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廉颇蔺相如列传原文范文1
“名+之+形”中“之”的结构功能大致有三种：定语后置的标志、充当助词“的”、取消句子独立性。具体的判断，要看它在句中所处的位置以及和前后词语的关系。
作定语后置的标志
这种情况的前提条件是“名+之+形”结构在介词或动词（不包括心理动词）后，作为它们的宾语。此时“之”后面的形容词作定语，后置修饰前面的名词，为的是突出事物的某种属性。如：
安能以身之察察，受物之汶汶者乎？ （《屈原列传》）
译： 怎么能够用自己洁净的身子去蒙受浑浊的脏物的玷污呢？
解说： “身之察察”“物之汶汶”分别与介词“以”和动词“受”构成介宾关系和动宾关系，“察察”和“汶汶”作为定语分别修饰“身”和“物”。
又如：
译： 现在凭借强大的秦国，先把十五座城割让给赵国
解说： “秦之强”与前面的介词“以”构成介宾关系，“强”作为定语修饰“秦”，突出秦国强大的实力。
将“秦之强”翻译成“秦国的强大”在语法上也说得通，强调的是“强大”。但结合原文语境：“且秦强而赵弱，大王遣一介之使至赵，赵立奉璧来。今以秦之强而先割十五都予赵，赵岂敢留璧而得罪于大王乎？”“强大的秦国”是一个整体的概念，与赵国形成国与国之间的对应关系。蔺相如正是从两个国家之间的角度来提“以十五城来交换和氏璧”的要求，并要秦国先作出表率，所以翻译为“强大的秦国”更合适些。
课本中类似的句子还有：
①蚓无爪牙之利，筋骨之强 （《劝学》）
②凌万顷之茫然 （《赤壁赋》）
③居庙堂之高，则忧其民；处江湖之远，则忧其君 （《岳阳楼记》）
④苟以天下之大，下而从六国破亡之故事，是又在六国下矣 （《六国论》）
作结构助词“的”
当“名+之+形”结构处于动词（不包括心理动词）和介词之后，“之”还可能是作结构助词“的”。这一情况下，“之”后面的形容词不再修饰前面的名词，而是直接活用为名词。此时，在句子中与前面的动词构成动宾关系的，或与介词构成介宾关系的，是“之”后面的形容词。如：
人君当神器之重，居域中之大 （《谏太宗十思疏》）
译： 国君掌握国家的重要职权，占据天地间至高无上的地位
解说： 表面上看，“神器之重”放在动词“当”后面，构成动宾关系，与前文定语后置的情况相同，但是句子中实际上和“当”构成动宾关系的是“重”而非“神器”，“重”活用为名词，表示“重要职权”，而非形容词“重重的”，“之”就成了结构助词“的”，“神器之重”不是“重重的神器（国家）”，而是“神器（国家）的重要职权”。“域中之大”同理。
课本中类似的句子还有：
①老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼 （《齐桓晋文之事》）
②台隍枕夷夏之交，宾主尽东南之美 （《滕王阁序》）
③今杀相如，终不能得璧也，而绝秦赵之欢 （《廉颇蔺相如列传》）
廉颇蔺相如列传原文范文2
2、原文选段：
臣诚恐见欺于王而负赵，故令人持璧归，间至赵矣。且秦强而赵弱，大王遣一介之使至赵，赵立奉璧来。今以秦之强而先割十五都予赵，赵岂敢留璧而得罪于大王乎？臣知欺大王之罪当诛，臣请就汤镬，唯大王与群臣孰计议之。
3、释义：
我实在是害怕被大王欺骗而对不起赵王，所以派人带着宝璧回去，已从小路回到赵国了。况且秦国强大赵国弱小，大王派遣一位使臣到赵国，赵国立即就会把璧送来。
廉颇蔺相如列传原文范文3
古文是中华文明的结晶，是每一个炎黄子孙继承和发扬传统古代文明的重要手段，因此学好古文中学生有义不容辞的责任。高中语文课本中，文言文占很大的比重，可由于时代的变迁和岁月的更迭，学生对阅读文言文有一定的难度，有些学生对文言文习题更是无从下手，对这个知识是个盲点。文言文阅读不懂，诗歌鉴赏也差，古文化知识底蕴也就相对不深厚，作文中就不能引用古文，文笔达不到精彩，思想性就不能本文由收集整理更高一层。可见，古文阅读可不是一件小事，不可小觑。本人偏爱文言文，在教学中，每次讲到文言文单元，我都觉得很有“讲头”。通过几年的经验积累，我觉得学生应从以下几个方面学习文言文，打开阅读文言文这扇大门，最终能从审美的角度欣赏文言文，提升自己的文学修养。
一、要多读
俗话说“书读百遍，其意自见”。文言文不像现代文，现代文在日常生活中每天都用到，而文言文却很少用到，至多是能涉及到很多从古文中提取出来的成语，这就限制了我们对文言文的语感能力。面对文言文首先不要惧怕，要正视它，接近它，战胜它。学生要做的最重要的就是读，多读课本中的文言文篇目，并且在读熟的基础上加快语速，尽自己最大的能力读出声，读得多了，自然就有了语感，就能做到正确地断句，那么学生对于其中的意思就能理解了。我的一个学生因为生病请了两个月假，功课落下很多，痊愈后文言文单元又刚好学完，于是我就让学生先读，不厌其烦地快速地读，然后有问题再问。读到最后他基本可以把每篇文章背会，并且文章的内容几乎全部都理解了，他的古文阅读水平也在不经意间提高了，只有文中的几个重点字词略有不懂，我再针对这些词语给学生进行重点讲解。所以在教学中，我让学生做的最多的就是读，而且学生反馈回来的效果确实不错。
二、要多积累
第一，要积累句式和重要的实词虚词。文言文的知识点其实很明确，句式有判断句、省略句、被动句、定语后置句、宾语前置句、状语后置句等，词语中有一词多义，古今异义词，词类活用，固定搭配等等，把这些掌握了，就从整体上形成了文言文的知识框架，把握住了文言文的考察方向。当然想要把文言文的考点熟记于心，最重要的就是多积累，积累句子，积累词语。要把课本中出现的句式类型一一掌握。判断句很简单是基础，如《廉颇蔺相如列传》中的“廉颇者，赵之良将也”，“和氏璧，天下所共传宝也”等，这些以……者，……也，和……也为标志的句子是典型的判断句。省略句有省略主语、宾语、介词、代词等，省略介词以省略“于”字居多。被动句有《廉颇蔺相如列》中“君幸于大王”，《过秦论》中“为天下笑”，《鸿门宴》中的“若
属皆且为所虏”等用于、为、为所表示被动的，还有通过句意表示被动如《苏武传》中的“虞常生得”等。定语后置句如《劝学》中的“蚓无爪牙之力，筋骨之强”，《苏武传》中的“求人可使报秦者”，这是课本中典型的例句。《师说》中的“句读之不知，惑之不解”，《张衡传》中的“未之有也”，《鸿门宴》中的“大王来何操”，“沛公安在”，和《蜀道难》中的“嗟尔远道之人胡为呼来哉”这些是典型的宾语前置句。《张衡传》中的“验之以事”和“尤至思于天文阴阳历算”这是典型的状语后置句，高中阶段的状语后置句，基本都是以“以”和“于”引导的短语作状语。学生要把这些例句熟练的掌握，当做数学公式一样，见到句子往进一套即可。学习文言文其实就像学一门外语，有些字意我们现代汉语中是没有的，这就要求学生要多记。学生要掌握120个实词和18个虚词的意思，在这个基础上记忆古今异义词，词类活用，固定搭配等。
第二，要多积累成语。成语中很多字的意思和古文中的一样，比如“一暴十寒”中的“暴”与《劝学》中“虽有槁暴不复挺者”中的“暴”都是晒的意思，“前倨后恭”中的“倨”与《苏武传》中的“礼节甚倨”中的“倨”都是傲慢的意思，像这样的很多学生要学会积累。另外很多成语都是出自古文的故事中，学生在记忆成语时也要多积累故事，这能拓宽古文化知识体系，形成良好的文学修养。
三、要学以致用
廉颇蔺相如列传原文范文4
照理说，初中与高中同属中学阶段，语文教学的思想、方法、路子自然是相通的，初中的教改成果拿到高中来用应该顺理成章。但事实却并非如此。有些教改经验在初中很适合，到了高中却行不大通，有些方法在初中的语文课上很有效，到了高中的语文课上却显得笨拙甚至滑稽。症结何在？我想，高中阶段的语文教学是在初中语文教学基础上的延伸和提高，自然有不同于初中语文教学的规律和个性，也许这正是高中语文教改步履维艰的原因所在。
当然，制约高中语文教学改革的因素很多，在此，我想从三个方面谈谈高中语文教学的局限和今后的教改趋向。
一、更新观念，研究现代化的高中语文教育思想
改革是社会发展的共同话题。改革的首要任务便是解放思想、更新观念，高中的语文教学改革也不例外。就思想观念来讲，高中阶段的语文教学有着明显的局限。张家璇先生在他的文章中批评了“唯本”“唯考”“唯法”三种观念（《语文教学观念转变之我见》1995年第6期《中学语文教学参考》），其他专家和学者也多次批评过语文教学观念特别是高中语文教学观念的陈旧和落后。概括起来大致有以下几种：（1）就语文论语文的封闭主义。这种观念将语文教学与社会生活隔离开来，局限于“小语文教育”天地，唯我独尊，视野狭窄。（2）“目标在于取得功名”的“利禄主义”（叶圣陶先生语）。这种观念将语文教学的目标局限于高考，升学成了高中语文教育的唯一目的，整个的教学过程都围绕着应试作文章，与其他学科一起自觉不自觉地强化了高中教育目的的单一性。（3）脱离实际、照本宣科的形式主义。教学方法单调，缺少变化；教学过程固定，模式统一；教学内容僵死，缺乏时代活水；课堂气氛沉闷，缺乏青春活力；脱离学生实际，忽视能力培养；学生的学习积极主动性不足，参与意识差。（4）知识传授与能力培养的机械主义。由知识到能力是一个渐进的过渡过程，自有其规律和方法，但在高中的语文教学中对此常常有机械的理解和机械的运作，要么是经院式的繁琐考证和注释的广泛罗列，要么是诗人式的拍卖激情以感动观众，要么是自动流水线式的重复训练和题海战术等等。这种种形式所表现出来的共同特点是机械地理解了高中语文教学的科学性和复杂性。
二、教学中学生思维的发展
发散思维是和求同思维完全对立的一种思维方式，是创造性思维的主要形式。语文课堂教学中有着发散思维训练的广阔天地，无论是阅读教学，还是写作教学，或者是语文知识的教学都可以进行发散思维的训练。比如教学小说《项链》，为了让学生体会小说结尾安排的巧妙，可以让学生续写结尾，教学《七根火柴》可以让学生想象无名战士要对卢进勇说的话，而教学《祝福》可以让学生想象祥林嫂死去的情景。作文教学更是便利于发散思维的训练。记叙文的审题，供料议论文观点的提炼，都是训练发散思维的极好机会。写作记叙文“朋友”为什么只能写人而不能写物呢？写《廉颇蔺相如列传》“将相和”部分的读后感，为什么只能写“先国家之急而后私仇”而不能写“人要有宽阔的胸怀”呢？语法、修辞等基础知识的教学同样可以进行发散思维的训练。比如比喻的运用，教师就大可不必大讲它的定义、作用及其运用的注意点，只要确定适当的话语环境让学生自由组成比喻，然后教师稍加点拨就可以了。宁鸿彬老师让全班同学用“无边无垠”造句，要求每个人的角度不一样，于漪老师教学《晋祠》导入新课时让学生每人说一处祖国的名胜，培养学生发散思维能力的效果是非常理想的。遗憾的是我们许多教师无论什么情况都强调唯一性，都喜欢从一个已有的定论出发，秋天来了树叶只能“落”了，而不能“黄”了，雪化了只能变成“水”而不能变成“春天”，失去了培养学生发散思维能力的好机会，扼杀了学生创造性思维的才能。
求异处：让学生的思维和现成“结论”对抗
廉颇蔺相如列传原文范文5
郭锡良等主编，北京出版社一九八一年九月第一版的《古代汉语》对“或异二者之为”的“或”字注解也为：“副词，或许”。
笔者曾不止一次怀疑对“或”字注解的准确性，于是查阅商务印书馆的《现代汉语词典》和延边教育出版社的《现代汉语辞海》。
《词典》和《辞海》对“或”字有四种注解。其中一种作连词“或者”解，如“或多或少”。一种作代词，用于书面语，作“某人、有人、有的人”解，如“或告之曰”。另外两种作副词，一个表示选择或不肯定；一种用于书面语，作程度副词，作“稍稍”解，如“不可或缓”。
笔者通过对原文的仔细揣摩，细心研读，认为“或”字在这里既不是副词，不作“或许”、“也许”解，更不表委婉口气，而应该作肯定性无定代词讲，相当于现代汉语的“有人”、“有的人”或“某人”。在这里作主语，指上文提到的“古仁人”中的“有的人”。
为什么说“或”字在这里作肯定性无定代词，相当于现代汉语里“有的人”呢？
其一，“或”字在《词典》、《辞海》里没有作委婉口气解的义项。据笔者所知，其他文献里也没有例证。黑龙江人民出版社的《古代汉语常用字字典》里收录“或”字的义项比较多，共的纠葛，没有一个义项是作表委婉口气解的。再说作者提及的是“古仁人”，并不涉及自身和具体某人，也没有对话的要用委婉口气的语言环境。如果“或”作副词，解作“或许”、“也许”，《词典》、《辞海》里倒是的这一义项，但它是表一种不肯定的猜测语气的，硬要说“或”字表示委婉口气，那只是牵强附会。
其二，我们暂且把“或”字作副词，解作“或许”、“也许”，那么它是表一种不肯定的猜测语气无疑了。这句话的意思就是“古仁人之心”也许“异二者之为”。既然是在没有肯定“是”还是“否”，“有”还是“没有”的情况下，怎么下文会出现一个究其“异二者之为”原因的“何哉？”的问句呢？既然是在没有肯定“是”还是“否”，“有”还是“没有”的情况下，怎么就有了“异二者之为”的原因――“不以物喜，不以己悲”呢？怎么就有了“异二者之为”的“古仁人”的具体表现――“居庙堂之高则忧其民，处江湖之远则忧其君”呢？这不是矛盾吗？
解决这一矛盾的唯一 办法，就是把“或”字作肯定性无定代词，解作“有的人”，作“异二者之为”的主语。
之所以出现误解“或”字的情况，究其原因，关键是对“或”字的语法功能（特别是其作为肯定性无定代词这一用法）没把握好。
另外，没有正确理解“古仁人”和“异二者之为”的对象，也是造成误解“或”字的两个原因。
“古仁人”，根据上下文的意思，分为“感极而悲者”、“其喜洋洋者”和“不以物喜、不以己悲”者三种。这也是作者根据历史客观实际分的。正确理解了“古仁人”，也就不难理解“异二者之为”的对象是“不以物喜、不以己悲”者，也就是“古仁人”中的“有的人”，而不是所有的“古仁人”，更不是“古仁人之心”。
由此，“予尝求古仁人之心，或异二者之为，何哉？”就应该译成：我曾经探求古时品德高尚的人之心理，有的人（却）不同于（以上）两种人的（心理）表现。为什么呢？（为：指心理表现）。
“或”字是古代汉语特有的一类无定词。“或”是肯定性无定代词，一般指人，相当于现代汉语的“有人”、“有的人”、“某人”或“有的东西”。只作主语。 例如：
1、或谓孔子曰：“子奚不为政？”（《论语、为政》）
2、或以钱币乞之。（《伤仲永》）
3、今或闻无罪，二世杀之（《史记、陈涉世家》）
有时候，“或”字前面出现先行词，“或”字指其中的某些人或某一个人。
例如：
4、宋玉或得玉。（《左传、襄公七年》）
5、曹仁或梦众君子立于君社宫而谋王曹。（《左传、哀公七年》）
6、左右或欲引相如去。（《史记、廉颇蔺相如列传》）
“或”字还常常前呼后应，表示列举不同的情况，这时“或”仍然是无定代词，它既可以指人（译为“有人”），又可以（译为“有的”）。例如：
7、或百步而后止。（《孟子、梁惠王上》）
8、钧是人也，或为大之，或为小人（《孟子、告子上》）
廉颇蔺相如列传原文范文6
根据几年来的教学实践，我认为可以从以下三方面三管齐下，提高文言文教学最大效益。
第一，语文教师应该让学生明白文言文的“文”的价值。文言文作品是中国古代精英文化的结晶，具有极为丰赡的精神内涵。而优秀的古典文学作品其认识作用、教育作用和审美作用往往是其他任何东西无法替代的。学生只有明确了学习文言文的目的和意义，才会积极主动的学习文言文。我们要通过这些优秀的作品，培养学生良好的精神品质，促使他们形成健全的人格。
学习了《廉颇蔺相如列传》，学生就会真正懂得什么是真正的“保家卫国”，也才会深刻理解“宽容”的内涵；学习了《陈情表》学生才会深刻理解亲情的可贵，真正懂得“树欲静而风不止，子欲养而亲不待”的内涵；学习了《烛之武退秦师》，我们才能真正理解“三寸不烂之舌可以抵千军万马”的深刻含义。在学习中，学生和这些杰出的人物“对话”，可以充分感受他们智慧，体味他们的情感，理解他们的忧患意识、生命意识、家国意识。这样就会形成高层次的生死观、荣辱观，在精神上走向理性与成熟。
第二，语文教师应该明确高中文言文教学的价值取向。长期以来，我们的文言文教学徘徊在“言教”与“文教”的两难境地中。好在新课标明确指出学习中国古代优秀作品的目的是体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础，从中汲取民族智慧。
在具体的教学中要妥善处理 “文”“言”关系，要做到“文”“言”并重，既要重视教学必要的古汉语语言知识，也要重视理解文言文所蕴涵的文化，让“言”深入思维，让“文”走向心灵。
学生在学习“何陋之有”这个句子时，就会掌握“之”是宾语前置的标志这一作用。以后遇见“何罪之有”“何厌之有”时就自然会了解“之”的作用。慢慢地，学生的思维中就能牢牢掌握这一点，并且使之成为一种自觉行为。学生掌握了必须的文言知识，才能更好的阅读更多的文言作品，提升自己的文言阅读能力。
第三，改革传统的文言文教学方法势在必行。在新的形势下，应当怎样进行文言文教学呢？下面是我在教学实践中所做的一些尝试。
（一）诵读感知文言美，增强情感体验
古人云： 读书百遍，其义自见。古人上私塾学习，无非就是先生教学生认字读书；学生在一遍遍诵读中慢慢体会其深刻含义。今天文言文教学若要真正地走出困境，也应借鉴传统的诵读教学法，从过去重视讲翻译、教语法等转移到指导吟诵、美读上来。老师可以进行准确的范读，让学生在老师的诵读中感知文章的魅力。然后再训练学生读准语音，读准句读，掌握文言文音调、语言、停顿、重音等的诵读技巧。让学生在诵读中加深了对文本的认识，理解作品的内在含蕴以及艺术魅力，使其在情感上产生强烈的震撼，与作家情感形成共鸣。
（二）“言”“文”合一，共创佳境
凡会读文章的人，阅读大体都要经历一个由表（文字）及里（内容）、由里及表、表里多次反复、理解逐步深化的过程，读文言文也不例外。“言”的教学是基础，学生牢固的掌握基本的文言常识，对于提升文言文阅读能力是必要的。每次学生预习课文，我总是要求学生把重要的实虚词标注到原文上，以加强理解。长时间的积累必然对学生文言文功底有质的飞跃。
学生文言能力的提高对于“文”的理解有很大的帮助。他就能自己去创造性地阅读文言作品，去涵咏品味文言文的魅力，去跨越时空“替古人担忧”，去同屈原李白神教仙游，细细品味其中的乐趣。“文”的魅力在于能够使学生用心去体会文中人性美、智慧美、文化美，让学生自由地去品评文明的传承、经典的流行。
（三）尊重学生，还学生主体地位