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纪念屈原范文1
端午节缅怀屈原，妇孺皆知。公元278年秦军攻破楚国京都后，屈原不忍目睹祖国被侵略，五月初五，写下了绝笔之作《怀沙》，抱石投汨罗江而死，以生命谱写了一曲悲壮的爱国主义乐章。
自此以后，端午节成为纪念和缅怀屈原的节日，挂艾蒿、吃粽子、喝雄黄、赛龙舟、驱五毒，这些节日习俗与屈原无不相关。相传，屈原死后为蛟龙所困，世人哀之，每于此日投五色丝粽于水中，以驱蛟龙。又传，屈原投汨罗江后，当地百姓闻讯马上划船捞救，船只行至洞庭湖，终不见屈原。其时，恰逢雨天，湖面上的小舟汇集在岸边的亭子旁，当人们得知是捞救贤臣屈大夫时，再次冒雨出动，争相划进茫茫的洞庭湖。之后，为了寄托哀思，五月初五人们荡舟江河之上，逐渐发展成为后来的舟竞赛。
虽然据考证早在春秋战国时期，端午节就初具雏形，吴越划龙舟划了3000多年，中原挂艾蒿也有3000年了，都比屈原要早上1000年。那么，为什么人们要在端午节纪念屈原呢？因为是屈原的爱国心。面对着国家、民族的灾难，他保持着一种清白，保持着一种民族气节，“粉身碎骨魂不怕，要留清白在人间”。
屈原是端午节留给每个中国人的一份精神文化遗产。作为中国历史上一位伟大的爱国诗人，屈原用他的诗歌，用他的生命，实践了自己崇高的人生抱负和人格理想。屈原是一个儒家信念的信奉者，他的价值信念首先在于个体的道德人格与情操的完善。而这种道德人格的完美理想又与历史形态中的国家和民族的价值联系在一起。
屈原的形象是爱国忧民的形象，屈原的情怀是爱国忧民的情怀，“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰”，“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。可能有人并没有读过屈原的《离骚》，但这并不影响对屈原身上那种崇高的爱国主义精神的学习，并不影响对他的家国情怀的理解和认同。爱国主义似乎是无形的，但同时爱国主义又是最充满力量的，这种力量可以贯穿华夏历史。中华民族几千年来绵延不息，抗争延续，原动力就是以爱国主义为核心的民族文化和民族精神。
爱国，是端午节的灵魂――即使几千年后的今天，这种意义仍然高居无可比拟的绝对地位。一个民族的文化和精神，是这个民族的生命。爱国主义作为我们民族的根基，在端午节这个传统节日中，应该有更加淋漓尽致的展现。因此，我们要在端午节纪念屈原，弘扬屈原的爱国主义精神，让这种精神，成为端午之魂。
纪念屈原范文2
大家下午好。
双江欢腾庆端午，万众竞渡赛龙舟。
云旗猎猎翻云汉，雷鼓嘈嘈撼资水。
屈原风范终古在，荆楚遗俗万世留。
国泰民安歌盛世，乡村振兴竞风流。
今天是一年一度的端午佳节，我们相聚在如诗如画的资江河畔，隆重举行“2019端午节双江口罗公庙纪念屈原大夫仪式”。在此，敬祝我们双江口的父老乡亲身体健康、万事顺意，阖家欢乐；祈愿双江口村永远风调雨顺、和谐发展、富裕美丽。
位于资江之源的双江口是我们祖祖辈辈世居的家园。两千多年前，爱国诗人屈原投江自杀，传说他化着一截樟木逆水而上来到我们的双江口，我们的祖先感于他高尚的情操和特立独行的风骨，于宋朝元祐年间，即1091年，在双江口修建了罗家庙，“立庙以祀”，要求子孙后代学习屈原的精神，每年逢夏历五月初五就用包粽子、划龙舟来纪念他，这一传统风俗流传至今已经有近一千年的历史了，铸就了双江口人“爱国进取、团结求索、奋发有为、创新进取”的文化传统，激发了一代一代双江口人在时代变迁、社会发展中勤劳致富的热情和干事创业的激情。
三山合抱，钟灵毓秀；双江际会，自成沃野。自古以来，双江口因江而兴，得江而美，缘江而盛。经过我们祖祖辈辈数代人的努力和发展，今天的双江通便利、物产丰富，政府正依托双江口得天独厚的生态资源打造天子湖国家湿地公园。我们很幸运出生于斯，成长于斯，劳动于斯，和这块土地同发展共荣耀。今后，我们一定会发扬双江口人祖祖辈辈的优良传统，发挥双江口优越的资源禀赋和国家新农村建设的政策优势，以奋勇争先，一往无前的激情努力勤劳致富、干事创业；以包容并进、美美与共的精神赓续历史，弘扬传统，发展产业，保护环境，不断建设好双江口这个美丽乡村幸福家园。
百舸争流，奋楫者先；千帆竞渡，勇为者胜。最后，希望各参加龙舟赛的队员甩开膀子尽情弄潮，赛出水平，赛出风格，赛出友谊，共同把每年一度的龙舟赛办成弘扬屈原精神、推动双江口再发展的盛会！
纪念屈原范文3
童年，像一条络绎不绝的小溪，缓缓地流在我的心里。在这条小溪里，既有欢乐的笑声，也有伤心的眼泪，但记得最深的，要数童年时我做过的一件傻事。
那是我四岁的时候。有一天上午，外婆正在厨房里炒菜，发觉盐没有了，顿时手足无措。为什么呢？因为家里只剩下我一个人，如果她自己出去，丢下我一个人在家，又不知会发生什么事？所以感到不安。这时候我看穿了外婆的难处，自告奋勇地对外婆说：“我帮您去把盐买回来。”“你？”外婆疑惑地看着我。“对！我还去过几次了呢！”（事实上我并没有去过）外婆无奈地点了点头。
很快，我就从小卖部买回了盐，正高兴着自己能为大人做事了，孰不知一不留神踩中了地上的香蕉皮。顿时摔了一跤，盐袋落在地上摔破了，白花花的盐撒满了一地，我立刻慌了手脚，心想：盐掉在地上弄脏了，得赶快把这个坏消息告诉给外婆听。
刚来到院子门口，就看见隔壁的王奶奶正在洗米。我顿时灵机一动，心想：既然米可以用水洗干净，那么盐一定也可以洗干净。想到这里，我立即向王奶奶借了一个水盆。来到大街上把盐装进水盆里，往大院的水龙头跑去。
水很快就把盆子装满了，我使劲地摇了摇盆子，然后把手伸进去搅动一下。孰知盆子里空空如也，我十分惊慌，也顾不得盆子，立刻向家里跑去。
纪念屈原范文4
提供整合式急重症医疗服务
马偕纪念医院在台湾是一幢现代化的医院，该院区共有81 个科室。马偕楼建成后，将该院原位于恩典楼的部分病房搬至马偕楼，并增建内科与小儿科重症监护病房，过去因空间不足分散在各处的生理检查单位，也将搬迁至马偕楼，形成了整合式急重症医疗服务，设有心血管中心、脑血管中心、癌症中心、外伤处置中心、组织与器官再生中心等。为淡水、八里、三芝、石门、金山等北海岸地区民众提供更全面的医疗服务。
患者享受山水之美
马偕楼建筑强调人性化设计，半圆弧的外部造型，到了夜晚在灯光的映衬下，整幢建筑晶莹剔透。正对观音山及淡水河，具有绝佳的景观，由于圆弧的外形设计，使多数病床皆可贴近窗户，即使患者在住院期间仍可享受山水之美。每层病房均设有单人、双人家庭病房，以及舒适的会客交谈区，每间病房设有整体卫浴设备，室内色调柔和，营造了家居休闲的气氛，有利于安定患者的情绪。整个病区内设置呼叫系统，不仅病房内设置，而且在患者活动区域内也多处设置，当患者自感身体不适时，按下呼叫按钮，护理人员第一时间即可赶往呼叫点进行紧急处理。
无处不在的温馨设计
一进入马偕楼，接待大厅空间宽敞，低楼层中间挑高、动线分明，让人视线清晰，不再产生进入迷宫的感觉。一楼商业街为患者及家属提供了生活上的便利，特别是吧台及餐厅的设置，使其共享家庭聚餐的悠闲与温馨。门急诊是医院服务的窗口，宽敞的候诊空间和温馨的诊疗室为患者提供了实时医疗服务，使门诊与住院服务水准大幅提升。门诊区患者与医护人员通道分离，设置了医护人员的专用通道，通道内备有医师休息室和专用厕所、更衣室及茶水间等。宽敞空间同样也为急诊增加了机动性，不仅设有设备完善的手术室及CT机，可直接进行急诊处理或紧急手术，还增设发烧急诊和隔离室，墙上设置的压力计显示该区域处于负压控制。另外还设有毒、化灾害的冲洗室，整体提升了急重症服务水平。
在马偕楼的顶层设置空中花园，散发出浓厚的庭园气息，展现更广阔的空间，俯视周围美丽的景色，为病患及家属提供更多舒展身心的空间。
先进的技术装备
在马偕楼的顶层设置了七台冷水机组：600RT 三台，700RT 两台，400RT 两台；在地下二层设置冷水机组七台：离心式500RT 三台，吸收式350RT 两台，螺旋式300RT 两台，还有4T锅炉两台。另在行政中心设置动力中心，总使用面积3478.05 ㎡，蓄冰系统作为供冷的辅助设施以及雨水再生系统，和中水系统充分利用了水资源。
最后要提及的是该院的手术部，尽管台湾的暖通空调设计直接采用美国ASHRAE 标准，全院仍以全空气空调系统为主。但台湾净化空调系统仍采用三级过滤，并将高效过滤器设置在系统末端，即送风口内。这次参观的医院正在改建手术部。手术部辅房配置及平面布局与大陆手术部没太大差异，为洁污分离的双走廊布局。共有四间手术室，局部层流送风，高效过滤器设置在送风天花内，辅房为乱流送风。其中三间为万级手术室，一间为千级手术室。万级手术室的送风天花面积为2.4m2×1.6m2，换气次数为30h-1～35h-1，千级送风天花面积为3.4m2×2.4m2，换气次数为50h-1～55h-1。恢复室换气次数为12h-1～15h-1。比大陆医院手术部建筑技术规范规定的换气次数要大得多。手术室设有专用污物电梯，将污物送至中心供应消毒。经清洗消毒、打包灭菌后，由洁物梯返回手术部。
纪念屈原范文5
关键词：社区老年人；跌倒；护理干预
老年人是社区内的一个重要群体，随着我国人口老龄化的到来，老年人口数量越来越庞大，老年人的健康及生活质量也越来越受到社会的关注，老人年跌倒的预防控制已成为公共卫生问题。为保持老年人较高生活质量，降低医疗费用支出，减轻社会疾病负担，加强对社区老年人的安全防护，减少老年人发生跌倒的护理工作重点在于预防。
1 社区老年人跌倒的原因分析 老年人跌倒是多因素交互作用的结果
1.1 年龄因素 老年人随着年龄的增加，机体调节控制功能降低，中枢神经系统的控制能力、前庭感觉能力下降、导致老年人反应时间延长，平衡不稳，增加了跌倒的风险。骨骼肌系统功能下降，下肢肌肉力量下降，而导致肌肉、关节功能减弱，移动功能下降，所以老年人因步态不稳、下肢乏力跌倒占总跌倒人数的比例较大。尤其老年人视觉，视力减退、视觉分辨能力下降将增加跌倒的危险性 [2]。
1.2 疾病因素 多种疾病易引起老年人跌倒
1.2.1心脑血管疾病是本组老年人跌倒的主要原因。如高血压、冠心病、椎基底动脉供血不足、脑萎缩等，均可导致短暂的脑供血不足，致大脑缺血缺氧，使患者突然发生脑功能失调，出现意识丧失而昏倒。
1.2.2老年人骨骼、关节疾病是引发跌倒的常见原因。骨骼肌肉系统病疾病或功能退化会影响老年人的活动能力、步态的敏捷性、力量和耐受性，使老年人举步时抬脚不高、行走缓慢、不稳，导致跌倒危险性增加。颈椎病可累及脊髓和椎动脉，影响姿势的控制而发生跌倒。腰椎劳损和退行性变，使脊柱对下肢的重新调整代偿能力下降。
1.2.3影响视力的眼部疾病：白内障、黄斑变性及青光眼，均可引起老年人视觉异常，因看不见某些障碍物而绊倒。戴双焦眼镜的老年人容易看错地面而失足跌倒。
1.3 药物因素 老年人常患有多种慢性疾病，由于肾功能下降，有些药物排出较慢，容易在身体内积蓄，比如长期服用降压药、降糖药、镇静、催眠、抗焦虑、抗抑郁药等，用药后除了可能产生低血糖、低血压等副作用外，同时药物的副作用亦容易引起老年患者的平衡能力下降、步态不稳、视觉障碍、反应变慢等而导致跌倒。据Nygaard研究显示，使用安定药者比不使用安定药者跌倒的危险性高4倍[3]。
1.4 环境因素 常见的环境危险因素有3类：①物体绊倒、地面光滑、光线晦暗、携带较重物品等；②穿拖鞋或不合适的鞋裤；③家具摆设不当、床铺过高过低、坐椅过软过低等因素使老年人使用困难而促使跌倒。另外室外的危险因素包括台阶和人行道缺乏修缮，雨雪天气、拥挤等都可能引起老年人跌倒。
1.5社会心理因素 有些老年人个性好强、固执、独立性较强往往容易忽视跌倒的各种危险因素，常因为高估自己的行动能力而导致跌倒；有些老年人害怕跌倒，特别是曾经跌倒过的老年人会更加害怕，走路更加小心，能不走尽量不走，这反而丧失了锻炼的机会，长此以往肌肉肌力及协调能力下降，增加跌倒的风险。
2 社区护理干预
2.1跌倒时的处理
2.1.1发现老年人跌倒，不要急于扶起，应就地平卧，先查明情况，观察老人的表情、神态，如神志清醒，可询问摔倒的原因，自觉症状、跌倒时的情形和跌伤情况，以正确判断病情，给予相应处理：有外伤、出血，应立即止血、包扎；有呕吐，应将其头部偏向一侧，并清理口、鼻腔呕吐物，保证呼吸通畅；如老人意识不清，在场者应立即拨打急救电话。
2.1.2 如老年人试图自行站起，可协助老人缓慢起立，坐、卧休息并观察，确认无碍后方可离开；如需搬动，应保证平稳，尽量平卧休息；发生跌倒均应在家庭成员陪同下到医院诊治。
2.2跌倒的预防
2.2.1 评估老年人的活动能力 通过观察老年人的止步交谈情况、测试其平衡功能及跌倒预测指数等方面的检查，筛查出社区易跌倒的危险人群，帮助其分析跌倒的诱发因素，再进行预防干预。
2.2.2 改善居住环境，消除环境危险因素 老年人的环境要求布局简洁、家具物品摆放适当，通道宽阔无障碍；地面应平坦、防滑；卫生间靠近卧室，家具摆置适当，床和椅的高度不宜过低，防止地面积水，增加照明；走廊、楼梯、厕所和浴室要设扶手，特别是在意外发生而周围又无人扶时，扶手对保持身体平衡能起到必要的支持作用[4]。
2.2.3 日常生活指导 衣裤不宜过长，尤其是裤腿。走动是时穿合脚的布鞋，尽量不穿拖鞋，穿脱袜子、鞋、裤时应坐着把腿抬高进行。变换动作要慢，做到醒后30s再起床、起床后30s再站立，站立后30s再行走。避免从事重体力劳动和危险性活动，防止过度劳累。活动不便者外出应使用助行器或有人陪伴。
2.2.4 指导老年人进行适宜的运动锻炼：根据老年人的活动能力和平衡功能指导老年人进行有针对性的防跌倒训练，如散步、慢跑、太极拳、平衡训练操、运动操等。
2.2.5合理用药指导 遵医嘱服药，尽量避免易引起跌倒危险的药物，必须要用时，应尽量减少药物种类、剂量和疗程，并事先做好宣教，使老年人充分认识药物的作用，指导老年人采取相应的预防措施。老年人预防性使用维生素D对减少跌倒有效，每日同时补充维生素D和钙剂，对预防跌倒有较好效果[5]
2.2.6健康教育 定期在社区内开展有针对性的防跌倒健康教育，使老年人充分认识跌倒的危险和重视跌倒预防，克服不服老和怕麻烦他人的心理；指导老年人定期进行跌倒危险因素的评定，及时治疗相关疾病；消除老年人对跌倒的恐惧；指导家属和照顾者给老年人足够时间进行日常活动，不催促。
3小结
老年人跌倒是多种因素相互作用的结果，对社区老年人跌倒的护理干预重在预防。因此社区护士应加强对老年人群预防跌倒护理干预，消除或纠正跌倒危险因素，降低跌倒的发生率，对提高社区老年人群的生活质量有重要的意义。
参考文献
[1] 刘素珍，马伟光等.社区护理，第2版.北京：人民卫生出版社，2006：115.
[2] 北京协和 医院 世界卫生组织疾病分类合作中心，编译.疾病和有关健康问题的国际统计分类ICD210.第10版.北京：人民卫生出版社，1996.839-841.
[3] 胡逢祥.因跌倒所致骨折的危险因素[J].国外医学物理医学与康医学分册，1999，15（1）：18-19.
纪念屈原范文6
关键词：教育学；概念泛化；学科发展
众所周知，明晰的基本概念是学科理论体系大厦的基石，是一个学科成熟的标志。由于教育学科学化进程的受阻，教育学中的概念问题不仅没有解决，反而越来越突出。正如世界著名的教育学家W?布列钦卡（W.Brezinka）所说的那样：“没有准确的概念，明晰的思想和文字也就无从谈起。大凡寻求可以解决教育问题之科学理论的人，都不会容忍传统教育学中的概念混乱。”因此我们愿冒被斥为唯理性主义或唯科学主义的风险，还想对教育学界出现的愈演愈烈的概念泛化（概念的内涵越来越抽象，概念的外延越来越大）问题进行再探讨，以便为教育学的科学化（尽管有些学者认为这是虚妄的、不可能的）尽些微薄之力。下面拟从课程、教学、教育技术等概念界定的演化入手来分析这种趋势、危害及其形成的原因。
一、教育学中概念泛化的趋势
近年来，随着教育理论研究的深入，教育学中许多概念的定义有越来越宽泛的倾向，从下面几个概念界定的演化中可以看出这种趋势。
（一）课程
近年来，“课程”的概念几经演变，可以说已是面目全非了。课程原本是指“所有学科（教学科目）的总和”，含义清晰明了，世人皆知。但随着“研究”的深入，其含义却越来越模糊，越来越费解：“课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列”；课程是指“学生在学校中获得的经验”；课程包括“显性课程”、“隐性课程”、“活动课程”、“研究性学习”等等。新的“课程”定义往往以更加宽泛的内容作为基础，力求建立既包含作为计划的课程开发管理，又包含教学过程；既包括学科课程也包括活动课程，甚至包括模仿教学与陶冶教学等在内的课程体系。更有学者认为“课程实质上就是实践形态的教育，课程研究就是实践的教育研究，课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这里的课程已不再是课程，而等同于教育了。
的确，课程的实施必然要牵涉整个教育工作，但是并不能因此我们就认为课程就是教育。正如陈桂生先生所言：“单从‘教学’的逻辑、‘德育’的逻辑着眼，也会牵涉到教育的全局；不过，如果各种教育概念泛化，整个教育的逻辑就混乱了。”也许有人会说，对某一问题的扩展研究反映了研究视野的开阔，或对某些问题认识的深化。但笔者认为，对某一问题的深化不一定需要通过概念的扩展来反映。比如所谓的隐性课程，本来属于校园文化、环境建设等方面的问题，为什么非纳入课程这一概念呢？研究性学习本来应属于教育方式、教学方法改革的问题，也没必要把它拉到课程这一概念里。让课程等同于教育，让教学包含在课程之中，除了标新立异、混乱思维外，还有什么好处呢？
（二）教育技术
教育技术相对而言算是一个新概念了。特别是对于我国来说，是在20世纪二、三十年代西方的视听教育传入我国之后才有的，我国当时称为“电化教育”。无论是西方的“视听教育”，还是我国的“电化教育”，在当时本是一个内涵基本清晰、外延也比较明确的概念。但近几十年来，随着对教育技术研究的深入，对它的认识也逐渐“丰富”起来，其外延也急剧膨胀。
美国教育传播与技术协会（AECT）1977年公布有关教育技术的定义是：“教育技术是一个复杂的、综合的过程，这一过程包含各种人、各种方法、各种思想、各种设备和组织机构，而这些人、方法、思想、设备和机构是在分析人类学习中的所有各方面问题以及为解决这些问题而进行的设计、实施、评价和管理的过程中所涉及到。”从这个定义就能感受到教育技术所包含内容的广泛性。被我国学者视为经典的AECT在1994年对教育技术的定义所包含的内容更为宽泛：“教育技术是关于学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践。”有学者认为从AECT1994年的定义中可以抽取三个重要方面：学习资源、学习过程、系统方法，而这三个方面实际上涉及了教育、教学的全部内容。具体讲，“教育技术学涉及了教学目标、内容、策略、方案、过程设计等信息情报领域；涉及了教师、学生、教学管理人员、教学场所、设施，包括文字、图片、实物、模型、各种教学设备等人与物的部分，还涉及到教育教学方法、模式、情境、行为、技能、组合、排序等，以及诸种因素间的互相关系、相互作用等内容。”从这一段论述可以看出教育技术外延够广泛了。
国内亦有扩展教育技术概念的倾向。有人认为：“教育技术的内涵是设计、实施、评价教育全过程的系统科学方法，外延则是整个教育领域。”这一定义向我们展示的也是涉及到整个教育领域的教育技术，也就是说，目前国内外对教育技术的认识都是极为广泛的，其外延均触及整个教育领域。笔者认为，作为教育学的二级学科的教育技术，其定义的范围不宜过大，擅自让教育技术做了别人的工作，对于教育技术来说是难以胜任的，对教育学的其它学科来说也是不公平的。
（三）教学
对于“教学”的认识，近年来更是众说纷纭，莫衷一是，归纳起来主要有以下几种观点：1）“教授”说。即认为教学是教师向学生教授知识的活动。2）“教学合并”说。认为教学既包括教，也包括学，这种说法在多部教育学著作中都有体现。3）“传授知识”说。这种观点认为教学就是传授知识或技能。持这种观点的部分学者把教学分为广义和狭义两种，认为狭义的教学主要是学校教学，广义的教学即教育。4）“学习”说。这种观点把学生视为教学活动的主体，认为教学本质上就是学生的认识活动。5）“相互联系”说。这种观点认为教学是以教学内容为中介，师生之间相互联系、相互影响的过程。这里不仅强调了教学的双主体──教师和学生，而且强调了二者之间的合用、沟通、相互影响等。教学这五种说法之下又有10种以上的概念，所以对于“教学”的认识也是难有共识，研究者因个人价值观、知识背景、认识问题的方法、途径不同而看法各异，但普遍的趋势也是扩展概念的外延。更为宽泛的是，将教学等同于教育。
上面只是举了典型的几例，我们只要稍微留意一下就会发现这个问题的普遍性。如当前提出的“大教学论”、“大课程论”，甚至于我们的“大教育学”等都存在这样的问题。让所有与教育有关的概念都来做教育所做的事情，让教育做社会该做的事，从每一个被泛化的概念来看，它们的广义几乎都可以与“教育”相等。
二、概念泛化的危害性
诚然，事物是发展变化的，概念也不是一成不变的，对于学术问题每个学者因个人研究的角度不同、个人价值观不同，有不同的看法也是正常的。但是，对于学科的基本概念应该保持相对稳定性，应有统一认识。这样，才有利于学科的成熟、发展与交流。教育学中概念的歧义与泛化趋势带来很多不利的影响。具体说来，主要表现在以下几个方面：
（一）模糊了概念间的区别，抓不住事物的本质
从上述对三个概念的分析中可以看出，过于宽泛地定义一个概念，导致的结果是概念的外延相互交叉，模糊了概念间的区别，把浅显的概念复杂化，把明确的概念模糊化，最终影响对事物本质的认识。例如，AECT1994把教育技术定义为“关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论和实践”，太宽泛，没有反映教育技术的本质特征，使人看后不知道教育技术到底是干什么的。
（二）不利于教育学科自身的发展
“任何一门学科的理论建设总是通过一个个基本概念的揭示来总结这门学科的科学认识成果，并在这些基本概念的基础上确定事物的本质、规定理论的范畴、反映事物的规律、做出相应的结论，从而建立理论体系的大厦的。”但如今，教育学中的基本概念由于定义问题，长期无法统一。这样，对教育学问题的讨论就缺乏共同的语言，你说你的，我说我的，无法进行交流与对话，引发了许多无谓的争论，阻碍了教育学科自身的发展。
另外，由于概念外延的扩大或者模糊不清，使得学科之间争夺地盘，打起架来，也会影响学科的发展。比如关于“教学论”与“教学设计”两门学科的研究对象是否相同、是否相互重复之争，就反映了概念泛化问题对学科发展所带来的危害。
（三）不利于发挥理论对实践的指导作用
理论是用来指导实践的，理论的正确性、严谨性将直接决定着实践的成功与否。如果理论本身模糊不清、缺乏严谨性，只会引导实践走向歧途。
教育学某些的模糊性已经导致了理论对实践的错误引导。近年来，由于教育技术究竟指的是什么的问题没有解决，教育技术实践应该重点做什么的问题也是举棋不定，导致这几年高校的教育技术机构分分合合，教育技术学专业的培养目标摇摆不定（偏“软”或偏“硬”，姓“电”或姓“教”等），给实际的教学和管理工作增加了不少困难。“课程”问题更是如此，近年来，对课程概念进行了广泛探讨，一些新的名词也如雨后春笋，如“发展性课程”、“理解性课程”、“隐性课程”等等。但在课程研究成果日益丰富的同时，我们也感到了由此而带来的负面效应。近年种种“课程”观的出现，使我们的教学改革应接不暇，使我们的教师无所适从。这样的情况只会造成理论与实践的脱节，理论指导实践就成了一句空话。
（四）助长了理论研究脱离实际的歪风
由于概念泛化问题导致了许多问题争论不休，研究者们不需联系实际、不需深入实际就可以找到很多”问题”进行“研究”，从而助长了理论研究脱离实际的歪风。
三、导致概念泛化的原因
造成概念泛化的原因是多方面的，主要有以下几点：
（一）用“理念”代替“概念”是造成概念歧义和泛化的根本原因
上面分析的几个概念虽有成打的“定义”，其实，它们更多的是关于“课程”、“教育技术”、“教学”的理念，也就是作者对于这些问题的个人看法，是对这些问题“应然状态”的理解，而不是概念本身。比如，认识到活动的重要性，课程中就增加了活动课程；认识到校园文化、环境等的重要性，就出现了隐性课程；为强调教学要完成全面发展的任务，就将教学扩展为教育；为突出学生主体地位，就将教学混同于学习、甚至自学等等。我们认为，概念是事物本质属性的思维形式，应具有相对稳定性，不应把概念的本质含义与其一般属性、与其所涉及的相关范畴、知识领域等相混淆。这样下的定义才能反映概念的本质特征。
（二）未按概念定义规则下定义是概念泛化的直接原因
对某一事物下定义，通常按照形式逻辑关于下定义的规则：被定义概念=种差+属概念。用这样的规则来定义概念时，首先要找到比被定义概念更广泛的概念，这个更广泛的概念就是“属概念”；然后找到种差，即被定义事物的本质特征，也就是该事物与其它事物的区别所在。考察我们教育学中诸多概念的定义，它们大多是不符合定义的逻辑规则的。以“教学”为例，教学首先应界定为一种“教育活动”，所以教育应该是它的属概念，或称上位概念。而它具体又是怎样的教育活动，则要找出它与其它教育活动之间的本质区别（即种差），这样就可以按逻辑规则给教学下确切的定义了，我们也不会再把“教学”泛化为“教育”了。
当然，对概念进行定义，除逻辑方法外，有时也用“规定性定义”或“描述性定义”。所谓“规定性定义”，是指作者个人的定义，该定义至少要求在同一著作中始终表达这种规定的含义。所谓“描述性定义”，它指的是通过对事物的外观进行客观的描述，从而说明被界定的事物的方法。这些定义的方式大多是以对该事物的个人之见为标准的（也就是前面所说的理念），作者本人的价值观会在概念定义上打上深刻的烙印。但即使是这样的定义方式，也应注意各种概念的区别与联系，也应注意各个概念的历史用法，即历史上形成的“语义场”，不能我行我素。
（三）教育学中各子学科的独立与争夺地盘，也是概念泛化的重要原因
教育学中的各子学科为谋求独立的学科地位，不得不把其它教育子学科的问题纳入自己的领域之中，而教育学对其子学科中的概念直接拿来使用，就导致了有关概念的泛化以及概念间的相互交叉。比如，课程这一概念的泛化就与此有关：“作为独立学科的‘课程理论’，不仅探讨同课程设置相关的各种问题，而且涉及课程的实施及其效果等问题。无形中把‘教学问题’、‘考试问题’乃至‘德育问题’等转化为‘课程问题’，形成‘实施的课程’、‘经验的课程’之类的概念，从而扩大了‘课程’概念的外延。”教育学直接把课程论中的课程概念拿来使用，就导致了课程这一概念的泛化。为避免该问题的出现，一方面要注意区分课程与课程论是两个不同的概念，作为基本概念的课程，下定义时要强调它与其他相关概念的区别与联系，作为一门独立学科的课程论，强调的是其所设及的研究范围；另一方面，在引进子学科的概念时，应进行一些改造。
（四）学术研究中的浮躁风气，使人们习惯在概念上做文章
一些研究者，急于出成果，又不愿在具体问题的研究上下功夫，不愿深入实际进行实证研究，总是在“概念问题”、“本质问题”上做文章，从挖掘概念的“深层涵义”上进行“创新”，必然会使一些原本简单的问题复杂化，原本明确的概念模糊化。
（五）反科学思潮的抬头，加剧了教育学中的概念泛化
在科学的“双刃剑”效应凸显，教育学等领域的科学化运动受阻的今天，反科学思潮正在抬头，甚至怀疑教育学是一门科学。似乎一提起科学性、客观性和精确性，就是唯科学主义，一提起实用性就是工具主义、功利主义；似乎越模糊、越抽象、越没用，就越符合潮流。过分强调多元化、多样化、本土化，必然导致相对主义的模糊性。若放任这种趋势，虽然教育学研究者们可以夸夸其谈，孤芳自赏，长久下去，会导致教育学的空疏和倒退，使教育学走向哲学化、诗性化；使教育学说起来好听，拿到实践中无法运用或没有用，最终影响教育学的发展。
总之，教育学中概念的泛化，模糊了概念之间、学科之间的界线，对于教育理论自身的发展是有害的，对于需要科学理论指导的实践来说也是不利的，必须引起足够重视。
注：
[1]（德）沃尔夫冈?布列钦卡著．教育科学的基本概念：分析、批判和建议[M]．胡劲松译．上海：华东师范大学出版社，2001.1．
[2]中国大百科全书出版社编辑部．中国大百科全书?教育[M]．北京：中国大百科全书出版社，1985.207．
[3]傅建民．“隐性课程”辨别[J]．课程?教材?教法，2000，（8）：57．
[4]转引自孙宏安．课程概念的一个阐释[J]．教育研究，2000，（3）：44．这种“经验说”是人本主义者所极力提介的课程定义。笔者认为，“学生在学校中获得的经验”应该是教育的结果，“这种经验有着明显的个性色彩，对不同的学生来说是不一样的”，如果这样来定义课程，课程计划和课程标准就无从谈起。
[5]黄甫全．大课程论初探──兼论课程论与教学论的关系[J]．课程?教材?教法，2000，（5）：3．
[6]陈桂生．“教育学视界”辨析[M]．上海：华东师范大学出版社，1997.117．
[7]转引自何克抗．当代教育技术的研究内容[J]．中国电化教育，1996，（1）：11．
[8]转引自陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[9]陈昌生．教育技术概念与学科建设探讨[J]．河北师范大学学报（教育科学版），1999，（1）：68．
[10]冯秀琪．扩展电化教育概念的设想[J]．中国电化教育，1994，（9）：9．
[11]谢兰荣．试论“教育”概念的界定及其方法论问题[J]．教育理论与实践，1994，（5）：1．
