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暗示教学法范文1
进入21世纪，学校英语教学有着更加实用的目标：注重对学生的创新精神和实践能力的培养；教学内容贴近学生实际，重视交际能力的培养。但由于学校的生源质量不高，随之而来的是学生英语水平明显下降。新生英语基础水平低，词汇量相当有限，语法知识混乱，口语交际能力差，无法用简单的英语句子正确地做自我介绍。学生学习英语的兴趣低，学生的基础差，缺乏学习的信心，究其原因，就是学生对所学的英语缺乏记忆能力。因此，在教学过程中，若仍然采用传统的重语言知识的传授，轻语言能力的培养的教学远远不能适应学生的实际情况和满足当前我国社会经济发展对专门人才的需要。暗示教学法是适应学校教育改革的需要。这也是我们在英语教学中引入暗示教学法的必要性。
在当代教育改革实践中，教师的工作职能发生了重大的变化，这种变化极大地提高了教师劳动的复杂程度和创造性质，没有教师的发展、教师专业上的成长，教师的历史使命便无法完成。而教师的成长、教师专业发展是在自己的教学研究和教学实践中完成的。暗示教学法的这种教学模式通过改变学生学习的环境、利用学生的心理因素，培养学生的学习兴趣，进而提高学生的学习效果。暗示教学法没有明确教学的材料可用，需要在实践中不断地改进"暗示教学法''的模式，以便于我们更好设计恰当的、符合教学内容的教学材料，这需要教师有广博的知识和高超的教学艺术，这就要求教师不断地学习、思考、研究和总结，从而促使教师对自身的教学进行反思与研究，使自己在教学实践中成长起来，因此暗示教学法的实施是教师专业化发展的需要。
传统的英语教学模式中学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的，是一堆"死"的符号和结论，学生已经早已习惯了这种培养模式。一个学校的生存发展，除了生源这条生命线外，还有教学质量这根生存线。根据现有的实验证明，暗示教学法不仅能够增加学生学习的积极性，它也是一种科学的教学法，不但促进了学生和教师之间的和谐，更重要的是这种方法更有利于学生健康人生观的形成。因此暗示教学法的实施是学校自身发展的需要。
洛扎诺夫的暗示教学法之所以引起人们的长期关注并且不断发展成熟，逐渐为前苏联、德国、奥地利、美国、加拿大等许多国家所接受，并且成为一种新的教学方法，就是在于它的可行性，经过多次的实验证明，暗示教学法确实对学习者的各类学科的学习都有促进作用，而且效果是明显的。因此暗示教学法在英语教学中应用是具有可行性定的。
学生的生理发育阶段决定暗示教学法在英语教学中的应用的可行性。英语教学的对象是各类学生，他们是具有90％潜能的一个群体，他们的中枢神经系统处于生长发育阶段，也是处在趋于完善的过程中，灵活性逐渐提高，有较高的可塑性，能很快形成条件反射，具有巨大的潜藏能力。所谓潜藏能力，就是由遗传决定的、潜在的能力。它主要在超意识状态中发挥作用，并且超过平常能力许多倍。但是人们往往低估了自己的潜能。这种潜藏能力，通过暗示可以得到很好的开发。英语教学的实践性决定了暗示教学法在英语教学中应用的可行性。英语教学要求课堂教学活动丰富多彩，特别是一些实践性英语教学课程具体实践性，这对课堂教学的活动量要求更大，而利用暗示教学法，比如在课堂上使用音乐背景、或者可以使用一些语调具有节奏感的方式，这们不仅可以使得课堂教学更加活跃，而且又达到了课堂教学的目的。暗示教学法运用在英语教学中，使得课堂气氛更为和谐，更加有利于学生的学习。
暗示教学法范文2
暗示是指人与人之间、人与环境之间的未意识到的刺激的影响作用，以及环境与个人之间的信息交流。［1］如声音、颜色、语言、嗅觉等都可以对我们构成暗示，使人们不知不觉地形成一种观念，进而转化为某种行动或产生某种效益。暗示教育的研究表明，即使最强烈的观念，必须和个人的无意识心理倾向结合，和他的态度动机结合，和他对某一事物的态度期待结合，和他的需要兴趣结合，并且和他个人的情绪、智能、意识和要求等特征协调，才能取得暗示教育的效果。
2.应用暗示教学法的基本原则
2.1轻松愉快的教学氛围的原则
愉快而不紧张的学习气氛是利用无意识心理活动的必要条件。只有消除了心理和生理上的紧张状况，人的思维活动才能比较活跃。因此，暗示教学法要求教学不应带有任何紧张气氛，要使学生在愉快、自然、轻松的情境中学习。在暗示教学中，愉快情绪不是来自要求学生掌握繁多的知识，而是来自学生主动索取知识的愿望。因此教学形式要灵活多样，教学方法要有利于消除学生生理和心理上的疲劳、紧张、恐惧等感觉和情绪。
2.2有意识与无意识统一原则
无意识心理活动使人们能和环境保持平衡，而且一切有意识的活动都建立在无意识的组合之上。个人的见解、动机和记忆都受感情、想象和其他无意识活动的影响。只有当有意识与无意识和谐统一时，学生的智力和个性才能得到充分的发展。洛扎诺夫认为，如果教学过分相信理性的力量，不顾及感情调节理智，无意识调节有意识，则最终只能造成理智和情感、有意识和无意识之间的矛盾，加剧彼此间的不平衡，严重影响教学效果。
2.3营造民主的教学氛围的原则
在排球教学中，要充分发挥学生的主体作用，调动他们自主学习的积极性。要充分发挥学生的想象力，把学生提出有用的思想应用到教学过程中。这样不仅尊重了学生的创造，而且丰富了课堂的内容，很好地调动了学生的学习积极性，激发了学生的学习兴趣。教师在教学过程中，减少了教学的负担，能更好地控制教学的全过程，还能丰富自己的教学理论，为以后的教学打下坚实的基础。
3.暗示教学法在排球教学中的应用
在排球基本技术的学习过程中，如果单纯地学习技术，那么整个过程将单调乏味，达不到预期的效果。我们在教学过程中，要注意学生的情感体验，积极培养学生的学习兴趣，激发他们的学习欲望，创造有利的学习环境，让学生在轻松愉快的氛围下学习。
3.1教师把与排球有关的游戏引入到排球的教学中
在教学过程中，教师应该把培养学生的学习兴趣放到第一位，积极地培养学生自我学习的习惯。游戏法是排球教学中经常采用的一种方法，游戏法的最大优点就是能够激发学生的学习兴趣，使学生在玩的过程中学到知识。在应用的过程中，对教师的要求更高，在选编游戏的时候，把排球的基本技术发、垫、传、拦、扣融入到游戏当中，学生在玩游戏的时候，也掌握了基本技术，激发了学习兴趣，在愉快、自然、轻松的情境中学习。
3.2教师与教材的权威化
这里讲的权威（authority）是指某些人物、观念或教材，经过时间考验后取得人们尊重、崇敬的信任感。运用这种权威的影响力，使人乐于受教，易于接受暗示，增强学习能力。教师的权威无疑是在教学过程中自然形成的。它要求教师不仅要对学生严格要求，还要关心爱护，平等相待；不仅要专业知识精深，还要知识结构广博；不仅要动作技术优美娴熟，还要具有健美的体魄和健康的人格特征。在使用权威这一技术时还应注意，在师生交流过程中权威的作用不能太明显，因为当学生不知道教师使用的技术时，反暗示防线更容易被突破。在教学过程中，体育教师作风严谨、品格高尚、以身作则、知识丰富，其必然会在学生心中形成良好的形象。体育教师还应该充分利用“首因效应”，即一开始与学生接触就尽量让学生获得好感，树立良好的教师形象。这种欢喜的情绪基调会促进学生对体育教师更加信任，从而较好地发挥出人格力量的暗示作用。
3.3采用积极的暗示
在排球教学过程中，学生会出现这样那样的错误，这就要求教师在体育教学中采用积极的语言、动作暗示对学生进行指导。教师的动作暗示对学生起着极大的激励和影响作用。体育教师是学生直接的教育者，学生时刻领会和模仿教师的一言一行。所以教师既要做正确漂亮的示范动作，又要惟妙惟肖地模仿错误动作，指出二者的区别及正确动作的关键和难点。例如，在排球的扣球动作中，从助跑到落地的过程中，利用积极的心理暗示加强学生正确的动作，用消极的暗示纠正不正确的动作，教师动作暗示得当，能使学生取得较好的练习效果。
3.4积极地调节教学
教师通过学生的行为，通过视觉接收反馈的信息，不断地调节教学过程，并判断学生对技术知识理解接受情况。如通过观察学生完成动作的情况了解教学效果，通过个别学生的反常表现，了解造成学生动作不正确的原因，不断修改教学过程。教师可以通过自己的非语言信息调节学生的学习活动，在某些场合、某些时间，特别是对个体时表达的效果更好。在教学中发现个别学生注意力不集中，教师用语言批评，学生迫于压力表面上服从，易使自尊心受到伤害，产生抵触情绪，这在女生中反应更为明显。这种情感障碍可能造成该生拒绝接受老师的教育。如果此时教师采用暗示信息，中断自己的讲解，用目光注视他，走向他，皱皱眉，摇摇头加以提醒，引起学生的注意，就控制了他的不良行为，保护了他的自尊，使教学有序而顺利地进行。
暗示教学法范文3
[关键词]：暗示教学法 大学英语 无意识
英语是一门语言，语言的最基本功能就是交流信息。它是社会生活的基本工具。我们的教学目的是为了让学生掌握这门工具。如何才能把英语的教学重点从作为一门知识来传授转到使学生把它作为一门技能来掌握？ 怎样才能使我们的大学英语教学达到其教学目的？ 暗示教学法的理论根据、心理分析和实践原则给我们构造英语的教学模式留下诸多的思考。
暗示教学法是保加利亚心理治疗学家洛扎诺夫根据心理治疗的一些原则提出的一种教学法。其给暗示教学法下过这样的定义：“创造高度的动机，建立激发个人潜力的心理倾向。在学习交流过程中，力求把各种无意识暗示因素组合起来。” 这一定义明确的表明：暗示教学法的目的在于通过各种暗示手段的有机结合，激发学生的学习兴趣和自信心来开发学生的心理潜力，使学生智力达到自我发展。暗示教学法充分运用了心理学（尤其是无意识心理学）、生理学的理论和成果，以音乐、美术、戏剧等艺术手段精心设计、营造一个有利于学生学习的轻松、愉悦的暗示环境。暗示教学法利用传统教学中人们所忽略的心理潜能，以愉快而不紧张、有意识和无意识协调发展、暗示源相互作用为教学原则，使学生把注意力集中在交际上，而不是语言学习上，用轻松随意的气氛为学生增加说话的勇气和渴望。
暗示教学理论和实践的成功意味着我国在课程与教学领域的改革仍有十分巨大的潜力可挖掘，需要重新研究问题还很多，包括我们对外语教学目标的设定是否太低，我们的教学内容是否过窄，我们的教学效率是否太低，我们的教学评价标准是否有点片面，等等。例如，许多国家大学生可以选修2-3门外语，而且学得不错，而我国很多大学生学习一门外语也感到吃力，我们不得不全面反思我国的整个教育制度、课程体系、教材编写、教学观念和教学方法。笔者认为，暗示教学法中许多理论和实践的精华值得我们研究和借鉴。
结合大学英语在我国的教学实际，即一个单元的精读内容分两次课教学，在大学外语教学中应用暗示教学法，一般可分为材料提供和知识运用两个教学阶段。
第一阶段，提供新的语言材料。新材料大多取材于学生熟悉的事件，将之编成对话并在旁边附上译文。教师和学生以小组活动形式一起讨论对话中出现的语法、词汇以及教师认为重要的或学生感兴趣的内容，讨论时尽量用外语，但也可以适当使用母语。教师要尽量激发学生对新材料的兴趣，同时要避免让他们产生任何心理压力。此时，教师的态度和威信起着十分重要的作用。接下来，需要让学生无意中记住材料，这是暗示教学法独创的一种方法。教师可以选择根据课文情节创作画面，要求学生一边看这画面，一边以轻松愉快的心情静听配乐课文录音，虽然教师既没讲解，也未逐段分析，但学生身临其境，在不知不觉中记忆许多语言材料。该环节也可以以播放音乐开始，一切活动都停止，静默一至两分钟，教师和学生进入一种音乐气氛。然后教师开始播放课文录音，学生则全身放松地坐在座椅上，随着录音朗诵的节拍看着讲义。朗诵到第三遍的时候，学生合上书本，静听朗读。此阶段通过调动多种感官的共同活动，使学生忘记是在课堂上，而觉得是一种艺术享受，使学生处于“ 无心插柳” 的状态，最终达到“柳成荫” 的效果
第二阶段，实际运用语言知识。语言知识只有通过实际运用才能变成口头和笔头的交际能力。这个阶段主要采取多样化的交际性练习。交际性练习分两种，一种是微观的，重点为语法、词汇、具体情境下的会话；另一种是宏观的，通过角色扮演，训练学生创造性地运用语言进行交际的综合能力，如让学生扮演导游向游客介绍景点、扮演记者进行采访等。交际性训练除了对话、角色扮演外，还可以采取问答、游戏、唱歌、猜谜、朗诵等形式，或者广泛开展小组交际活动以增加学生的练习机会。暗示法的设计情景是要学生处于放松的状态，让学生带着真情实感去说话，学生带着轻松愉快的心情和谐地协调有意识的心理活动，造成一种最佳的学习心理状态，充分发展学生的潜力。值得一提的是，根据情景罗列对话的方法并不可取，这是因为在语言交际中没有固定不变的对话模式，使用的话语语调也要根据交际情景的具体要求而变。 在实际教学过程中应当运用暗示法依材料设立情景，根据情景的暗示激发其感知和记忆力，从而使学生最高效能地掌握所学内容。
诚然，在外语教学中，没有一种完美无缺能保证教学成功的教学法。但是，介绍、吸收、借鉴国外的教学理论和方法必将对我国的外语教学起到推动作用。我们只有把国外的经验和我国的实际结合起来，找出一条适应社会发展、适合教学规律的教学法，大学英语教学才会有新的出路和效益。
参考文献：
[1]李国辰.俄语教学心理学[M].北京：时代文化出版公司，1995.
[2]商继宗.教学方法———现代化的研究[M].上海：华东师范大学出版社，2001.
暗示教学法范文4
【关键词】暗示教学法 中职 英语教学 应用研究
前言
在我国教育事业中职业教育扮演着重要的角色，但目前，中职教育的发展现状不容乐观，主要表现为师资资源欠缺，学生素质偏低等。经调查发现，中职学生对英语学习普遍存在畏难心理，不仅制约英语教学工作开展，也影响了学生对英语知识的运用。而暗示教学法为学习者营造了愉悦的学习环境，调动了其学习主动性与积极性，从而提高了其学习效率，使其有效掌握了英语知识及技能。
一、中职英语教学中应用暗示教学法的必要性
暗示教学法是由国外学者提出来的，主要是通过暗示手段，激发学生潜能，保证教学效果，将其应用于中职英语教学是必要的，具体内容如下：
1.与中职学校教育改革需求相适应。新时期，全球化与国际化的进程不断推进，尤其是在网络技术影响下，学习英语逐渐成为了社会趋势。因此，中职英语教育应凸显实用性，贴合实际需求，培养学生的实践能力、创新能力及交际能力。但近几年，随着高校扩展，中职院校的生源日渐减少，生源质量也明显降低。新生英语基础薄弱、词汇量不足、交际能力较差，在此情况下，学生普遍缺乏学习英语的兴趣与信心。在实践中，中职院校应积极改革英语教学，结合学生实际情况，优选教学内容、整合教学素材，注重培养学生听说能力，充分利用有限的课堂时间，巩固学生所学知识，同时创新考核方式，融入听说内容。为了实现中职英语教育改革目标，实践中采用暗示教学法是必要性。
2.符合教师专业化发展的需要。在教育改革实践中对英语教师提出了较高的要求，为了适应教学需求，教师需要不断成长，逐步提高自身专业化水平。英语教师为了成长，应主动研究教学方法，全面认识暗示教学法，结合学生实际情况，选用适合的材料，利用语言、手势、表情等，提高学生自信心，借助不同的语调，活跃课堂教学。通过持续的学习、研究、思考与总结，才能够满足中职英语教学的发展需要。
3.可促进中职学校的良好发展。对于任何学校而言，其生存与发展的关键均为教学质量，但中职学校沿用的传统教学方法，形式过于单一、内容过于枯燥，未能激发学生学习的热情。而暗示教学法，作为新型教学方法，创新了教学形式、丰富了教学内容，改善了师生间关系，经实践探索，促进了学生综合素质全面提高，推动了中职院校良性与健康发展。
二、中职英语教学中应用按时教学法的对策
1.做好充足的教学准备。中职英语教学应用暗示教学时，一个必要的前提条件为做好充足的教学准备。基于中职英语教学的实际情况，应用之前需要的准备工作主要包含以下几个方面：第一，调查中职学生的英语学习现状，分析学生在英语学习方面内存在的问题，通过分析本次调查结果发现，英语基础薄弱、缺乏学习英语的兴趣等为普遍存在的问题，可见，在正式开始暗示教学之前，应先纠正学生的态度，并在学习过程中逐渐的提升其英语基础能力及学习兴趣；第二，调查中职英语教师采用的教学方法，由调查结果可知，当前大部分中职英语教师的教学方法仍为灌输式，且对暗示教学法的认知比较少，针对此种问题，中职应在英语教师中宣传教学方法与教学效果之间的相关性，并介绍暗示教W法，增加教师对其的认知。除了上述两个方面的准备工作外，准备工作内容还应包含设计教学方案、制定活跃课堂氛围的方法等。
2.设计科学的教学方案。教学过程中，教学方案具有框架性、方向性的作用。中职英语教学中应用暗示教学法时，教学方案设计的科学与否直接影响教学效果。教师在设计教学方案时，应与具体的教学内容相结合，并与学生的英语学习特点、英语知识掌握情况、英语基础情况等相适应，以便于教学方案具有较强的可行性。比如英语教学对象为已经在中职学校中学习一年英语的学生时，暗示教学法的教学方案可设计的相对提高一些，以便提起学生的学习兴趣。
3. 有效的开展教学。准备工作及教学方法设计工作完成后，教师既可以在课堂中具体的实施教学。应用按时教学法实践教学过程中，教学内容分为两个阶段，一阶段为生词学习，一阶段为记忆教学，二者分别占据总课堂教学时间的1/2。在生词学习阶段中，每组中包含3个单词，朗读每组单词译文的时间控制在2秒左右，朗读外语词句时，时间控制在4秒，停顿2秒后，再继续阅读，此种节奏一直持续在生词阶段中，20分钟后，进入到记忆教学阶段中，教师在进行该阶段教学时，为学生营造适当的记忆环境，教师可为学生朗读课文，学生边听边理解，体会生词在具体篇章中的含义，逐渐的内化为掌握的知识。例如在进行What’s the weather like？教学中，教师在进行天气词汇教学时，先让学生有节奏的朗读，再在情景中朗读整篇文章，实现“语言内化”。
结论：中职英语教学中按时教学法与学校、教师及学生的发展相适应，应用过程中，不仅要重视教学阶段，还应重视前期准备阶段及完成后的评价工作，以能最大限度的发挥暗示教学的作用，提升教学效果。
参考文献：
暗示教学法范文5
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2015）05-0010-4 doi：10.3969/j.issn.1006-2831.2015.02.002
语法是语言组织的基本规则，它通常包括词法、句法和章法。就英语而言，基本语法包括各种时态、语态、从句、非谓语动词等。外语教学最初的方法是语法翻译法。在我国，语法翻译法在上世纪80年代在外语课堂上占主导地位。语法翻译教学法下的英语课堂上，教师采用明示语法教学，明确地讲授语法规则。随着直接法、任务教学法、交际教学法的引入，有学者对明示语法教学提出了质疑，并倡导暗示语法教学。那么，这两种语法教学方式到底有何不同？实践中我们是否一定要非此即彼，还是应该灵活选择，或者相互借鉴与融合呢？
1 . 语法教学的明示法与暗示法
对于明示法，Thornbury（1990）有这样的解释：明示法（explicit-approach）强调对语法规则进行有目的的学习，以便能高效准确地使用语言成分。在这之后，Spada（1997）也说道，以形式为中心的教学（form-focused instruction）是一种教学上的尝试，目的是通过各种各样的方式使学生的注意力转移到语言形式上来。从我国的中学英语教育实践来看，语法教学通常都是采用明示法，即进行有意识有目的的语法教学。在语法教学过程中，许多教师习惯采用演绎法，即直接讲授规则，然后给出若干例句展现规则。接着是对规则的操练，操练形式有口头表达、翻译、多项选择、句子改错等。总的来看，明示性语法教学注重对规则的有序、系统的学习。在规则学习和练习过程中，注重语言形式，对语言的真实性和练习任务的真实性并不在意。例如，句子改错就是一项在真实交际中基本很难存在的非真实任务。
有学者认为，明示法就是采用演绎法进行语法教学（尹枝萍、郝兴跃，2005）。实际上，也有教师在进行有目的的语法教学上采用归纳法，在导入环节通过提问、听说法或是其他方式导出例句，然后引导学生主动发现句子中的语法规则。所以，笔者认为，具体操作中的演绎或是归纳并不构成区分明示法与暗示法的标准，区别的关键在于是否进行有意识、有目的的语法学习。
暗示法（implicit approach）是伴随着直接法语言教学而产生的语法教学主张，并且随着功能语言学和交际外语教学法的产生和传播而进一步走向对语法教学必要性的否定。直接法的代表人物如贝立兹（Berilzt）与古安（Goun）等认为，外语学习应该像第一语言那样在自然的环境中进行，人们学习第一语言并不是首先学习其语言形式。因此，直接法主张语法规则要在练习中来加以提炼，词汇学习被实物和手势等代替（郝兴跃，2004）。可以看出，直接法并不完全摒弃语法教学，只是主张用归纳法进行语法讲授。但是，随着功能语言学的倡导，暗示语法教学逐渐走向反对课堂的有目的的语法教学。如Krashen等认为，语法不应该进入课堂活动，因为语法所起到的作用只是边缘性的（peripheral），语法形式的学习对语言习得来说是不可靠的。对语言学习者来说，他们不一定要对所有的语法细节作详细了解，学习者在接受了大量的可理解输入后，人内在的天生的语言能力会把这种输入转变成输出（Krashen， 1982）。总之，暗示语法教学的主张者们用人类习得母语的心理认知过程来看待第二语言学习，强调语言的意义，否认系统的、有目的的语法学习的重要性，认为学习第二语言也和学习母语一样，在接受了大量的语言输入后，学习者能自然领悟其中规则并形成有效的语言输出。可以说，暗示性语法教学主张不仅关涉如何教语法的问题，甚至关涉是否需要教语法的问题。实质上，如Krashen等提出的暗示语法教学的主张已经否定了有目的的语法学习的必要性，并且认为在一定量的语言输入后，学习者会自然领悟目的语的语言规则。
2 . 审视与思考
这两种语法教学主张不可避免地对语言教学实践产生影响。目前，以交际教学思想为基础的结构―意念―功能大纲教材编写强调把语法分散安排（刘昕，2011），在这种情况下，很多教师的语法教学也是一种零散、非结构化、系统化状况。甚至有教师把这种分散处理看作是对语法教学的轻视和忽视，从而放弃有意识的语法教学。有教师不敢在公开课直接明了地讲授语法规则，对学生课堂表达中的语法错误不敢纠正，以免被认为是“复活”应该被彻底废弃的语法翻译法。那么，我们应该如何看待明示语法教学和暗示语法教学这两种相对立的语法教学主张呢？
明示性语法教学源于语法翻译法。事实上，语法翻译法这一外语教学法在培养学生的阅读、翻译和写作能力方面还是颇有成效的。明示法语法教学具有操作简易、高效，能有效利用学习者母语语法的正迁移作用、能充分利用学习者的认知能力等优点。学习者可以在较短的时间内全面系统地了解英语语法并正确使用英语语法。一个普遍的事实是，有目的的系统语法学习确实要比学习者自己通过大量语言输入后“领悟”语法规则快捷高效得多。笔者自己学了十多年的英语，又教了十多年的英语，从学习者和教学者的角度，都验证了这一事实。在大学英语教学中，笔者发现，在对定语从句和非谓语动词作有目的的讲解和训练后，学生在写作和翻译中的错误率会明显减少。另外一个事实是：没学过定语从句的初中生，即使在阅读和听说中对他们进行大量的定语从句输入，也很少有学习者能“顿悟”定语从句的规则，更不用说形成正确的含有定语从句的言语输出了。还有一个很常见的情况，即一些经常和外教在一起的中学生，一段时期后，听说有明显提高，但是阅读和写作能力却往往没有明显进步，语言输出依然只能停留在简单句。
暗示性语法教学强调语言学习环境。对于绝大部分中国学习者而言，一般不会有机会到“自然英语环境”学习英语。课堂教学中，如果受大班授课、没有多媒体、教师口头表达水平有限等主客观教学条件的制约，采用明示语法教学可以说是不得已的选择，同时也是务实之举。
此外，从学习风格而言，明示性语法教学可能也更适合中国学生。中国学生大部分更倾向于场独立型学习风格。场独立型学习风格是相对于场依存型学习风格而言的，这两个概念来源于威特金（H. Witkin）对知觉的研究。场独立型对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。他们善于逻辑思维，善于分析推理，举一反三（陈琦、刘儒德，2007）。系统地、有目的地学习规则后，他们就能够在交流中灵活运用规则，生成正确的千变万化的言语表达。明示语法教学正是充分利用了学习者的抽象思维和举一反三的能力。一个美国外教曾经对笔者说：“中国人真了不起。我见过很多中国学生和教师，他们从未出过国，但是他们的英语说得很好。美国学生如果学中文，他们一定要到中国来，因为这样他们才能学好。”欧美人的学习风格更多倾向于场依存型，易受环境因素影响，因而他们学习外语更需要借助“自然语言环境”。
暗示语法教学强调语言的意义，强调在“自然”环境中学习语言，强调学习者在交际中练习语言，这样的主张是有积极意义的。它对于一些教师在明示语法教学中关注语言形式，而一定程度忽略语言的交际目的有醒示作用。同时，英语的某些语法规则与中文并无太大差异，例如英语的宾语从句与中文表达顺序基本一致，学生确实比较容易“自然领悟”其中的规则并形成正确的语言输出，类似这样的情况确实不需要教师有目的的、专门的语法讲授。当然，对于宾语从句，如果教师明确强调所有从句使用陈述句语序，学习者在语言输出时准确率会更高。
但是，暗示语法教学中语法的零散学习，甚至是完全依靠学习者“自我领悟”，教师不作明确语法讲授不可避免地会造成学习者的语言规则模糊，在交际中，尤其是在笔头表达中，学生举一反三，创造性生成言语的能力受到很大限制。同时，交际中表达的准确性也大受影响。而且客观而言，要在非目的语国家的课堂教学中创设出“自然语言环境”绝非易事。学习者要“自然领悟”语法规则，不仅需要大量有意义的、可以理解的目的语输入，而且对学习者的自我领悟和归纳能力也有较高要求。一般的中国学生英语学习时间有限，不可能接受大量英语的输入，因而也难以形成相应的自发的正确输出。有人认为母语学习不刻意学习语法，学习者也能很好地运用母语，因而推断出外语学习亦是如此。如此论断完全忽略了外语学习与母语学习的不同环境，而且事实上，我们几乎不可能创造出一个与学习母语相同的学习英语的“真实环境”，因为这个环境不仅包括课堂、学校，还有家庭、社会。
综上而言，暗示性语法教学虽然是针对明示性语法教学的弊端而提出，并且有一定的科学因素和适用范围，可以弥补明示语法教学的某些不足，同时也给语法教学提出了关注语言的真实性、课堂活动的交际性等新的理念，但总体来看，在外语学习中不对语法作有目的性的系统学习，至少对中国的英语教学而言并不可取。我们需要的不是否定明示语法教学，而是在具体操作中借鉴暗示语法教学的一些主张和具体做法，也就是一定程度地“明暗结合”，改良我们的传统明示语法教学。
3 .“明暗”结合，语法教学的必然选择
明示语法教学强调语言形式的准确，暗示语法教学强调语言的意义和使用，两者有各自显著特征和侧重面，两者结合即可实现形式与内容的统一，准确与流利的平衡。如何实现“明暗结合”，我们可采取以下策略：
（1）注重语言运用，从交际角度出发考虑语法教学，确定语法教学和训练的重点。暗示语法教学注重学习者在语言交际中习得语言。如果教师从交际角度出发进行语法教学，很多传统明示语法教学存在的问题就可以避免。其一，从语用角度出发很容易判断语法教学的难点、重点。英语有一些语法规则与中文差异甚微，即使教师不讲授也不会对学生的语言理解和表达形成障碍。例如英语的状语从句，即使在中学入门阶段，对状语从句的解释也无需太多，只需强调两个句子间只使用一个连词即可，即强调与中文语法的差异点，以免学生受母语的负迁移影响。类似这种与中文规则差异甚微的英语语法就不需要反复讲解，完全可以运用暗示法，通过语言输入让学生自然领悟。当然，对学生易犯错的地方，教师加以指正、强调依然是有必要的。但是，英语中的某些语法规则与中文句序有很大差异，如定语从句，教师不讲解其中的规则必会给学生带来理解和应用上的错误。对于这样的语法，教师一定要讲解清楚并使学生理解，再结合有意义的交际练习使学生能熟练运用。其二，可以避免教学中重特例轻普遍规则的问题。核心语法，即普遍语法规则才具语言生发能力，特殊规则使用频率低，又不具生发能力，只能靠死记硬背去掌握。只有从交际角度出发，才会将核心语法作为教学和测试的中心内容， 才能真正培养学生的语法运用能力和运用语言进行交际的能力（白国芳，2008）。其三，避免语法教学“纸上谈兵”，题海战术。传统语法教学中，很多教师的语法训练方式就是题海战术，而没有从应用角度考虑设计在交际任务中让学生使用语法。从语用角度认识语法教学，才能真正明确语法教学的意义和价值，也才能选择和设计科学的训练方式。
（2）结合真实材料、真实任务进行语法教学。暗示法语法教学注重语言教学的“自然性”“真实性”，虽然我们无法做到语料的绝对自然真实，但是教学过程中我们可以尽可能朝这一方向努力。语法教学中应该使用大量的真实语料作为语言输入，这样可以提高语法教学的趣味性和交际性。随着国际交流的增加和多媒体的发展，学生接触到真实交际情景的机会大大增加，如留学生、外教、英文网站、网上英语聊天、英文歌曲、原版电影等，这些都为学生接触真实语境中的语言提供了越来越多的机会。教师在备课中应该尽可能搜集并使用这些真实语言材料作为例句（郭星余，2010）。此外，在语言训练中，也尽可能设计一些在实际交际中经常存在的“真实”语言任务，注重学生在执行任务过程中实际语言运用能力的培养，使语言教学尽可能真实化和课堂社会化。例如，任务活动可以是文献阅读、故事复述、主题演讲等。当然，如何把特定的语法训练项目和任务活动结合起来，这需要教师的精心准备和精巧的任务设计。实践表明，在涉及一些繁杂的语法知识点时，以交流意义为主的复杂任务教学收效更加显著。因为这样的目标教学更能引起学习者的重视，有助于学习者增强对目标语结构的注意（衡仁权，2007）。例如，同样是虚拟语气训练，让学生用虚拟语气表达出对自己过去、现在和未来生活的几种假设比做选择题更有意思，而且更能有效检测学生对虚拟语气的掌握程度。
（3）把语法教学与语言交际技能训练结合起来。人们的交际活动无非就是通过听、说、读、写、译而实现。在讲授英语语法知识的同时，教师应尽可能把教学与培养学生的交际技能结合起来，以便诱发他们的语法运用意识并增强学以致用带来的成就感。在大学英语语法课上，语法练习可以和听写训练、翻译训练、写作训练、口头表达训练结合起来，在真正的语言输入和输出中、在学以致用中练习使用语法，熟悉语法规则，尽可能避免在乏味的题海练习中训练语法。例如，写作是人们表达思想、交流情感的重要方式，而且书面表达通常具有规范、正式、准确的风格。此外，书面表达为求简洁、连贯和句式变化带来的文采，往往不可避免要用到各种复杂语法结构，如定语从句、非谓语动词等。在写作中训练语法，不仅能充分灵活地训练到各种时态、语态、句型；而且能在语篇层面训练学生的句子衔接、谋篇布局和英语思维。
暗示教学法范文6
关键词：公共管理；案例教学法；理论与实践
中图分类号：G642 文献标志码：A 文章编号：1673－8381（2016）02－0103－08
案例教学法最早是在医学、法学、工程技术学等教学实践性特别强的领域中创造出来的［1］。20世纪20年代，美国哈佛商学院倡导在管理学科大学生教学培养过程中广泛使用案例教学法。经过半个多世纪的实践发展，案例教学法在许多高校逐渐受到重视，并从美国迅速传播到世界许多地方，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法［2］。1986年美国卡内基小组提出《准备就绪的国家：二十一世纪的教师》报告书，特别推崇案例教学法在师资培育课程中的价值，并将其视为一种相当有效的教学模式［3］。中国教育界在20世纪90年代以后开始引进并积极推广案例教学法。21世纪初以来，我国越来越多的高校在公共管理教学中采用案例教学法，取得丰硕成果。一些高校相继成立了公共管理案例中心，自主建设具有时效性、本土性和典型性的公共管理案例库，致力于公共管理案例开发、案例写作和案例教学方法研讨［4］。2014年，全国公共管理硕士（MPA）专业学位教育指导委员会在全国200多所公共管理硕士专业学位教育培养单位开展教学案例评选，首批入库案例400多个。大量真实、鲜活、典型的案例带来了以问题为导向、突破传统、批判性思维的学习模式，提高了公共管理人才培养质量。可以说，案例教学已经成为当今中国公共管理教育的显著特色。然而，在公共管理学科专业案例教学法改革不断深化的实践过程中，遇到的困难或矛盾仍然很多。加强对案例教育规律和案例教学法的系统性研究，对于提高中国公共管理教学水平、促进中国公共管理教育事业发展具有十分重要的理论价值与实践意义。
一、案例教学与教学案例
案例教学是一种通过模拟或者重现现实生活一些场景，让学生把自己置身案例场景，通过讨论或者研讨来进行学习的一种教学方法［5］。在公共管理案例教学中，学生既可以通过分析、比较，研究各种各样成功和失败的管理经验，从中抽象出一般性的管理结论或管理原理，也可以通过自己的思考或者从与他人的研讨中来拓宽自己的视野，从而丰富自己的知识。在大数据弥漫校园生活、网络技术覆盖大学课堂的当今，大学生获取知识的途径更广、速度更快、效率更高。大学教室中随处可见“低头族”挑战课堂权威的现象，不仅反映出传统教学方法日渐式微，也从另一个方面体现出大学生对丰富的知识更加渴求、对新知识新方法的掌握更加自觉。面对日新月异的“知识创新”，大学生借助现代化信息技术了解知识更加容易，因此实践应用知识技能的获取则显得更加重要，但也非常困难。案例教学可以将学生置身案例场景，师生互动，以案说理、以案说规（规程）、以案说效，将公共管理实践中发生的包括管理原则与原理、操作规程或方法、管理效果和效率在内的真实“故事”，用案例陈述或演示的方法生动地反映出来。教师采用案例教学使抽象的道理具体化、形象化，疑难、困惑的解决明了化、可操作化，有助于激发学生公共管理兴趣，使学生深刻理会公共管理知识，增强公共管理实际技能，这便是案例教学的好处。案例教学的基本工具是教学案例。教学案例是公共管理实践中真实、典型、矛盾突出的事件提炼。真实性是公共管理教学案例的首要特征。公共管理教学案例不能杜撰，也不能用从抽象、概括化的理论演绎出的事实来替代。在案例教学实践中我们或经常进行案例模拟，但对基本案例事实却是不可“假设”的。典型性是公共管理教学案例的又一个重要特征。案例教学是通过对教学案例的个别解析，从具体到抽象概括提炼出案例故事中所包含的公共管理原理、原则或方法等，是一种归纳思维方式。由于受教学课时计划所限，教师无法在课堂上采用大量案例来说明同一个道理。因此，案例教学中采用的教学案例特别强调其典型性。实践中，我们往往要求教师制作、选择那些能够“一案明理”的案例，让学生对案例中包含的公共管理原理、原则或方法产生强烈印象和深刻理解。矛盾性是公共管理教学案例的技巧要诀，更是案例教学的魅力所在。案例教学与传统的举例教学不同，举例教学中的“例子”往往可以对照基本概念、基本原理、基本方法进行仿照叙说讲解，举例教学清晰地反映出演绎推理的逻辑过程。案例教学中的教学案例表现出明显的矛盾性，教学案例中的故事事实是清晰的，但故事的结果却充满想象空间。更具体地讲，一个公共管理教学案例就是一个包含有疑难问题的实际情境描述，案例故事的结局往往在“意料之外，情理之中”。公共管理教学案例虽然源自公共管理实践，案例故事中的难题在现实中已有解决结果，但是，对解决问题的方法、途径、效果等却非众口一词，人们仍然可以广泛深入地加以讨论，仁者见仁、智者见智。这正是公共管理教学案例可以激发学生学习兴趣、吸引学生融入案例教学的基本条件。公共管理教学案例强调坚持问题导向、突出矛盾冲突、重在解难之道，充分体现出其在教学实践中改进教学效果的工具价值。在案例教学实践中，教学案例的类型、表现形式及其来源十分丰富。按照案例使用对象来说，教学案例可分为面对本科生的案例和面对研究生的案例两类。按照教学案例的形式其又可分为文字案例和视频案例。通常情况下，视频案例中也有一定的文字叙述，但其展现主要案例故事以视频表达为主。按照教学中使用的方式，教学案例一般可分为评述型教学案例和讨论型教学案例。讨论型教学案例并不在案例材料中直接给出故事结果。按照案例的知识容量和撰写规模大小，案例可分为微案例、小型案例和大型案例。按照案例的来源，教学案例可分为原创案例、改写案例和引用案例三类。原创案例通常由案例教学者根据实际调研材料创制而成。2014年在“黄浦江浮猪”事件调研基础上撰写的“黄浦江浮猪事件的痛与思”案例，即属于此类案例。该案例被收入全国公共管理硕士教育指导委员会首批优秀案例库。改写案例是在收集大量二手资料的基础上，整理案例素材、编写案例故事、提炼案例教学知识点。引用案例为直接将他人在相关教材和著作中的优秀案例、经典案例使用于课程教学之中。值得特别注意的是，针对不同的教学对象、教学目标、教学形式和教学环境，我们应当选用不同类型的教学案例，才能保证达到良好的教学效果。
二、科学把握案例教学重点
公共管理案例教学改革总体设想是围绕提升学生能力这一根本目标，编选精彩教学案例，设计教学互动场景，吸引学生融入案例情境，激励学生的学习兴趣，促进教学质量提升。因此，编选教学案例、设计互动课堂、准备教学场景是实施案例教学计划的三大重点。
（一）编选教学案例
编选教学案例重在编，难在选。一个优秀的公共管理教学案例应当具备“4个1＋”的基本元素，即一个主题、一个故事、一个道理、一个冲突，所谓“＋”就是在故事结局里应包含一系列问题，围绕这些问题的案例拓展应提出至少一个或多个思考作业题。每个公共管理教学案例都要把主题集中在一个中心论题上，如果一个案例出现多个主题，案例叙述就会显得杂乱无章，难以把握住事件发生的主线。与一般教材、学术论文或著作所不同，案例教学重在启发学生思考、提高学生的观察与判断能力，因此，在编写教学案例时，不宜过度直白地对案例主题“点题”，也不宜过分地渲染案例编写者的个人情绪或情感。不论属于何种类型的案例，哪怕是一个微案例，都应当有一个完整的事件描述，我们称之为故事。在描述事件的过程中，我们应当交代清楚事件发生的背景，包括事件发生的时间、地点、人物，事件的起因、演变、结果；要对事件发生的情景进行必要描述，包括影响事件进程的人物心理、社会环境、物质条件、历史因素及必要的法律法规和政策制度等。需要指出的是，编写教学案例时，对事件结果的描述可以不直接编进案例材料而放在教师的教学手册中，这样更有利于教师组织课堂讨论，更有利于吸引学生的学习兴趣。公共管理案例教学是用案例事件的模拟再现或叙述回顾，吸引学生置身案例情景并主动参与公共事务模拟处理的教学互动过程。因此，每个教学案例都应具有以案说理、以案说规、以案说效的功能。通过一个案例的教学实践，教师要使学生懂得一个公共管理原理或原则，或掌握某种公共事务处理的规程或规则，或明白不同的管理决策与操作方法所获得的不同管理效果。实践中，教师通过一个教学案例的教学，也许可以让学生获得多方面的知识和能力。但是，我们在编写教学案例时一定要有一个明确的目标，或者说，一个教学案例必须讲清楚一个主要的道理。教学案例中包含的矛盾冲突是案例的“灵魂”，没有矛盾冲突的案例不能算一个真正的案例，当然更谈不上是一个好的案例。案例事件呈现的故事演变一定会使你既然如此入不能确定怎样解决的进退两难境地，至少解决这个问题的途径或方法可能有多种，而每个途径、每种方法都各有千秋。案例事件需要你做出困难的选择，事件的处理总能使你感到有能力决断但又不很熟悉。如果参与案例学习讨论的学生完全没有相关知识支撑，对案例事件的处理束手无策，案例教学就无法深入。相反，如果所有的学生都能“一眼看透”解决之道，并且都有相同的处理结果，那么，这样的案例就失去了讨论价值，也没有必要采用案例教学法，由教师直接讲述更有效果。正是基于上述要求，公共管理教学案例在故事结局里就应当提出思考的问题，案例拓展就应当提出思考作业，这样才能帮助学生在自我学习、知识内化和深层次理解方面实现更高的教学目标。公共管理教师除了自己编写教学案例外，选用别人编写的案例也很重要。在公共管理案例教学实践中，并不要求教师采用的全部教学案例都由自己编写完成。事实上，我们应当鼓励教师根据教学计划安排，精选他人撰写的优秀教学案例开展教学活动。教师如果对某些问题缺乏深入的研究，没有掌握丰富的案例事件资料，就不能匆忙撰写教学案例。教师在选用他人教学案例时，应注意所选案例要紧扣教学内容。案例教学的目的是使学生加深对特定理论知识的理解并增强运用理论知识解决实际问题的能力，因此，所选案例必须是针对课程内容的。需要指出的是，即使选用他人撰写的教学案例授课，也应当做好充分的课前备课，这是一种基本的教学规范。
（二）设计教学互动场景
如何教好案例是摆在教学方法改革上的一道难题。除了要有一批优秀的公共管理教学案例、一支优秀的公共管理案例教学师资队伍、一个优秀的案例教学计划并严格实施之外，合理而巧妙地设计案例教学互动场景则是打开案例教学这扇大门的一把“金钥匙”。可以说，教学互动是实现案例教学目的、达到教学效果的根本措施。公共管理案例教学重在互动、难在互动、妙在互动。作者通过长达十年的案例教学实践发现，有三种互动演绎模式常见于案例教学课堂。不同的互动演绎模式其教学目的有一定差别，教学实践中采用不同类型的教学案例，课堂教学设计的内容、程序、要求都有所不同。第一种互动演绎模式是分组辩论型。这是在公共管理案例教学中最常用的一种教学互动模式。案例教学分组辩论课堂设计的基本流程如下。第一步，教师根据教学计划规定的教学目的，在课前将教学案例资料分发给学生们认真阅读。学生阅读案例材料，查阅指定的资料和读物，搜集必要信息并积极地思索，初步形成关于案例中问题的原因分析和解决方案。第二步，教师在课堂上对案例故事进行简要陈述后布置案例模拟进程。教师陈述案例故事可根据实际教学情况讲清概念、点明问题、介绍政策背景，但对处理结果不作提示、不亮观点。第三步，学生们在课堂上随机分组后对案例资料进行讨论，并形成案例资料提出的公共事务处理（决策）意见。通过随机分组，使得同一小组内部本身就有多种意见冲突，经过民主集中过程，最终形成小组内占主导观点的意见。第四步，教师组织学生讨论，由每个小组的代表在全班发言阐述小组意见。代表小组发言的学生主要讲解小组的主导观点，亦可根据实际情况对非主导观点进行必要的介绍。发言完毕后发言人要接受其他小组成员的讯问并做出解释，此时本小组的其他成员亦可代替发言人回答问题。第五步，教师进一步组织学生小组进行论辩。教师在学生论辩中可根据情况适时归纳出集中的问题以引导讨论方向。学生们在各种观点碰撞中逐步认清分歧所在，力求找到合理的解决办法。第六步，教师进行点评。教师在案例教学最后阶段进行点评，既可点明案例的基本论点及其价值，又可对同学们的讨论结果给出新的讨论空间，教师的评价要为新的决策提供参考点，通过点评达到学生加深知识理解、提升实际处理能力的目的。当然，在这个过程中，教师还可以对案例教学实际效果进行测评，并对教学案例做进一步完善，为今后继续使用该案例提供宝贵经验。第二种互动演绎模式是教师主导型。这种模式以教师讲解为主，师生互动讨论为辅。教师在课堂上展示案例资料，对案例故事中公共事务的处理提出多种决策方案，并且采取提问方式征询学生们对不同决策方案的意见，然后组织其他学生对这些决策意见进行质疑、评价或修改，从而达到加深知识理解和提高处理问题能力的目的。这种模式虽然强调教师主导，但是“互动设计”仍然是课堂教学中最重要的要求。本科教学受课时计划所限，适合于采用教师主导型模式，许多微案例也适合采用这种互动演绎模式。第三种互动演绎模式是学生表演型。学生通过表演方式将公共管理案例故事搬上讲堂，教师主要是组织案例演示实施，帮助学生加深对案例知识的理解。采用这种互动教学模式必须有充足的课前准备。教师不仅要在课前将案例资料提供给学生，而且还要组织学生在自愿分组的基础上，对案例资料进行充分阅读理解，并根据兴趣选择好自己所扮演的角色。在课堂案例教学中，学生们事先并不了解其他小组同学的“相应对策”，学生们只能在各小组集中表演过程中根据公共管理案例故事的实际演变做出相关决策，并从中学习和研究相关的公共管理知识与处理公共事务的管理技能。多元化结果是学生表演型案例教学的显著特点。这种案例教学法非常适合于风险型管理决策，也有利于对学生所掌握的综合管理能力进行评估。但是，激发学生的参与兴趣至关重要。学生必须在课堂表演之前对教学案例有深入的学习和理解，在课堂上愿意并且能够分析案例，然后进行沟通并坚持自己的立场，否则，就会大大降低案例教学的效果且容易使其变成极少数同学的个人表演。
（三）准备教学场景
案例教学的根本目的在于培养和提高学生解决公共管理实际问题的能力。其与传统教学方法的区别在于，传统的课堂教学注重“要学生如何做”，而案例教学的课堂则着力于培养“学生要如何做”的兴趣与能力。案例教学的生命力在于将学生融入案例之中，定格于案例故事中的角色之位，让学生在学习知识的同时模拟知识应用，从而强化对所学知识的认知。因此，布置好吸引学生融入案例的教学场景显得特别重要。在公共管理案例教学中，学生的参与度是直接决定案例教学效果的根本保障，没有基本的课堂场景布置必然导致案例教学失败。首先是案例故事背景的场景准备。公共管理教学案例故事背景不仅需要交代清楚案例故事发生的时间、地点、人物、事情的起因等，而且需要交代清楚故事发生年代的政治、经济、文化和社会背景。案例故事背景介绍虽然不需要面面俱到，但对引发故事发生的特殊原因或条件环境等要做必要的介绍。教学案例可随带附件，诸如该故事涉案的有关法律法规、政策制度、文件决议等，还可以有有关报表、台账、照片、曲线、资料、图纸、录音录像等与案例分析有关的图文资料。对于案例故事背景的场景准备。我们可以将其制作成场景剧的背景布局，也可以用电影、MTV、投影、幻灯片等形式进行影像演示，还可以用画外音进行介绍，课前应做好相应的教学场地和教学仪器设施准备工作。其次是案例矛盾冲突的场景准备。虽然案例教学强调吸引学生融入案例情境，扮演案例故事中的角色，但案例教学毕竟不同于话剧，我们无法将整个案例故事的全部情节一一展现于课堂之上。一个优秀的公共管理教学案例中一定包含有戏剧性的矛盾冲突。在案例课堂教学中，学生们可以围绕某个讨论的中心问题表达他们的不同见解，从而形成波澜起伏的矛盾冲突过程。充分做好教学案例的中心矛盾冲突场景准备，既有助于案例故事在课堂上的演示，也是教师向学生传达教学案例所包含的基本问题的一种教学暗示，有助于保证教学效果。再次是案例讨论的场景准备。公共管理案例教学的重点不在于对案例故事的叙述，也不在于对故事中的矛盾做简单交代，而在于吸引学生身临其境，让学生们以一个亲历者身份参与故事中矛盾的处理。一个好的案例要能够诱导学生从各个方面深入观察事务，并根据自己的理解自主做出判断。案例教学现场需要为学生们展示自己解决问题的主要思路、具体措施以及详细过程提供场景支持。因此，公共管理教学案例需要针对面临的疑难问题提出多种解决办法。如果一个问题只有一种包治百病、普遍适用的解决问题的办法，那么案例教学就失去了其存在的价值。在这种案例教学过程中，我们不能事先强调哪种解决方法是最合理的，因为那样的话不利于培养学生的创新精神和实际解决问题的能力。学生只有在有多种可能的场景中参与讨论、深入探究，才能通过案例教学得到内化了的知识积累，并可在更大程度上整合以往教学中那些“不确定性”的知识，理解公共管理实务中出现的两难问题，从而大大缩短教学情境与管理实践情境的差距。最后是案例结果的显示场景准备。虽然说案例教学强调引导学生对案例故事结局做引申拓展，或者说，案例故事可能有多种结局，但是，任何一堂公共管理案例教学课都会有一个明确的案例讨论结果，因此，必须做好案例结果的显示场景准备。通常情况下，教师可以采用简便方式展现案例讨论结果，但案例教学并不是一堆事例、数据的简单罗列。教学案例的真实固然是前提，案例结果显示中可以将案例故事真实结果做简要介绍，但对案例讨论中得出的重要假设性结果，仍然应当通过场景描写、情节叙述、心理刻画等形式尽量生动地加以再现，甚至可以加些议论和对比，以加重气氛，充分展现学生们参与案例的实际教学效果。案例教学场景布置十分重要，它是案例教学质量的重要保障。案例教学场景布置也是案例教学中经常遇到的实际困难。有条件的情况下，学科专业可以加强案例演示教室建设，如果能够积极推动地区性案例教学资源共享，则是解决这一难题的最好捷径。
三、积极实施公共管理案例教学的应用与推广
十多年来，我国许多高校十分重视公共管理案例教学，不少高校把案例教学改革纳入公共管理人才培养的总体实施计划之中，展开对公共管理案例教学法改革创新的理论与实践研究。这些研究工作取得了五个方面的突出成效。一是坚持开展公共管理实践活动调查研究。公共管理教学团队坚持理论与实践相结合，在调查研究中搜集了大量公共管理案例故事，同时也极大地丰富了公共管理教学团队的理论和实践知识。二是积极开展公共管理教学案例库建设。收集入库的案例既有本校教师编写、修改的原创教学案例，也有采用同行编写的优秀教学案例。一些高校还在公共管理教学中建立了案例教学网络，网上案例面向其他高校的公共管理学生开放［6］。三是加强公共管理案例教材建设。目前由中国人民大学出版社、高等教育出版社等编辑出版的公共管理案例教材有数十种之多，公共管理案例教材初步形成体系，“十三五”期间将进一步扩大与完善。四是逐步建立完善公共管理学科专业案例教学制度。有些高校的公共管理学院建立了教学案例采用制度、案例教学评价制度、教学案例网络管理制度、案例教学方法推广制度等基本制度并认真加以落实；有的还建立了案例教学实施与推广计划，在本科教学、研究生教学中全面开展案例教学方法改革创新。五是广泛交流与大力推广案例教学方法。全国公共管理硕士专业学位教育指导委员会2013年在全国220多所公共管理硕士培养单位推动优秀案例评选活动，首批入库的400多个案例被各培养单位广泛采用。清华大学公共管理案例中心也在全国开展了优秀案例评比。全国公共管理硕士教育指导委员会还举办过多次案例教学师资培训，积极推广案例教学法。湖南农业大学也于2015年上半年举办了湖南省首届高校公共管理硕士案例大赛，使得地区性的案例教学成果在全省乃至全国得到较好的交流与推广。案例教学有助于达到激发公共管理学科专业大学生的学习兴趣、培养和提高该专业学生实际管理能力的效果。然而，公共管理案例教学毕竟是一种只有十几年实践经历的教学方法创新，全面理解案例教学规律、娴熟把握案例教学规程、有效组织案例教学课堂，仍然是摆在广大公共管理教师面前的一项艰巨任务［7］。当前，我们要加快深化高等教育体制机制改革，坚持把满足经济社会发展需要作为公共管理人才培养的主要方向，坚持把人才培养质量放在公共管理学科专业人才培养目标体系的首位，坚持把增强学生解决实际问题的能力作为公共管理专业人才培养的重中之重，加强教师案例教学能力建设，广泛采用公共管理案例教学方法并大力推广。在公共管理教育教学改革中，我们要充分认识案例教学地位、提高案例编写水平、掌握案例教学技巧，积极推进公共管理案例教学制度化、规范化。
（一）充分认识案例教学地位
公共管理案例教学需要事前做大量准备，包括案例教材和教学场景等。案例教学过程花费的时间较多，合理处理个别案例的“专”与学科专业知识的“通”之间的矛盾经常成为两难命题。案例教学的目的不只是通过课堂教学传授知识，而是通过激发学生的课堂参与热情，唤起潜藏在学生身上的求知欲望，激起学生主动自主学习的兴趣，并通过课堂讨论方式针对同一问题的不同观点进行互相交锋和彼此互动，激发学生的创造性思维，从而提高其判断能力、分析能力、决策能力、协调能力、表达能力和解决问题的能力。所以，案例教学往往不得不延伸到课后，给学生一定的知识内化时间，让学生们去反思、反问。这样，其更增大了教师的教学工作量和教学难度。这些理由都使得案例教学法在实践中受到一些限制。有人甚至认为，在大学教学体系中，案例教学方法更适用于研究生教育，本科教育适用案例教学方法的空间十分狭窄［8］。事实上，在大数据时代网络技术浪潮冲击下，大众教育的“能力本位”变革要求比以往任何时候都更为强烈，现代大学教育愈来愈重视教学方法改善，案例教学法在教学方法体系中具有特殊的地位，并有着相当大的发展空间。作者曾经在37所高校的公共管理学科专业中对超过一千名大学生进行过调查，调查结果显示，课堂教学中学生对老师讲课有八个不满意：一是不满意课堂讲授的知识旧；二是不满意讲课进度慢；三是不满意讲课内容知识面窄；四是不满意讲课内容知识浅；五是不满意课堂讲课的内容“空”，理论与实际脱节不接地气；六是不满意教师传授的方法“虚”，很难接触到真正的实际操作；七是不满意教师课堂教学语言“僵”，缺乏生动性；八是不满意教学效果的评价方法“死”，对学生学习效果的评价只看考试分数。如何消解这些“不满意”，调查结果显示：学生依赖现代网络技术自行消解前四个“不满意”，网络能够帮助学生快速、全面、深入地掌握许多新知识，解答许多疑惑难题。这也解释了为什么现在许多大学课堂会大面积出现“低头族”现象的原因。但是，后四个“不满意”则是大学生渴望解决而无能为力的。案例教学为解决这些问题、消除八个“不满意”带来了新机遇。案例教学不仅能够达到激发学生学习兴趣、吸引学生融入案例故事而成为课堂真正的主体，充分发挥学生自主学习、网络学习所潜在的一切优势功能，使课堂教学内容更加丰富和饱满，而且还能够增强学生运用所学知识解决实际问题的操控感，并且在模拟实训中检验学生掌握知识和能力的综合水平，使课堂教学方式更加生动和灵活。
（二）积极提高案例编写水平
每一个公共管理教学案例都是为一定的教学目的编写的，编写教学案例一定要考虑案例教学的具体教学目的。与传统教学方法不同，案例教学强调发挥课堂教学的综合功能，教学案例不局限于对单个概念、原理或方法进行讲授，而是通过一个案例的教学，让学生们综合掌握一系列相关知识与理论，培养一系列相关能力与技巧。在编写教学案例时，案例教学目的对教学内容的规定宜放宽些。有的案例则着眼于过程推理，有的案例着眼于故事情节，有的案例着眼于方案选择，不同的着眼点反映编写者以案说理、以案说规、以案说效的不同意图，服务于不同的教学目的，自然也会带来不同的教学效果。加强公共管理社会实践的调查研究是教师编写公共管理教学案例的一门必修课，也是提高案例编写水平的重要途径。从日常繁多的公共管理事例中发现典型，需要有敏锐的观察能力。撰写教学案例、讲述案例故事需要体现典型、具体、生动、形象、直观等特点，让学生有身临其境的感觉。教师必须将案例故事形成逼真的表象，也需要进行认真的观察。加强对公共管理实践活动的调查研究，可以帮助教师大大提高这种观察能力。中国公共管理学科专业教育发展较晚，师资队伍建设至今仍存在着一些明显的先天不足。与发达国家公共管理教育师资队伍不同，中国公共管理学科专业教育师资队伍中具有公共管理实践经验的教师比重非常低。我们要重视公共管理教学中的理论教育，发挥教师队伍在理论教育方面的重要作用。但是，完全没有公共管理实践经验的教师为公共管理学科专业的学生“传道、授业、解惑”的确也是一件非常困难之事。在公共管理教学中积极采用案例教学方法，无疑是解决这道难题的一个好方法。我们可以鼓励广大教师深入公共管理实践，不断提高教师自身观察与分析公共管理实践活动矛盾的能力，增强教师将公共管理理论与实际相结合以解决公共管理问题的能力，通过加强公共管理实践活动的调查研究，发现具有很强典型意义的事例，撰写教学案例。提高案例编写水平还须掌握一定的教学案例编写技巧。一个优秀的公共管理教学案例，必定体现出三大特点，即问题意识、矛盾冲突多元解决方案。把握好这三点就奠定了案例教学的基础。案例教学的目标是启发学生对现实问题的思考、争论和进一步探索，突出问题导向是这种教学方法的核心特点。一个好的教学案例，问题不应浮在案例故事的表面，它不是公共管理实践活动中一般表象的罗列，而是公共管理实践过程中具有普遍意义的带规律性的本质反映。因此，发现问题与分析问题都要以一定的理论背景为支撑。不同主题的教学案例强调不同的理论背景，也体现不同的理论方面要求，有的可能旨在应用理论观点进行决策判断，有的旨在阐发理论的应用价值，有的则旨在理论质疑并引导学生发散性反思，以给学生进一步深入学习理论展开思考空间。写好教学案例中的故事矛盾冲突，是编写教学案例的又一个亮点。公共管理教学案例中所富涵的鲜明、强烈和错综复杂的矛盾，是引发学生争论与思考的焦点。多元解决方案成为激发学生学习兴趣的催化剂，每种方案都有其“情理之中、意料之外”的可能性。任何一种解决方案都要言之有理、言之有物，都要有相应的理论背景，唯有如此，才能实现较好的教学效果。
（三）熟练掌握案例教学技巧
编写出好的教学案例之后，如何灵活地把握课堂案例教学技巧，则是上好案例教学课的成败关键。上好一堂案例教学课，教师首先要进行科学的课堂教学设计，要从全局上把握一门课程的总体教学目标，对案例教学过程进行整体设计并加以控制，充分考虑整个教学计划的进度与案例部分的安排及其效果，考虑案例部分和理论部分、实践部分必要的平衡。上好一堂案例教学课，教师必须学会在课堂上当好配角。案例教学不仅要传授知识、诠释理论、解释政策，发挥好老师对学生“教”的作用，更重要的还要着眼于老师和学生、学生和学生之间彼此互动的“学”的功能。教师要充分考虑学生的已有知识结构、社会经验、实践能力及学习需求，有效发挥学生在“学”的过程中的主体作用，而教师自己却要尽力回避直接置身于案例故事之中。上好一堂案例教学课，教师必须充分把握教学案例内容，对教学案例的理论与现实背景、案例涉及的所有知识点进行全面分析，并根据案例故事的发展对案例涉及知识的连贯性要求，让学生在课前做好教学案例前置知识的回顾或预习，夯实案例教学课堂“活起来”的基础。上好一堂案例教学课，教师必须全面了解教学对象的基本情况和特长，并根据不同学生的知识与能力背景，在课堂讨论活动中有意识地引导学生进行分组，帮助每一个学生积极融进案例故事的角色当中，使整个案例教学课堂“动起来”。上好一堂案例教学课，教师必须准确把握案例故事中的矛盾冲突所在，帮助学生尽可能对解决问题的多种方案进行风险分析，并为学生课后深化学习和开展验证性实践提供引导，让学生在案例教学课后“忙起来”。上好一堂案例教学课，教师还要不断增强公共管理实务经验。完全没有公共管理实务经验的教师，很难想象其教学活动能达到培养学生具有较佳管理能力的效果。在公共管理案例教学活动中，从编写教学案例到组织课堂案例教学，教师既是行动者，又是研究者。作为行动者，教师要积极、主动地参与实际的公共事务管理活动，在实践中产生深刻的认识、独到的见解，丰富而生动的教学语言也会相伴而生。作为研究者，教师经过大量的实践观察后，对公共事务管理现象经过一番去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的深刻分析，从而加深对科学管理规律的认识，在课堂上运用公共管理基本理论指导学生解决实际问题的能力也会变得更加游刃有余。大学教育教学方法改革是一道永远难解的方程式。公共管理学科专业是一个新兴学科专业，案例教学在我国高校更是一种崭新教学方法的实践。我们虽然历经十余年努力探索，但是，实践经验仍然非常不足，理论认识更有待于不断深化。公共管理学科专业案例教学这样一个重大命题，理论研究博大精深，实践研究方兴未艾，只要我们坚定“不积跬步，无以至千里”的毅力，努力克服摆在我们面前的重重困难，不断学习、不断研究、不断实践、不断创新，就一定能够认识并把握公共管理案例教育教学规律，成功实现从必然王国走向自由王国的伟大飞跃。
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