前言：中文期刊网精心挑选了五年级下册教学反思范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
五年级下册教学反思范文1
【关键词】小学数学 综合实践 认知规律 创新措施
【中图分类号】G623.52 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）12-0122-01
新课标指导我们小学教学实践中需要通过动手实践、自主探索和合作交流来还原学生学习的主人翁地位。小学生抽象思维尚待发展，多以形象思维为主，要想激发他们的兴趣，让他们产生自主学习和探究的欲望和冲动，我们就必须放弃传统的照本宣科的抽象理论说教，组织孩子们通过有针对性的动手实践来体验知识生成和发展过程，最终获得数学知识，提升运用技能。鉴于此，笔者结合一线教学实践，分别从生活化、实践化和创新化等角度对落实和践行小学数学“综合与实践”进行讨论与探索。
一、小学数学综合实践的关键因素
1.生活化
数学来源于生活，又服务于生活。介于小学生比较形象的认知取向，我们必须要对机械的教材说教进行整合，结合学生比较数学的生活情境来引导知识迁移，这样易于学生接受和理解。新教材在综合实践活动中也是遵循了切近生活的原则，比如：四年级下册的“营养午餐”，就是让孩子们用初步的统计和排列组合知识来解决生活问题，感受数学在日常生活中的应用价值，强化他们应用数学的意识；五年级上册的“铺一铺”；五年级下册的“粉刷围墙”让学生通过通过铺一铺、摆一摆等亲手实践来培养空间观念，感受面积的意义；六年级上册的“合理存款”让孩子们初步学习储蓄存款的相关知识并掌握解决问题的切实办法。新教材如此设置就是为了让学生明确数学学科的特点，借助切近生活中的数学知识，完成知识迁移，生成运用能力。
2.实践性
邓爷爷说：实践是检验真理的唯一标准。其实实践也是认知知识，掌握技能的不二法门。实践性是高效小学数学综合实践的灵魂，只有动手实践才能切实感受知识生成和发展的过程，才能将抽象的数学思想形象化，才能有效完成知识迁移，生成运用能力。人教版四年级上册的“1亿有多大？”让同学们通过对具体数量操作、感知和体验，帮助学生理解数的意义，建立数感；六年级下册的“设计运动场”让孩子在设计过程中复习图形周长和面积等知识，体会数学知识在现实生活中的运用，培养研究和动手实践能力。这样设计教学，让学生在动手实践中发现并弥补自己的不足，获得对良好的数学情感体验，迁移知识生成技能。
3.创新性
创新是知识技能的最高要求。数学教学不是让学生玩“死读书”的游戏，而是要培养学生在面对生活问题时，有创造性地利用数学知识解决问题的能力。例如：五年级下册的“打电话”就是利用电话等生活情境，通过具体分析完成创造性的安排，培养学生优化统筹思想的应用意识和技巧；四年级上册的“你寄过贺卡吗？”让学生通过阅读资料，运用统计、估算等数学知识等进行创新性的统计。孩子们在生活中没有仔细研究过这类问题，因此兴趣十足，在实践过程中都主动思考、努力寻求到创造性的解决问题的途径。
二、小学数学综合实践教学实施探索
1.利用情境，激发问题
问题是引导学生通往知识殿堂的阶梯，情境是激发学生发现、探索和解决问题的灵动手段。小学生抽象思维尚未发展，我们就要立足以其形象思维的思考方式来通过形象、活泼的情况激活他们的好奇心和探索，启发学生创新思维，必然收到事半功倍的教学效果。比如：学习五年级下册“粉刷围墙”时，我们就可以通过如下情境设置来激发学生发现问题、探索知识的能动性：（1）让学生观察教室墙壁，看一看哪里需要粉刷，然后根据实际情况设定粉刷方案。（2）让大家在小组内讨论，遴选出最优化的粉刷方案。这样具体到实际情景的教学方式，最大程度地激发学生的好奇心，充分体现实践课堂的灵动和魅力。
2.有效指导，自主学习
新课标要求我们必须还原学生在学习中的主体地位，但是这不等于我们放任不管、任马由缰，作为课堂教学的组织者教师必须发挥其纪律组织和学习指导的功能。小学数学综合实践是学生自主学习和探索的练兵场。教学实践中，我们一定要注意巡回观察学生的进度，及时发现存在的问题并协助指导解决，消除探索实践的拦路虎。这里还以五年级的“铺一铺”教学为例，同学们根据认知和能力搭配成三五个人的学习小组共同对三角形、圆形、长方形、等腰梯形等图形进行密铺实验。这个过程中，笔者一直巡视每一组的进度，保障合作纪律不紊乱，同时也针对学生的棘手问题参与讨论，比如许多同学队员找不出密铺的巧妙方法，笔者就加以指导和示范，避免探索中出现的逡巡不前现象。当然，教师指导要把握好“度”，不能喧宾夺主、越俎代庖，不能压制了学习自主探索和实践的积极性，要以鼓励和适当地启发为主。
3.归纳总结，反思升华
及时的归纳总结是对实践活动知识体会，迁移能力的有效手段，不能总结和反思，教学实践可能只是一堂热闹的动手游戏，起不到应有的教学效果。归纳总结，培养学生能从现实生活中发现和提出数学问题以及探索和解决问题的能力。例如：还以五年级下册“打电话”教学为例，同学们通过实践操作都有自己的想法和心得，也发现了自己的不足，笔者抓住重点设计4个问题来牵引大家归纳总结，反思升华：①同学们是怎样分组的？②这样分组的优势是什么？③分组越多越好吗？④还有没有更好的方法？这四个问题形成主线对课程进行了全程回顾和总结，牵引大家内化知识，生成能力。
上文是笔者结合小学生的认知特点，站在一线课堂的角度对落实和实践数学综合实践课的讨论和分析。总之，数学实践课是孩子们探索知识生成和发展的重要途径，对培养学生良好的学习习惯，帮助学生全面认知和理解数学概念，提升动手实践能力培养创新意识有重要指导意义。因此，我们必须注意分析和探究更优化的方案来践行小学数学综合实践课，重视对教学过程的适当调整和课前准备，确保课后的认识升华教学指导，全部保证教学的实效作用。
参考文献：
[1]李春兴；如何有效开展小学数学综合实践活动课[J]；新课程学习（下）2012年第11期
五年级下册教学反思范文2
螺旋式上升的课程编排是相对于直线型的课程编排而言的，现行的教材编排可能存在改进的空间，因此教师并不一定要完全遵循教材，可以有自己的理解和处理。但是对于大部分人来说，改变教法不是最难的，难的是接受这种理论。只有深入探究“螺旋式上升”理论在教学中的实施，才能对其中可能存在的不合理因素进行能动地处理解决。
本文尝试从三个层面对“螺旋式上升”理论在教学的应用实施进行探讨，以期引发广大同仁对深化“螺旋式上升”理论研究和实践探索方面的思辨。
一、把握课程内容的螺旋上升，恰当定位教学目标
《数学课程标准》（2011年版）在“教材编写建议”中明确提出：“教材在呈现相应的教学内容与思想时，应根据学生的年龄特征与知识积累，在遵循科学性的前提下，采用逐级递进、螺旋上升的原则。”如此安排课程内容，符合儿童由直观到抽象、低级到高级、简单到复杂的认知规律，体现了知识的由浅入深、由易到难、循序渐进的发展过程。教师要从知识的整体性、发展性的高度解读教材，避免出现对教学内容设计意图把握不清，造成教学目标定位不恰当的现象。
如对于“认识分数”内容，课标对第一、二学段提出不同要求，分别是“能结合具体情境初步认识分数”“结合具体情境，理解分数的意义”。苏教版教材分三个教学段帮助学生逐步认识分数：第一教学段（三年级上册）引入“认识分数”，第二教学段（三年级下册）进一步认识分数，第二教学段（五年级下册）学习分数的意义。内容编排如下表：
■
以上三个轮次的教学体现出明显的阶段性要求。三年级上册经历从整数到分数的产生过程，认识一个物体（或图形）的几分之一和几分之几，但不给分数下定义。三年级下册认识一个整体的几分之一和几分之几，并应用对分数的理解，解决“求一个整体的几分之一或几分之几是多少”的实际问题。五年级下册系统认识分数的意义：先是结合实例初步理解单位“1”和分数单位的含义，引导学生归纳、概括分数的意义；接着在理解分数单位的基础上，区分真分数、假分数，探讨分数与除法的关系，拓展对分数意义的理解；然后应用分数与除法之间的关系，掌握“求一个数是另一个数的几分之几”的方法。
从三年级到五年级，完成了三次螺旋上升，不仅反映出数学学科知识的逻辑特点，还将学科与学习者的心智发展有机地结合起来。充分考虑到各个年龄层儿童的认知特点，每一册的内容之间都存在着内在的联系，由浅入深，逐级递进，对于分数意义的认识在深度和广度方面均有实质性的不同要求。这种课程体系对原有知识在复习的基础上进一步发展，且隔一段时间在越来越复杂的形式中反复学习，学生对知识的理解会随着年龄和阅历的提升而逐渐深刻。
二、展现课堂结构的螺旋上升，呈现清晰教学脉络
“螺旋式上升”课程设计和教材编排是需要与相应的教学形式相匹配的，即对于“螺旋上升”课程，应该设计出螺旋式的教学安排，帮助学生树立数学的整体观点。而精心安排教学环节并合理组合是优化课堂结构、提高教学效益的保证，教师在预设各教学环节间的学习内容时，要重视各环节知识间的相互联系，体现承上启下式的衔接和发展。
如苏教版五年级上册的《小数乘整数》一课，可以围绕教材设计如下课堂教学结构：
1.激活经验，初步感知
通过创设购买西瓜的情境，引出小数乘整数的计算问题：“夏天的西瓜每千克0.8元，买3千克要多少元？”
本环节结合具体情境，充分利用学生已有的小数连加知识和元角分的生活经验探索“0.8×3”的计算结果，然后介绍怎样用竖式计算“0.8×3”，并引导学生初步感知积的小数位数与因数中小数的位数是相同的。
2.积累认知，建立猜想
变化情境为冬天购买西瓜：“西瓜：每千克2.38元，买3千克要多少元？（先用加法计算，再用乘法计算）”
本情境教学，首先让学生进一步积累小数与整数相乘计算方法的感性认识，接着引导学生初步建立猜想：小数与整数相乘时，因数中的小数是几位小数，积也是几位小数。
3.观察联想，归纳方法
新授之后，安排“试一试”：
用计算器计算下面各题，看看积和因数的小数位数有什么联系。
4.76×12 2.8×53 103×0.25
执教时，教师可以先让学生通过观察猜一猜每道题的乘积是几位小数，再用计算器加以验证，并引导学生联系例题获得的感性认识，归纳出整数与小数相乘的计算方法。
4.独立练习，完善建构
帮助学生通过练习巩固初步归纳的计算方法，安排“练一练”。
5.拓展练习，升华理解
进一步巩固“因数中的小数是几位小数，积也是几位小数”的认识，设计了以下练习。
根据148×23=3404填空。
14.8×23=（ ） 148×2.3=（ ）
148×（ ）=34.04 （ ）×23=340.4
让学生在直接写出得数的基础上，说说思考的过程。训练既有顺向判断，又有逆向推理，甚至可以训练发散思维。如我们可以拓展设计（ ）×（ ）=3.404，学生不仅可以灵活运用本课知识解决，还可以大胆猜想出下阶段的小数乘小数的有关知识。
以上对教学结构的处理上体现了五个小螺旋（感知—猜想—归纳—完善—拓展），教学流程脉络清晰，循序渐进，学生听得清楚、学得明白，思维训练的深度逐渐提高，教学效果自然扎实、有效。
三、体现认知发展的螺旋上升，适时组织反思交流
数学中一些概念的建立、思想方法的感悟是一个系统过程，需要经历逐步理解、掌握和内化，不断积累与深化的过程，特别是数学思想的感悟与形成更是一个否定之否定的过程，常常需要在认知的扬弃中升华。
如苏教版五年级下册的《解决问题的策略》一课，策略的教学有别于传统的应用题，其学习意义不仅是掌握具体问题的解法，更是感悟、体会内在的“逆推”的数学思想。本课的主要教学目标是：在解决具体问题的过程中，会用“倒过来推想”的策略寻求解决问题的思路，初步掌握运用这一策略解决问题的基本方法；在不断反思解决问题的方法的过程中，感受“倒过来推想”的策略对于解决特定问题的价值，增强解决问题的策略意识。
为了达成以上教学目标，可以引导学生经历三个层次的学习过程：第一层次，唤醒策略意识，寻求解决思路；第二层次，体验策略价值，形成基本方法；第三层次，增强策略意识，辩证认识策略。这三个层次的教学可以引导学生经历对“倒过来推想”的策略认知发展的三次螺旋上升。
第一个螺旋，可以借助回顾生活中常见的《参观线路图》，交流“原路返回时该怎样行走”等生活现象，或者“正话倒说”等数学游戏，体会到“倒着思考也是解决问题的方法”，唤醒难以教会的策略意识，为下一环节的新课学习埋下伏笔。
第二个螺旋，解决“倒果汁”“收集邮票”等具体问题，引导学生经历策略的形成过程：初步提炼，引出策略；逐层推进，理解策略；回顾反思，构建策略；对比练习，优化策略。其间，教师要关注引导学生体会解决问题“背后”所支撑的策略，组织学生讨论“为什么选择用倒推的策略解决这个问题”“怎样的问题适合用倒推的策略来解决”“运用倒推的策略来解决实际问题时要注意什么”等问题。及时让学生缓下脚步，驻足反思，令学生直觉经验式的解题行为逐步走向有意识运用策略的自觉行为，实现倒推策略的提炼。
第三个螺旋，设计拓展练习，辩证认知策略。如在拓展环节设计“在一个面积256平方米的池塘里，放入0.5平方米的水浮莲。如果水浮莲日长一倍，10天正好铺满整个池塘”的问题情境。思考：“第9天水浮莲的覆盖面积有多大？”追问：“如果求第3天的覆盖面积有多大呢？你用的是什么策略？”反思：“求第9天的面积你们觉得用倒推好，求第3天又说顺推好，这里到底有什么秘诀吗？”最后达成共识：“策略没有最好，只有适合，需要具体情况具体分析，灵活运用。”
五年级下册教学反思范文3
从目前小学语文布置的作业来看，基本上都是采取一样的方法，在作业布置方面，对不同的学生布置同样的作业，在这种条件下，学生们的个性就无法被施展出来[1]。分层次布置作业改变了传统语文教学中布置作业的局限性，在作业布置的过程中坚持“分层次”原则，能够坚持从学生们的个性出发，设计出适合学生们各自特点的作业形式。通常情况下，分层次作业需要把全班学生分成不同层次组，其中成绩最好的一组为“拔尖组”，成绩处于中等水平的学生被编为“提升组”，最后成绩最差的一组则被编成“奋进组”。通过将学生分成不同的小组，从而来激发出学生们的斗志。老师在布置作业的时候，也应该根据不同层次学生设计出不同难度层次的作业，一般情况下需要坚持“拔尖组”的作业最难，“提升组”的作业难度一般，而“奋进组”的学生的作业则主要侧重于对基本知识点进行考察的原则。例如，在讲到人教版小学语文五年级下册第五组第十九课《草船借箭》一课时，老师可以根据课本的主题布置分层次作业，对于“拔尖组”，老师则让他们去读古典名著《三国演义》中相关章节；对于“提升组”，老师则要求他们去读一些相关的书；对于“奋进组”，老师则让他们掌握课本内容。
二、反思环节
当学生们完成任务之后，老师需要让不同层次的学生分别对作业完成状况进行一些必要总结[2]。对于不同层次学生，老师让他们说出各自的阅读感受，并让他们总结出阅读技巧。与此同时，还让不同层次的学生去尝试层次更高学生的作业。例如，让“提升组”学生去尝试“拔尖组”学生的作业，让“奋进组”去尝试“提升组”的作业。与此同时，老师需要对不同层次的学生进行肯定，并且对他们的不足之处也需要指出来。例如，在讲到人教版小学语文五年级下册第五组第十九课《草船借箭》一课时，当不同层次学生对作业进行反思之后，老师让“提升组”的学生去阅读《三国演义》相关章节，让“奋进组”去尝试其他相关文章。
三、测评环节
在反思环节完成之后，还需要老师对相关作业进行测评。当然，对于不同层次的学生，老师需要采取不同的测评方式[3]。首先，对于“拔尖组”的学生，老师不应该给予满分，甚至适当压分，让他们认识到自己仍旧存在上升空间，还需要继续进行学习。对于“提升组”的学生，老师应该对其正常给分，并且对其进行鼓励，从而激发出他们向“拔尖组”靠近的热情；对于“奋进组”学生，老师应该对其进行适当提分，激发他们进行学习的积极性。除此之外对于“奋进组”学生，可以适当采取一些特殊原则，例如，如果学生做错了，老师可以暂时不给分，让学生们真正懂之后再让学生们重新写，然后老师再给他们评分。例如，在讲到人教版小学语文五年级下册第三组第十一课《晏子使楚》一课时。针对不同层次的学生，老师采取不同的评价方式，对“拔尖组”进行适当压分，并指出存在的不足之处，避免他们出现骄傲心理；对“提升组”学生，可以采取适当鼓励的方式，激发出他们向“拔尖组”靠近的信心；对于“奋进组”则采取鼓励的方式，使他们能够树立学习的信心。
四、在分组中采用滚动式的分组方法
五年级下册教学反思范文4
【关键词】人教版；小学数学；“数学广角”；对比分析
引 言：
随着新课标教学改革的不断推进，人教版小学数学教材正在不断优化课程组织结构以及课程内容设计，致力于培养小学生的数学思想，促进小学数学课堂教学的素质化改革。人教版小学数学新教材具有明显的创新性，不仅从外观看来比旧教材更加精美，容易引起小学生的喜爱之情。最重要的是，人教版小学数学新教材对教学内容进行合理整编，删减不科学的教学内容，增添大量应用型与探索型数学知识，极大地增强了人教版小学数学新教材的趣味性与知识性，从而为小学数学课堂教学的开展奠定了良好的基础。尤其在“数学广角”这一部分内容中，人教版小学数学新旧教材之间的差异性明显，小学数学教师应加强对新旧教材中“数学广角”的对比研究，从而促进小学数学课堂教学的科学性。
一、从结构上展开人教版小学数学新旧教材中“数学广角”的对比分析
人教版小学数学新旧教材中“数学广角”模块的区别首先体现在教材的编排结构上，人教版小学数学旧教材致力于培养学生的基础知识运用能力，意在通过有效的探索巩固学生的基础知识，同时一定程度上拓展学生的解题思路，提高小学生数学思维能力的灵活性。而人教版小学数学新教材对旧教材的结构布局进行了有效的改革与整编，从而体现出对培养小学生数学思想的重视，小学数学新教材中的“数学广角”模块注重启发小学生的数学思维能力，意在综合培养小学生的自主探究能力与学以致用能力，小学数学新教材对“数学广角”模块的改编可以促进小学数学课堂教学效率的提升，并能够更好地培养学生解决数学问题的能力，比如培养学生的数形结合思想，从抽象到一般和从一般到抽象的归纳演绎思想，并在动态的数学变化中探索数学的规律性，加强学生对抽象的符号化逻辑的认知能力，在落实“四基”的同时实现学生综合数学能力的提升。
二、从内容上展开人教版小学数学新旧教材中“数学广角”的对比分析
人教版小学数学新旧教材中“数学广角”版块的区别主要体现在内容上，人教版小学数学新旧教材中“数学广角”版块的内容设置差异很大。首先，在人教版小学数学旧教材中，“数学广角”主要包括以下内容：小学一年级上册为“分类”，主要运用到“比较和分类”的数学思想方法；小学一年级下册为“找规律”，主要运用到“符号化”的数学思想方法；小学二年级上册为“搭配”，主要运用到“排列组合与逻辑推理”的数学思想方法；小学二年级下册为“找规律”，主要运用到“排列与推理”的数学思想方法；小学三年级上册为“搭配”，主要运用到“排列与组合”的数学思想方法；小学三年级下册为“重叠问题”，主要运用到“集合”的数学思想方法；小学四年级上册为“烧饼问题、沏茶、田忌赛马”，主要运用到“运筹、对策论、优化”的数学思想方法。小学四年级下册为“植树问题”，主要运用到“划归建模、数形结合”数学思想方法；小学五年级上册为“数字编码”，主要运用到“数字编码、对应”的数学思想方法；小学五年级下册为“找次品”，主要运用到“优化”的数学思想方法；小学六年级上册为“鸡兔同笼”，主要运用到“假设”的数学思想方法；小学六年级下册为“抽屉原理”，主要运用到“模型”的数学思想方法。而在人教版小学数学新教材中，“数学广角”的内容设置有所优化改革，比如取消“重叠问题”，而将“搭配”分为两个部分，增添“推理、集合、数与形、鸽巢问题”等新内容，增强了对小学生逻辑推理能力与建构模型能力的培养，有助于小学生建构起更完整的数学知识体系，增强了对学生数学思想的培养力度，为学生未来的数学学习奠定了良好的基础。尤其是“数字编码”、“找次品”、“数与形”、“鸽巢问题”的创新应用，综合促进了学生的“化归模型”、“归纳极限”、“分类讨论”、“排列组合”等数学思想方法的形成与发展，深化了学生的数学理解能力，综合提高了学生的数学素养，使学生一生受益匪浅。
五年级下册教学反思范文5
一、 与编者对话，先读厚再读薄
著名教育家叶圣陶说过：“教材只能作为教课的依据，要教得好，使学生受益，还要靠老师的善于运用。”这句话告诉我们，教材不是圣书，它只是提供了最基本的教学资源。能否领会编者意图，是衡量教师理解教材深浅的一个重要标志。对编者意图领会得越深，越能发挥教材在教学中的作用。
我们知道：例题无非是个例子，但编者为什么这么安排以及在编排习题时有什么考量？这其中蕴含着怎样的思想和智慧？如果说教材中的基础知识和基本技能是一条明线的话，那么蕴含在教材中的思想就是一条暗线。在进入课堂之前，教师如果不能认真研究教材、读厚教材，从一个编者的视角来审视教材，又怎能读懂教材背后所蕴含的思想，从而实现从文本（厚）到思想（薄）的华丽转身呢？
《确定位置》在苏教版好几个年级的教材里都出现过，但六年级下册《确定位置》与其他年级有什么不同？编者是按照怎样的思路来设计和编排的？如果不通读教材，循着编者的思路来寻觅，先把教材读“厚”，然后跳出教材，从教学的角度来审视，再把教材读“薄”，若省去这样一个与编者对话的过程，要教好这部分内容是很难想象的。一年级上册用上、下、前、后、左、右描述物体的相对位置；二年级上册用“第几排第几个”的形式描述物体所在的位置，用东、西、南、北描述物体所在的方向；二年级下册认识东北、东南、西北、西南等方向，用方向词描述行走路线；五年级下册用“数对”确定物体在平面上的位置；而六年级下册则从方向、角度、距离三个要素来确定物体所在的位置。通读教材之后，我们发现知识是一脉相承、循序渐进的。“学生已经知道了什么？教学的起点在哪里？本节课的重点是什么？难点在哪儿？”作为一个数学教师，在走进课堂之前这些应了然于胸。
二、 与教材对话，先进去再出来
教学过程是将教材的知识结构转化为学生认知结构的过程，在教材处理上，教师的任务在于“用教材教”，而不只是“教教材”。一般的教材限于篇幅，不可能把所有的教学内容都讲得十分详尽，学生往往看到的是思维的结果，而不是知识的形成过程和思维活动的过程。对于教材，我们不能照搬照套，不要被它所提供的学习材料所束缚，而应在深入钻研的基础上，带着学生走进教材，学会查漏补缺，然后再跳出教材，学会合理整合，在使用时既尊重教材，但又不拘泥于教材。
还是以苏教版六年级下册《确定位置》一课为例，二年级下册我们在教学《确定位置》时确有东北、东南、西北、西南等表述，为什么到了六年级，“东北方向也叫做北偏东，西北方向也叫做北偏西”教材要作这样的特别说明呢？带着这样的疑问，我反复研读教材，没有答案；寻问同事，也没有让我信服的理由。百度搜素，终于找到了这样一段文字，“人们知道轮船在海洋里航行，茫茫大海很难找到参照物，船长是以罗盘（指南针）来确定航行方向的，指南针的一端指向南、另一端指向北，先确定的是南北方向，这样航行的方向就以南、北为标准，所以都表述成北偏东、北偏西、南偏东、南偏西。”教材限于篇幅没有说明，但作为教师，我们不能带着学生照本宣科、人云亦云，而应引领着学生读懂“规定”背后的数学文化和社会学意义。
六年级为什么还要学习《确定位置》？比之以前学习的《确定位置》，它又“新”在何处？一年级用上、下、前、后、左、右描述物体的相对位置；二年级用“第几排第几个”描述物体所在的位置，用东北、东南、西北、西南等方向词描述行走路线；五年级用“数对”确定物体在平面上的位置。从教学内容的表述看，教学要求从“相对位置所在位置确定位置”，随着年级升高，所确定平面上的某一个点越来越准确。而本节课确定一个“点”的位置需具备三个要素——方向、角度、距离。它与前面的学习是一个怎样的关系？对话教材之后，我们发现：北偏东只是确定一个“面”，加上角度也只能确定一条“线”，只有加上距离才是那个独一无二的“点”，教材是按照“面——线——点”这样的逻辑顺序和小学生的年龄特点来编排的。
三、 师生对话，先发散再引领
师生对话需要的是教师与学生相互平等、相互尊重和相互信任。师生间只有彼此平等，才有“说”和“听”的可能，只有在民主的氛围下，才能“说自己的话”。真正的师生对话，蕴涵教育者与教育对象的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的世界，从而获得精神的交流和价值的分享。平等的师生关系，使课堂充满“人情”味，师生之间不但有言语的沟通，还渗透着心灵的交融，彼此探讨、交流、争辩，课堂呈现一种和谐之美。
笔者在教学人教版五年级下册《打电话》时，有这样一段对话：
师： 如果你是丁老师，你会选择哪一种方法？
生：除了第一种（丁老师一个一个通知），其他（丁老师先通知一个人，然后“击鼓传花”往下通知）都可以，这样可以帮老师省钱。
师（笑）：这样钱是省了，可时间有没有省下来呢？
生：没有，这几种方法都是15分钟。
师：那有没有所需时间更少的方法呢？（小组讨论）
生1：分组可以节省时间，我先通知2个组长，然后组长通知其他人。
生2：分两组要8分钟，通知组长2分钟，然后第一组通知6个人，第二组通知6个人，还有1个人丁老师通知。
生3：我分3个组，通知组长3分钟，然后组长再分别通知4个人，这样要7分钟。
生4：我也分3个组，但只要6分钟，通知组长要3分钟，然后第一组通知5个人，第二组通知4个人，第三组通知3个人，这样只要6分钟。
生5：还可以分4个组，时间会更少一点，但到底几分钟，我也说不大清楚。
师：这个问题好像说不清。华罗庚爷爷教给我们一个好方法，想知道吗？当我们遇到较难的或较复杂的问题时，要勇于“知难而退”，“退”就是换一种思路，“退”就是退到问题的原点，这是我们思考问题常用的一种方法。那么，这一题问题的原点在哪儿呢？
课堂上，我们常常听到教师连珠炮似的提问，学生简单机械地唱答“是”或“不是”，这一问一答看似热闹，但教师缺乏对学生的有效引领，学生也缺乏对问题的深入思考，没有思维的碰撞、没有矛盾的激化，这种“打乒乓式”的一唱一合，掩盖着的是课堂的单调和学生思维的惰性，是一种毫无意义的被动式互动。
本课中的对话，较好地体现了教师的主导作用和学生的主体作用。教师的引和导是为了促进学生更好地思和想，教师适时地抛出问题，“你会选择哪一种方法？”“时间有没有省下来呢？”“有没有想过时间更少的可能呢？”“问题的原点在哪儿呢？”一个个有趣的问题牵引着学生，学生欲罢不能。在沿着“梯子”拾级而上的过程中，学生不断地解疑生疑再解疑再生疑，在螺旋上升的过程中享受着对话的乐趣和思想的力量。说不清是教师启发了学生，还是学生启发了教师，在茶馆式的“聊天”中，学生感到特别放松、特别自由、特别活跃，但思维活而不乱，教师的问题一引，学生的思维马上聚焦到一个“点”上，这种问题驱动式的对话，有温度、有深度。
四、 生生对话，先碰撞再发现
克林伯格认为，在所有的教学中，都进行着最广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，这种相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标识。对话意味着平等，对话意味着合作，对话还意味着探究，对话不只是形式，对话也不只是一种摆设，课堂上，除了师生对话，还包括生生对话，对话让封闭的学习走向开放，枯燥的课堂走向活泼。课堂上，既要大胆亮出自己的观点，又要善于倾听别人的意见并作出自己的评价。
对话的过程，就是思想碰撞和观点交锋的过程；也是独立思考、独立判断的过程；更是追求真理、探求真知、相互理解和欣赏的过程。生生之间相互启发，进而迸发出智慧的火花，使学习变得生动和有趣，从而达到共享数学世界的精彩与美妙。
全国知名特级教师徐斌执教《解决问题的策略（画图）》一课，当中有这么一段对话：
（原题大意：一个长方形操场，长50米，宽40米。扩建时，长增加8米，宽减少8米。）
师：不计算先猜一猜，操场的面积变了没有？为什么？
生1：没有变。因为长增加8米，宽减少8米，相互抵消了。
师：同意吗？（大约有80%左右的学生举手）
生2：我认为变了。因为原来长方形的长和宽不相等。
生3：我认为变大了。因为长比宽长。
生4：我觉得应该是变小了。长比宽长说明减少的面积比增加的面积大。
生5：我怎么越听越糊涂，一会儿增加一会儿又减少，弄不清楚！
师：是啊，我也是越听越糊涂，请同学们在纸上先画一画，再算一算。
生：（如图1）原来面积：50×40=2000（平方米）
现在面积：（50+8）×（40-8）=1856（平方米）
答：现在面积比原来减少了。
师：如果长减少8米，宽增加8米。面积与原来比有什么变化？
（先猜一猜，再画一画、算一算。）
生：（如图2）原来面积：50×40=2000（平方米）
现在面积：（50-8）×（40+8）=2016（平方米）
答：现在面积比原来增加了。
师：做完这两题，你们有什么想说的吗？
没有倾听的对话不是真正的对话。倾听是一种真诚的学习，倾听是一种相互的尊重，倾听更是一种积极的赏识。课堂上，教师的难得糊涂让学生一个个跃跃欲试，“变”“不变”“变大”“变小”“不知道”，谁也说服不了谁，怎么办？画呀！算呀！此时的画和算是学生的一种内在需求，是学习的一种最高境界——自我驱动。
优秀的教师往往都比较“懒”，课堂上自己讲得少，就像一位高明的太极推手，他们善于把全班学生的注意力引向同学的回答，尽可能把师生之间的问答变成同学之间的讨论。“同意吗？”“是啊，我也是越听越糊涂”，学生的思维常因文字的抽象而停滞，图形可以帮助我们把困难的问题变得简单，抽象的问题变得直观，学会用图形思考、想象问题能使我们更好地感知数学、领悟数学。[3]“做完这两题，你们有什么想说的吗？”把小结和感悟留给学生，学生始终觉得自己是一个探究者、发现者。
五、 与自我对话，先实践再反思
并非有声的都是对话，也并非无声的都不是对话。学会对话，首先要学会与自己对话，用眼睛去对话，用思想去对话，用心灵去对话。对话应成为我们的一种生存状态，对话应成为教育的一种行走方式，对话不限于课堂，也不限于师生，对话不限于课前，也不限于课后，实践性反思就是一种自我对话。
我在教学《三角形认识》时，课堂曾出现这样一个错误：
当一个三角形正放的时候，学生很容易画出它的高，但是当三角形斜放的时候，学生往往出错，当我把斜放的三角形高正确画在黑板上时，好多学生很疑惑，这条高怎么斜着呀？
“高为什么不能斜着？”经过一段时间思考，我悟出可能有以下原因：
（1）首次感知的强化刺激。感知是思维活动的窗户，是人们深入认识事物本质的开端。首次感知时，小学生第一次接触新材料，对象进入大脑的信息是全新的，它不受前摄抑制的干扰，容易在大脑皮层刻下印记[4]。教材中让学生量出人字梁的高度是多少，这里的“高”是生活中的高，是从上往下竖直的距离，接着让学生结合图形描述三角形的高。无论是人字梁的高还是三角形的高，提供给学生的表象都是片面的，即“底水平，高竖直”。
（2）生活经验的惯性思维。生活中，我们讲：这座楼房有多高？一个人的身高是多少？这里的“高”往往都以地面作为参照，垂直于地面，这是学生关于“高”的生活经验。而数学上所讲的“三角形的高”，是指由三角形的一个顶点向它的对边所作的垂直线段的长，这里的高是垂直于指定的边（底），是以底边为参照。如果三角形的底边是水平的，那么他的高就是竖直的，如果三角形的底边是“斜着的”，那么它的高也一定是“斜着的”。
（3）以往学习的负效迁移。迁移是一种学习对另一种学习的影响。就小学数学学习而言，迁移主要指先前学习的知识、技能对后来学习新的知识、技能所施加的影响。如学生对“互相垂直”的概念习惯于“竖着”理解（如图4），作一条直线的垂线也习惯于向水平方向画。当变化了直线的方向、位置，就会受标准方向的定势影响，发生错误（如图5、图6），这对于在变化了的三角形中画高，在心理层面产生了负效迁移。[5]
这种直抵心底的对话让我对教学心生敬畏，不是我们的学生不聪明，也不是我们的教师不尽力，反思性对话，让我找到了学生出错的深层次原因。华东师范大学叶澜教授说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思可能成为名师。”作为一个数学教师，如果能经常性地进行课后反思，我相信：他的课堂一定会少一些浅显与浮躁，多一份宽容与理解。
2011版课标指出：教师应成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者，为学生的发展提供良好的环境和条件。“对话教学”是一种与新课程相适应的教学方式，教师是学生成长的指导者、引路人，学生才是成长的主人，发展的主体。对话的课堂，教师的角色不再仅仅是教，而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也在教（教师或同伴），这种互动式的对话应成为我们每一个数学教师的应然追求。
参考文献
[1] 全日制义务教育数学课程标准解读[M].北京：北京师范大学出版社，2002.
[2] 柴楠.对话教学的内涵、特征及其意义.[J].甘肃高师学报，2008，13（6）.
[3] 马贞.关注思维过程 加深策略理解.[J].教学月刊（小学版），2013（3）.
五年级下册教学反思范文6
联合国教科文组织早在几年前就下过一个结论：现在的中国是全世界“去传统化”最厉害的国家。这是好听一点的，说难听一点，忘祖最厉害的是中国人。从这个意义上讲，上好古诗课，让古诗文的经典在孩子们小的时候就融入孩子的血液，成为他们的基因，对学生成长是一件很有意思、功德无量的事情。
一、关注文体，开掘“这一类”文体的教学价值
苏教版语文教材中的古诗，从小学低段就开始出现，粗粗统计了一下，低年级有6首，中年级有12首，高年级有诗12首，词3首。古诗的量从四年级开始逐渐增多，五年级开始出现词，从教科书编者看，大多是按照古诗的内容进行编排的。如：《六月二十七日望湖楼醉书》、《晓出净慈寺送林子方》都编在五年级的古诗两首中，描写的是西湖的一动一静，《闻官军收河南河北》、《示儿》是六年级的爱国诗篇，《石灰吟》、《墨梅》是六年级的两首借物言志诗。
在小学进行古诗这一类文体的教学价值是什么呢？第一，传承中华民族文化。第二，促进人的持续发展。《语文课程标准》（实验稿）在总目标中这样叙述：“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。”小学阶段学生要求背诵古诗文160篇（首），其中课标推荐了70首古诗词。
古诗词对孩子的成长具有积淀作用，老师都很清楚，可是反思平时的课堂教学，却让我们有喜有忧。古诗到底教什么，怎么教，一直困惑着老师。于是我们在各类公开教学中经常难觅古诗的踪影，有幸听到的也是这样的课堂：要么是让孩子不停地重复地背，背得口干舌燥，背得天昏地暗；要么是老师不停地讲，讲得支离破碎，讲得体无完肤。大量的经典古诗进入课文以后，它所遭遇的命运，非常让人同情。
很多古诗课堂往往“滑进”这样的误区，“把理解诗意作为教学的全部”、“以为有深度才有内涵”，教学千课一面。“析词――解句――入境――拓引”似乎已成低中高三个年段的模式化，年段特征不明显，教学目标设定不合理。
古诗教学价值的缺失足以引起我们的注意。那么如何根据文体特征，基于学情，挖掘诗歌类文体独有的语文教学价值，如何培养学生学习古诗词的兴趣，使课堂兴趣盎然，有滋有味，摇曳多姿，展现古诗词无与伦比的独特魅力和丰富内涵，值得每一位语文老师思考。
语文课程课标中对不同年段的古诗教学有明确的要求。低年段“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”。中年段“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”。高年段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）”。
教什么？课标已经说得很清楚，首先是把握诗意，了解诗的内容，这部分必须扎实；其次是意境，古诗描绘的场景，怎么样让学生置身其中，这是一门艺术，是教学的重点和难点；最后是体会诗人的情感。但一节课中情感体会到什么程度？教师应有所选择。古诗距今有上千年，诗的情感与诗人所处时代、环境、人生境遇都有联系，今天我们很难再现当时的情形。教学中我们坚持这样的落脚点：关注诗的内容，尊重学生的阅读感受。
二、基于学情，研设“这一首”的教学内容
以《绝句》和《晓出净慈寺送林子方》为例。
先看教学内容。《绝句》这首诗苏教版三年级下册第四单元《古诗两首》中的第二首。这个单元的主题都是通过课文对学生进行美的熏陶，旨在培养学生热爱大自然的感情。《晓出净慈寺送林子方》这首诗是苏教版小学语文五年级下册《古诗两首》中的第二首，诗中把夏天西湖满池的荷花作为描摹对象，前两句是议论，后两句是写景，明为表达对西湖美景的赞叹与热爱，实则抒发诗人对朋友林子方的眷恋之情，是“送别诗”的佳作。而且这种整首诗写景，但写景抒情、寓情于景的诗作在小学阶段是第一次出现，其表现手法是中国古典诗词的一种手法，具有很高的教学价值，是一首“别样”的送别诗。
再看学情。《绝句》是中年级的古诗，三年级学生有一定的思维能力和想象能力，古诗的形象性和韵律美正是孩子们喜爱的。
《晓出净慈寺送林子方》是高年级的一首诗，古诗学习一般分为“读古诗”、“明诗意”、“入意境”、“悟诗情”四个环节，五年级学生根据已有的学习古诗的经验，借助注释、工具书、想象画面等多种方法解决前三个环节（“读古诗”、“明诗意”、“入意境”）。但这首诗是一首送别诗，全诗都在描绘西湖荷花，体会诗人如何寓情于景，抒发了对友人的眷恋之情，是学生学习的难点。同时希望学生能通过学好这首送别诗带动这一类古诗的学习。
最后看课堂。《绝句》可以分五步教学：激情导入“期待美”，初读古诗“节奏美”，赏读古诗“画面美”，诵读古诗“情感美”，拓展古诗“延伸美”。从教学中可以看出，作为三年级的古诗教学，老师较低年级已有了明显的年段差别，这首诗具有明显的主题。学生对基本的文字已经有了一定的掌握，只有少数生字词需要学生学习。所以，老师在中年级古诗教学中首先侧重的是学生对诗的认知，将诗意说明白，领悟“含”字的意思。其次老师引导学生透景悟情，通过想象再现诗人看到的景象，体会诗人的欢快心情。最后是引导学生对经典的阅读背诵，为将来在语文学科的发展打基础。这样的课堂教学让我们感受到这是一节中年级的古诗课。
《晓出净慈寺送林子方》的教学可以呈现以下几个教学特点：第一，注重吟诵，让学生得其韵。读诗句时，不仅要关注读正确，读出节奏，还要注意押韵。第二，注重情境，让学生入境。如老师出示西湖十景，让学生思考，为什么不写其他景，而独写此景。诗人是如何写出这别样之美的？这样的问题不仅让学生体会景色的美，更引导学生感悟诗人的写作方法。第三，注重悟情，体会这首诗的别样之处。这是一首五年级下册的送别诗，教材中前有李白《黄鹤楼送孟浩然之广陵》，平时积累有李白的《赠汪伦》，王维的《送元二使安西》，这些都淋漓尽致地表达出作者对友人的依依不舍之情。但这首不同，单单诵读诗句，让人感悟到的是一幅壮美的夏日荷花图，但勾连题目，浓浓送别情才浮出水面。如何在五年级初识一般送别诗的基础上拾阶而上，体会诗人表情达意的不同写法呢？老师不仅要关注诗文，还要研读诗人的经历，写作的背景，这样文中蕴含的情学生体会时就水到渠成。
这节课是高年级的古诗教学，比较中年级，我们发现诗的思想感情比中年级更进一步。作为高年级的古诗佳偶写，老师教学的侧重，已不仅仅是对诗歌的理解和赏析，还是培养学生对古诗这一独特的传统文学形式的独特审美能力，感受古诗凝练的语言背后蕴藏的丰富内涵。
