我们对盲人的看法，一般是可怜，令人同情，要关爱他们。那么有个问题，如何关爱？我们看看列夫・托尔斯泰的《盲人和牛奶》例子，结尾一句已经说明了答案，像普通人那样不是站在盲人的角度帮助盲人未必有效果。关爱盲人我们必须站在盲人的立场去思考他们的所需。如果我是盲人，我需要的是什么？同情怜悯固然不会一味排斥，但是光有的同情就是关爱吗？盲人虽然双目失明，他们的世界没有光亮和色彩，但他们可以去拥有一个我们常人所没有的世界。比如我们看一下日本音乐家宫城道雄写的《音的世界》，微妙地摹写一位失明者的独特感受。PPT显示：
虽然时常有人牵着我的手，却要由我指点路途。我还常常告诉汽车司机路。一路记牢了，比有眼睛的人还可靠。特别是来到离家不远的地方，马上就意识到快到家了。如果听到邻近的孩子和狗的声音，也许因为熟悉，走起来就更容易了。
还有《假如给我三天光明》的海伦・凯勒等。这就说明：盲人并不见得比我们要弱，很多地方和很多时候，他们可以比正常人要强甚至伟大。所以对盲人最大的关爱应该是：让他们内心的光亮发出来，帮助他们找到生活的快乐。带着这些思考再读文本，心中豁然开朗。金波的这则童话结尾说“我们都是光明的孩子”，这是个传统的童话结尾，换个表述就是“从此盲孩子和影子就过上了幸福的生活。”原来这则童话就是站在盲人的角度在思考“盲孩子的幸福”问题。
“对盲孩子而言幸福是什么？”简单的说就是从寂寞变得快乐。自从影子出现，盲孩子的生活发生了变化，影子出现前，“每天看到的都是黑颜色”（17节） ，影子出现后“永久的黑夜消失了”（47节），影子是怎样让盲孩子感到幸福呢？通过不断引导盲孩子用“看”以外的方式去感知世界的多姿色彩，为他打开了一扇窗。他带着盲孩子到18节倾听大自然的美，到28节说笑唱歌讲故事，在29―51节之间散步，鼓励盲孩子去触摸萤火虫。总之，影子不离不弃陪在盲孩子身边帮助他。“幸福就是在我最需要你的时候，你在我身边”，这是表达关爱的一种方式。
但故事发展到（52―71节）这部分，产生了三点疑问：1.盲孩子遭遇风雨最需要陪伴时，影子却消失了，为什么要设计这个情节呢？2.盲孩子经历风雨后，再次见到影子表现激动，从（66―71节）语言、动作描写可看出来。而影子再见到盲孩子时，只有一个“拥抱”动作，似乎很平静，但是又是“久久” 地拥抱，充满深情。3.盲孩子遭遇这次困难后，接下来突然出现了“世界所有的光亮一齐照耀着盲孩子和他的影子。他看见了周围的一切”，这看上去太突兀了。但当你站在盲人的角度思考他最需要的是什么时，就有了新的发现。盲孩子踉踉跄跄、跌跌撞撞地独自走过风雨，不难理解这对盲孩子来说是一次重大的挑战，盲孩子独立面对困难并成功克服困难。影子的平静反映出他似乎早有预料，久久拥抱的深情中可看出影子的用心良苦。影子通过离开盲孩子，让他独立面对困难，把他当正常人对待，最后让盲孩子自己从内心发出光亮，给予他生命的希望。这正是对盲孩子最大的关爱。
最后谈谈影子。影子的出现不仅让盲孩子感受到了幸福，还让盲孩子自己创造了幸福，从而给予盲孩子生命的希望，可以说是影子改变了盲孩子的世界。那么如何理解影子的现实意义呢？我发现文中有两处影子的外貌描写：第15节“我像黑夜一样黑。我还有一双黑眼睛”：第86节写影子获得了生命后写到了“大大的黑眼睛”。 “黑眼睛”让人想到顾城的那首诗“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用他寻找光明。” 顾城通过黑眼睛寻找光明，眼睛是心灵的窗户，顾城也是用心灵在寻找光明。盲孩子通过影子了解外面的世界，最后寻找到了光明。比如18节：“因此常常牵着盲孩子的手，带着他去牧场听牛儿哞哞地叫”；第31节“影子告诉他，今夜虽然没有月光，但天上的星星又多又亮”；第41节“你把他接过去，它一点也不烫手，真的不烫手。”所以影子就是盲孩子的“黑眼睛”，就是那颗不断鼓励盲孩子创造生命希望的心灵。这样的细读回肠荡气，让学生的心灵受到震撼，灵魂受到洗礼。
再说细部咀嚼。我们重视的是语言品味――其一是语言有温度，一字知冷暖――细读典型的字。例如阅读寓言《赫尔墨斯和雕像者》，我们可以紧抓了文章的三个“问”字。让学生还原文章的动情点和空白点之后，试着让学生朗读，带着怎样的语气、重音、停顿读？通过多个学生的品读，赫尔墨斯的神态和心理就会自然呈现：第一次发问比较平静，写出赫尔墨斯试探的心理；第二次发问着意写了赫尔墨斯的表情，表现他在听到宙斯的雕像才值一个银元后，对自己雕像的价格满有把握的心理，写出了他骄傲的特点；第三次发问写出赫尔墨斯自以为他的雕像价格要比宙斯和赫拉都高的狂妄心理，写出了他的虚荣心。在此基础上，再让学生自主归纳寓意，学生自然“得意”于心中。老师再一次借此展开：通过刚才的朗读，我们借此读出了别人对寓意的理解，那么为何要多角度理解寓意，又怎样来多角度理解寓意？最后让学生掌握语言寓意的解读方法――还原生活：抓住情节得分不同角度，抓住文中细节，抓住文中不同人物。
再如：阅读《杨修之死》时，我们可以抓住“竟与众人分食讫”中的“竟”，“修知其事，径来告操”中的“径”。学生通过“竟”、“径”字，既能读出杨修办事鲁莽、恃才放旷的个性，又能知晓作者的情感态度是略带批驳的。通过曹操的描写中的“操虽称美，心甚忌之”中的“忌”，“操虽喜笑，而心恶之”中的“恶”，“佯怒夏侯”中的“佯”，我们既能读出曹操的虚伪、奸诈、老谋深算，也能读出杨修真正的死因不仅仅因为他的恃才放旷数犯曹操之忌。尤其是“佯”字表明根本原因是因为卷入了世子之争。因为世子之争，不仅是君王们自己的家事，更是涉及王朝家势兴衰的大计，所以杨修参与曹氏家族世子的斗争，是做人臣的大忌，即使曹操不杀他，将来曹丕也不会放过他。一个字，让我们知其个性，知其情节发展。更是让我们了解到罗贯中点字成金的语言风格。在课堂上的探讨，又将会促成学生积累，内化为学生的语文能力。
其二是词语似珍珠，粒粒熠光彩――瞄准意味深长的词语。例如阅读朱自清先生的《背影》，我们可以抓住“唉，我现在想想，那时真是太聪明了”这句话中的“聪明”一词进行细读。这句话出现在车站送别一段。文中从两方面着笔写父子车站送别。父亲对儿子的关爱是无微不至的，他为儿子做了一切。儿子对父亲的这一举动在开始时并不理解，还在内心暗笑他的“迂”。“背影”的出现，使儿子清楚地看到了一颗慈父的爱子之心，终于完全理解了父亲。在这句话中一定要理解“聪明”一词的意思，这是反语。这句话表达了儿子此时的自责和内疚，悔恨自己的幼稚无知，真正懂得了父爱，是对父亲的理解与尊重。朱自清把20岁的自己和现在的自己对父亲的理解通过“聪明”一词呈现在读者的眼前。
再如：阅读杨绛先生的《老王》时，文中的“镶嵌”一词，值得玩味。《现代汉语大词典》解释“镶嵌”的词义是：“把物体嵌入另一个物体内或围在另一物体的边缘”。老王被镶嵌在门框，运用了夸张，强调老王步履维艰，身体僵直的形态。在那个特殊的年代，举步维艰的老王，竟然给我送来了鸡蛋和香油，充分体现出老王对“我”的感恩之心，突出老王的善良。我看到此情此景，内心触动，运用“镶嵌”一词来形容“我”的目睹，表明“我”内心的触动之大，也从侧面体现出“我”的善良与悯人情怀。杨绛先生同情老王，尊重老王，牵挂老王，这样的感情线索在文中是始终贯串的。在理解文中遣词造句时就应该结合这条感情主线，这样我们就不难发现，文中的字字句句都凝聚着老王与杨绛先生之间涌动的真情。“镶嵌”一词，既让我们感受到文中的核心价值“善良”，体会到特殊年代人们之间的相互取暖，更是让我们对杨绛的不矫揉不造作的笔法，有了切实地体会，感受语言文字带给我们的深刻的主题内容的同时，也领略了作者追求真实的写作风格。
其三是一沙一世界，一花一天堂――瞄准小细节，做出大文章。例如阅读琦君的《春酒》一文，可以抓住文中的“我是母亲的代表，总是一马当先”，“母亲总是得意地说”，“母亲总要闻闻我的嘴巴”，“她总是笑眯眯地说”，“总是分给别人吃”，“母亲是不会上桌的，但总是乐意把花厅让给大家”等。这些细节描写，塑造了一位具有“佛心”的贤妻良母，学生很容易读出“我”因为有这样的一个母亲而骄傲自豪，这种情感完全溢于言表。适时的背景介绍，“我”和母亲相依为命，对母亲依恋很深，以至于在别人眼里微不足道的小事，“我”都铭记在心。
最后一课郑振铎范文3
一、顾全大局，设计指向全文的问题
无论何种文本，在教学中我们首先要有全局的意识，只有如此，方能提出具有探究价值的，甚至是纲领性的问题，并由此来带动学生对整篇文本的探究。
（一）明确，指向文本整体性的意识
对于文本，我们在日常教学中所关注的往往是一个词、一句话的表达，花大力气，反复地读，反复地品，却最终忽视了构段方式、条理安排、篇章布局等更为核心的东西，而这正是中、高年级阅读教学的重点。所以说，我们的日常教学很多时候还只是停留在低水平的阶段。这些问题的出现更呼唤我们要关注文本的整体性，不能被一叶障目。例如，在教学苏教版四年级下册《燕子》一文第二小节时，教师提出了以下的问题：“读了这一自然段，你有什么感受？”“作者写了哪些景物？又是通过哪些字词让我们感受到了春光的美好？”学生一一回答之后，在教师的带领下“美美地”读了一遍，这一节就算过去了。而实际上，郑振铎先生在这一小节描写的是一幅妙不可言的春光图，展现了小燕子美好的生活环境。在教学时，完全可以从以下角度来进行思维训练及言语表达训练：1.“作者说这是一个烂漫无比的春天。那么他是怎么让我们感受到的呢？”———找出景物，理解烂漫；2.“想一想，这些景物作者为什么这样安排它们的顺序？有什么目的？”———指引学生发现作者的描写顺序；3.“最后的一句仿佛让我们看到了什么？”———引发想象，感受春光的美好；4.“你能回忆这样的顺序，并试着背一背这段话吗？”———背诵迁移，积累词句。这样的问答设计既带动了学生对构段方式的理解，又引发了学生对文本的主体———燕子美好生活的想象。学生对于文本的把握，需要教师具有整体性、发展性问题的引领。这就要求我们在教学中，必须明确文本内在的整体性，这样才能让学生于句段的品析中感悟文本的精妙处。
（二）整合，形成具有辐射性的问题
曾有教师在作课堂观察时统计了一节三年级家常课中老师提出的问题，大小共计67个！听了这个消息，也许很多人不以为然，因为语文课堂中多数是以问题引路，来逐渐指导学生学习、感悟文本的。《语文课程标准（2011版）》中指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神。”当所有的问题都被我们给提出了，那么这样的课堂还如何来激发学生的问题意识？因此，在教学中，我们特别需要整合自己零散的问题，形成具有统领性的问题，并以此来带动学生对全文的理解与探究。在教学苏教版四年级下册《最佳路径》一课时，教者以“格罗培斯为什么能设计出最佳路径？”为首要问题引发学生对设计“最佳路径”这一过程的解读，拟出“大伤脑筋———深受启发———豁然开朗”这一心情上的“路径”，从而使学生轻松发现了设计“最佳路径”的理念，也为其学习全文的写作方式打下了基础。这样的设计不仅优化了课堂教学的环节，更在一定程度上提升了学生的问题意识及主动探究的意愿，真正实现了“牵一发而动全身”的效果。
二、静思默想，给足灵魂到场的时间
曾几何时，我们的教学中不仅有连珠炮似的问题，更会问题刚出，便有那高举的小手在跃跃欲试，这样的现象让教者颇有成就感。可是，我们是否曾想过那些不举手的孩子此时在干什么。思考？观望？等待别人的回答？种种可能皆有，但是更可怕的是学生觉得“事不关己”。在这样的情况下，我们需要反思自己的提出的问题，反思自己的急功近利。
（一）多元，思维需要时间厘清
“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特。”面对教师提出的问题，可能每一个孩子思考问题的角度、深度不尽相同。在教学中，我们应当给足学生时间，让他们尽情地徜徉于思维的空间。曾经有教师在教学苏教版三年级下册《“你必须把这条鱼放掉”》一课时，提出了这样的问题“为什么爸爸坚持让汤姆把这条鱼放掉？”很多学生在阅读文本后很快举起手。在随后的回答中出现了如下的答案：1.爸爸的语气斩钉截铁，让汤姆觉得没有丝毫商量的余地；2.爸爸说“不管有没有人看见，我们都应该遵守规定”，可就在老师觉得水到渠成的时候，有个孩子却突然举起手来，老师兴致盎然地叫他回答，“老师，我觉得这条鱼也可以不放。汤姆完全可以先把鱼放进网里，等过了12点以后再拿出水面，这样就不违反规定了。还有，我听爸爸说，即使把它放下去，如果是产卵的鱼，它受了惊吓，也不会在这个时候产卵了”，孩子的一席话，让整个课堂出现了混乱。已经记不清后来是怎么收场的了，但是这个孩子的话却一直停留在听课者的心里。为什么会出现这样的答案？在这之前的几种答案，这个孩子听了没有？虽然，孩子的想法看似离经叛道，但它却是思考的结果。如果没有更好的引导，接下来该怎么处理？这些都是我们要直面的问题。由此可见，在日常的教学中，我们不妨在抛出问题后给学生一些思考、讨论的时间，让他们的思维与语言在一定范围内先碰撞，可能会为接下来的指名交流带来更好的效果。
（二）转换，言语需要推敲确定
心理学研究表明，语言表达必须运用明确的、线性的、连贯的语言，而思维活动却可以是片状的、块状的，具有极大的压缩性、高度的跳跃性。这也对我们的问答提出了具有指导性的意见。片状、块状的思维如何转换为明确的、线形的语言，这是一个极其复杂的过程，这一过程需要时间，更需要我们的等待。这个时候，我们的课堂就需要一个现象：静思默想。可能在绝大多数观课者看来，这是会成为课堂教学的一大败笔，但仔细想一想，我们的课堂是不是真的需要每个孩子都高声朗读？答案是否定的。每个孩子都有自己的思维习惯，也许有人的确要借助大声地朗读来增强自己对文本的理解，但不可否认有那么一些孩子需要安静下来，从自己的生活经验及日常积累中提出观点、词汇来帮助自己理清思路，以明确、连续的语言来回答教师提出的问题。因此，认为“选择自己喜欢的方式读一读课文”会成为一种趋势，实在是有相当道理的。反观我们课堂的问答，亦是如此。同样以苏教版三年级下册的《狼和鹿》一课为例，教学时教师提出这样一个问题“为什么说狼是森林和鹿群的‘功臣’？”这个看似简单的问题中其实包含了两个小问题，一开始找的几个孩子在回答时总是顾左右而言他，并没能切中问题的要害。就在老师急于引导的时候，一个之前回答过的孩子再次举起了手，在成功解答之后，教师倍感欣慰，并顺势问他为什么会有这样的想法时，他兴奋地告诉大家，在第一次回答错乱后他发现老师说的是“森林”和“鹿群”这两个词，于是他再次快速浏览了课文，并想到了逐一回答的方法。不难看出，这个孩子是个有心的孩子，更是一个善于思考的孩子。而他的第二次回答并没有借助朗读，而是以浏览课文的方式来提取信息的。这也正印证了“从感知文字到理解内容，除眼睛和神经系统外，一般不需要其他感觉器官参与”这一在心理学上被称为“眼脑直映”的概念。因此，我们的课堂需要高声朗诵，也需要静思默想。
（三）讨论，试答可以增强信心
当小组讨论已逐渐成为语文课堂中的一种常态化教学策略时，如何有效地组织讨论一直是我们的关注的焦点。面对教师的问题，除了静思默想以外，讨论和交流更有助于提升个体思维的广度与深度。而在讨论的过程中，试答则是一种更为有效的讨论策略。所谓试答，就是让学生在小组内先行回答教师的问题，并通过组内其他成员的反馈来调整自己的回答语言，以期取得更好的言语表达。在实际教学中，试答还可以增强学生的信心，锻炼他们的语言表达能力。试答的另一个好处就是可以从更大范围调动学生对问题的讨论以及对他人意见的倾听。在经历了小组试答以后，答案得以完善，变得全面而深入，言语的表达得以打磨而显得字字珠玑。当代诗人赵恺说“惜墨如血”，在我们的语文课堂上无论是老师还是学生，也应努力做到“惜墨如血”，用最精练的话语表达最完美的思想，试答如同试教一样，可以让孩子不断提高自身的言语表达能力。
三、紧追不舍，扩张言语思维的广度
在经历小组讨论、试答之后，问题的答案也就得到了学生的认可，此时的“叫答”显得水到渠成。这也正是我们日常课堂上经常发生的一幕：学生答出了我们心中所需要的，此教学环节的初定任务已基本完成，接下来要思考的是如何向下一环节的过渡。殊不知，课堂永远是动态的，思维是动态的，而主导思维的人则又是充满个性的，因而，能由一个问题衍生出更多追问、再答则会让整个课堂充满了思辨的语文味道。
（一）追问，提升思维的广度
语文的特性注定了在实际教学中一个问答的结束不能代表整个问题的解决，一个问题可能对应着多个答案，而一个答案的出现可能又会产生新的问题，这种错综复杂的关系决定了语文教学的不确定性，这也正是语文课堂的魅力所在。在实际教学中，对一个问答的追问往往是由教师提出的，这样的追问对提升学生思维的广度具有引领作用，而真正由学生提出的追问则更显课堂思辨的力量。因此，在日常教学中我们应该鼓励学生多追问，追问老师，追问同学，用打破沙锅问到底的精神来对待课堂上的每一个问题。在教学苏教版四年级下册《“番茄太阳”》一课时，教师别出心裁地先让学生找出文中写明明笑的句子，并说一说从每一次的笑声中感受到了什么。当学生找到“明明咯咯的笑声银铃样清脆，一串一串追着人走”这一句时，有的孩子说从中感觉到明明的笑声好听、令人回味，而教师一句“仅仅是好听、令人回味吗”则让学生的思考进入了一个更深的层次，在经历一番研读之后，他们发现作者这样写笑声是为了表达明明的天真与开朗。简单的一句追问却让文字变得更有深度，让思维不再受到问题的牵绊。追问，不失为一种更为有效的问答方式。
（二）再答，优化应答的言语
有了追问，便就有了再次回答的契机，他们也就需要再次“候答”，再次经历从思维到语言的过程，而此时的思考必然比前一次更深、更广。“经验总是在不断的尝试中获得的”，语言也正是通过这样不断锤炼的过程才得以优化。基于此，学生的思维才得以更好地提升。
四、遇水搭桥，达成文理统一的共识
面对学生的回答，身为“理答”者的教师有多种选择：表扬、激励、重复、纠正、追问、归纳，甚至作留白式的无反应理答。每一种方式都是对教师教学机智的考验，并且采取哪种方式，均要视学生的回答而定，不可一以概之。在这里，我们重点想谈一谈“点拨”与“归纳”这两种方式，因为它们能更好地促进课堂教学的发展，从而提高课堂的教学效率。
（一）点拨，助推问题的发展
和上文所谈的追问有相同之处，点拨可以提升学生对于文本内容的把握，与之不同之处则在于点拨的集中性，抓住问题或答案的某个点，通过一点提示让学生有豁然开朗的感觉。点拨的妙处正在于此。在日常教学中，我们可以通过此类“理答”方式来积极回应学生的回答。有人说，要让学生在语文课堂上有三感：个性的存在感、丰厚的收获感和深刻的个人体验感。在问答的过程中，点拨这一处理方式的运用恰好能让学生体验到此“三感”。当然，要想真正让学生有“柳暗花明又一村”的顿悟，教师身为课堂教学的引导者就必须有足够的教学机智与对问答过程中细节把握的独到眼光，只有这样才能适时、适度地点拨，从而避免成为学生的“传话筒”。在教学苏教版四年级下册的《三顾茅庐》一课时，文中第二段究竟为什么要对张飞进行描写这一问题引起了学生的讨论，有的说是为了表现张飞的鲁莽，有的说是借张飞的鲁莽来衬托刘备的诚心。最终，老师简单的几句话让孩子们统一了思想。老师说：“同学们，我们这篇课文的题目叫《三顾茅庐》，那究竟谁才是主角呢？”学生恍然大悟。此时，教师趁热打铁，介绍了衬托的写作手法。所以说课堂中不乏智慧的生成，只要我们能抓住时机，适时点拨，学生自然能在不经意间有所收获，就如“遇水搭桥”一般，我们要不断地去发现课堂中有价值的“闪光点”。
（二）归纳，形成文理的共识
在问题得以解决的时候，教师对学生的答案进行归类、整合，从中总结出原理、思想、方法则显得尤为重要。此时的归类、整理则属于归纳，这在数学课堂中是一种常见的教学方法，实则上在语文课堂中也有其存在的必要性，尤其是面对那种结构严谨的文章时。通过一段教学，教给学生一定的学习方法，其他部分则完全可以让他们自学的形式来进行。这样的归纳既节约了课堂上的时间，提高了效率，又使学生对段落有了更为整体的认知。苏教版三年级下册的第七单元中的《恐龙》和《海底世界》两文结构相似，在教学中我们可以教给学生“总分”的构段方式，借此让他们通过自学来把握整篇文本。同时，也可以借此让他们学习此类文本的写作方法。问答的目的不只是为了那一个得众人认可的答案，教学的目标也不止是完成文本的解读。一定的归纳可以让学生获得更为直接的学习方法与认知，借此来代替逐句逐段的教师讲解，不失为一种有效的教学策略。问答，一个看似老旧的话题，实际上却蕴含着整个教学过程的精髓。惟有把握其往复的过程才能让课堂如行云流水一般自在而丰润，而学生的思维广度、语言表达也才能在其中得到锤炼。
作者：朱明旭 单位：江苏省淮安市实验小学新城校区
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