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年月日教学反思范文1
随着新课改的不断深入，变化最大的是教学内容更加生活化，更加注重学生已有的知识经验基础和学生学习方式的改变。这使学生的数学学习活动更多地与现实生活联系起来，让学生更广泛地感受到数学学习的价值。学生的学习方式也开始由“接受”转向“发现”，开始由机械地“听讲、记忆、练习”的被动状态转向“探究、发现、运用”的积极主动的状态，学生亲身经历学习过程，通过观察、操作等实践探究活动，在合作交流中真正实现了课堂教学中学生的主体地位。下面和大家一起分享10年后《年月日》一课教学的精彩体验。
片段一：
师：“关于年月日，你已经知道了哪些知识？说出来与大家分享好吗？”
生：“我知道一年有365天。”
生：“我知道有的月份是30天，有的月份是31天。”
生：“我还知道一个星期是7天。”
生：“我知道一年有12个月，我的生日在7月，是大月。”
生：“我知道今年是奥运年，每4年是一个奥运年。”
……
师：“你们已经知道了这么多有关年月日的知识，老师真为你们高兴，同样为你们高兴的还有年历卡朋友，它想请你们用它来验证你们刚才所说的知识，看看谁还有新的发现？”
……
反思：
布鲁姆说过：对教学影响最大的是学生已有的知识。2011版数学课程标准也指出：教师教学应该以学生的认知发展水平和已有的知识经验为基础，面向全体学生，注重启发式和因材施教。对于三年级学生来说“年月日”的知识是他们在生活和学习中，几乎天天都接触到的。因而每个学生都会有一定的知识积累。虽然不同的学生在这方面的积累会有差异，但是这个年龄的孩子从内心来说，都有想展示自己，想得到他人认可的美好愿望。因此，在教学伊始，我便把课堂当做一个能让学生尽情展示自己的舞台，让学生成为这个舞台的主角。在交流中，学生不断碰撞出绚烂的思维火花。学生的参与使整个课堂气氛活跃精彩不断。
片段二：
师：“我们的老朋友淘气有一个写数学日记的好习惯，他也刚学了‘年月日’这一课，想请我们一起看看他的这篇数学日记，让我们给他提提意见，你们愿意吗？”
出示数学日记，指名读。
数学日记
今天的数学课，我学会了许多有关年月日的知识，不信我来说给你听，我知道每年都有365天，一年有7个大月，5个小月，每4个月是1个季度，今年的第一季度共有90天。我还知道用2008、2100分别除以四都没有余数，所以2008、2100年都是闰年。奶奶在乡下连续住了62天，正好是两个月，这两个月是7月和8月。妹妹说她的生日是国庆节的前一天，我猜她的生日是9月31日。爸爸说他今年36岁了，只过了9个生日，我立刻说出爸爸是1976年2月29日出生的，爸爸夸我很聪明。现在我坚持每天做10道数学题，这个月，我可以做300道。今天我整整8岁了，度过了快乐的96个月，今后我要快乐地学习和生活，让每一天都充满阳光。
（学生在听日记的时候，在下面小声说：“错了错了，写错了。”）
师：“刚才老师听到有同学说错了，看来你们已经发现问题了。下面就请你们用和孙悟空一样的火眼金睛又快又准地找到问题，想一想该怎样改正过来。比比看谁找的快又准！”
学生立刻行动起来，每发现一处错误都很兴奋，教师巡视并适时评价学生。
师：“谁愿意把自己的发现告诉给大家？”
生：“我发现了两处错误，一处是‘每年都有365天’，应该改成‘平年有365天，闰年有366天’。第二处是‘每4个月为1个季度’如果是这样，一年12个月就成了3个季度，应该是‘每3个月为1个季度’。”
生：“我发现‘连续住了62天，正好是7月和8月’这句话是对的。因为7月和8月都是大月，加起来正好是62天。”
生：“这两个月还有可能是12月和1月，加起来也是62天。”
……
师：“集体的力量可真大呀，在同学们的共同努力下，终于帮助淘气找出了日记中的问题，并改正了过来，真了不起！”
年月日教学反思范文2
教学设计：次数大部分都够，有的先周备课没有，范明军反思没写，有的年月日不准确，有的一直都是2017.09
质量分析：整体音乐、美术组质量分析详细，具体，有针对性。体育组分析稍简单，信息技术不考试。
听评课：出现问题程林、张建波日期没有填写完整，徐永庆、胡岩、刘爱萍次数不够。优点：书写都很认真，边评针对性强，总评很详细全面。
年月日教学反思范文3
大家好!
2010年，我继续负责学校教育教学科研工作。在刚刚过去的一年内，我在县局教研室的正确领导和王校长的直接指导下，通过全体老师的共同努力，做了一些工作，现在向大家报告如下：
一.一如继往地在全体师生中努力营造读书学习氛围，初步创建书香型校园
根据课改趋势和县局会议精神，一年以来，我们组织了多次对课程标准的学习和考核，使广大一线教师进一步认识到课标对新课程教学的指导和引领作用，也为一年以来的备课、教研等读书学习活动指明了方向。
先后组织部分语文科、数学科骨干教师于2010年4月20日和5月9日到太原师范学院参加了“小学语文国际精品课堂教学展示交流活动”、“小学数学特级教师教学展示研讨会”，使一线教师从无字句处读到了真知，读到了新知，吸收了有益信息，开阔了眼界，拓展了思维。
通过不断学习和思考，我认识到：学习、实践、反思，是每一个青年教师成长的三个重要环节。因此，自09年秋学段起，我们重抓第一个环节，坚持每月编写学校《教研简报》，对当月教师学习进行安排和指导;通过常规检查教师读书笔记，对教师业务学习的进度和效果进行督促;不定期组织相应闭卷考试，检查教师业务学习情况。
从2010年春学段起，教研室继续以《教师读书制度》为依据，对教师每月的读书学习情况进行了检查和验收，发现有更多的教师有了明确的业务学习动机和针对性较强的图书阅览计划。从教师成长档案中日渐厚实的读书笔记来看，教师的业务学习和业余读书更趋于自觉性和习惯性。
2010年月日，县局教研室下发征集优秀教学案例的通知，学校教研室组织全体教师认真撰写，经过评选，等教师的教学案例被报送县局参加评选。
“学高为师，身正为范。”老师们言传身教，为学生做出了示范和表率。现在，我们的校园里，无论是图书阅览室，集体办公室，还是教室、走廊乃至宿舍，都飘荡着浓浓的书香气息。
二.以校为本，踏实教研，坚持教书和育人两手抓
2010年度，各教研组在学校统一安排下，积极开展专项教研活动，相互研讨课程、互听互评、交流体会，使校本教研活动正在一步一步地落实。
2020年月份，教研室在全体小学教师中组织了“校级名师及教学能手评选活动”，通过校内外教学专家的认真评选，杨君霞、赵飞、韩秀丽、张黎芳、宋艳丽、李敏、李芳等13位教师当选，为广大教师树立了学习的楷模。
月-日，学校教研室组织了“名师示范课”活动，语文、数学、英语、科学等各科教师从中受益。针对学校部分学科教师专业发展相对滞后的现状，教研室月日印发了《关于开展“校级名师收徒辅导活动”的通知》。通知后，一线任课教师涌跃报名参加。后经校委会研究，确定了第一批教师培养名单为：
语文组高段---刘敏，低段---李娜;
数学组高段---宋丽娜，低段---李青青;
综合组冯斐艳、崔帅路。
在教研室的协调和指导下，她们在2010年月初旬相继找到了自己的导师并签订了《辅导协议》，在月和月份坚持集体备课、互相听评课活动，收到了一些成效。
三.继续审订、完善并印成了校本教材，整理编写了《教师节专刊》
08-10一学年，经过全体教师的共同努力和相关专家的指导、帮助，我对校本教材草案又进行了多次审订完善和增补优化。学校在10年月已将校本教材《为中华之崛起而读书》付印成册，并从10年秋学段起已经投入使用。
建校两年以来，王校长带领我们全体教师创造了一个又一个奇迹和辉煌。在各处室和老师们的协助下，我整理编写完成的两本07-08学年和08-10学年《教师节专刊》，就将我们共同挥洒的汗水载入了校本史册。
四.课题实验拉开能力评价的帷幕，课题研究向纵深发展
五.持续开展了教师教学基本功训练系列活动
六.继续发现培养中青年教师的教育教学创新行为
我们所称的教育教学创新行为，是指在新课程新理念的指导下，教师积极转变教育、教学和评价方面的策略，主动运用创造性的教学方法，挖掘教材乃至生活中蕴含的创造性因素，引导、启发学生进行创造性学习。
年月日教学反思范文4
让数学问题生活化
弱智学生思考问题较为依赖直观、具体的事物作支撑，因此在教学中创设生活化的教学情境就是要根据数学与现实生活的关系，把数学知识、数学问题还原到生活原型、生活情景中去，把抽象的数学教材“还原”为弱智学生“喜闻乐见”的生活原型，从而激发弱智学生的认知兴趣，让他们不知不觉中进入到数学学习的世界。例如，学习分数时，学生对分数的意义比较难理解，可拿来一个大蛋糕问学生：“现在老师手里拿了几个蛋糕?”学生回答：“1个。”老师平均切成4份后分给4个同学，问每个同学分到了几个蛋糕?两个同学共有多少蛋糕?3个同学共有多少蛋糕?大家围绕上述问题展开讨论，在生动、有趣的探索与交流的过程中，弱智学生获得了对分数的直观体验，加深了对数学的理解。由此，创设弱智学生熟悉的真实情景，把抽象的数学知识生活化，可以变枯燥为有趣，变抽象为直观，变复杂为简单，不仅能够较好地调动学生的学习兴趣，而且能够实现较好的数学学习效果。
让学习内容生活化
教师在教学中要积极引导弱智学生捕捉书本信息，捕捉生活中的数学现象，挖掘数学知识的生活内涵，让数学更多地联系实际、贴近生活，达到生活材料数学化，数学教育生活化的效果。
例如，《年月丑》的教学，教师把生活问题转化为数学研究的对象，学生就会倍感亲切，萌发对数学盼情感，进而产生探究数学的欲望。教师把握教材内容，又跳出教材，拓展教材内容，把生活中有关年月日的数学素材挖掘出来，应用到课堂中来。教师可把几年来的年历，发给学生，让学生自己在分析比较，统计中发现年历中的数学奥秘，寻找数学规律。一年有多少天?一年有多少月?每个月的天数一样吗?学生兴致盎然，从观察得出，1、3、5、7、8、10、12月有31天是大月，4、6、9，11月有30天是小月，2月是特殊的月份有28或29天，因此一年有365天或者366天。用拳头记忆法记住大月小月，请值日生每天在黑板上写出日期。还可利用一些有关国庆节，儿童节、生日聚会等图片，让学生在日历上画出一些有意义的日期，既可以借此进行思想教育，又可以使学生感到“年月日”，的应用在生活中无处不在。
让教学过程生活化
新课程强调“做中学”。包含两层意思：一是通过学生自己的活动来学习。二是做是为学服务的。让学生在做中学数学，既学到了知识，又尝到了成功的快乐，而且还培养了学生的学习兴趣。
例如，在教学《一个数是另一个数的几倍》时，让弱智学生“从做中学”能够很好地把具体事物和抽象数字联系起来。比如，老师今天请小朋友到家里做客，老师拿出一捆筷子，数一数共8根，怎样摆筷子呢，学生根据自己平常在家吃饭时的生活经验，很自然的知道每个同学面前需要摆两根筷子(即一双筷子)，8根筷子可以分给几个同学呢?引导学生相应写出数字8和2，最后教师再添上“÷”和“=4”，引导学生理解8是2的4倍。这样，通过学生的参与就把实物和数字联系起来了。这样的活动设计与展开，遵循了弱智学生认知的规律，把问题情境生活化，使学生的学习方式由“听中学”变
“做中学”，改变数学课本习题的“原型”，使学生在解题过程中形成积极探索和创造的心理态势，进而生动活泼地参与“做数学”的过程。特别是将习题附于生活背景，有利于学生数学应用意识的形成。
让能力培养生活化
数学教学中，教师应注意为弱智学生提供更多的实践机会，引导他们自主探索。勤于动手、不断反思，解决生活问题，巩固数学知识。日常生活“数学化”可以为弱智学生营造一种宽松平等而又充满数学智力活动的氛围，使他们自然而然地将所学数学知识灵活运用到生活实际中去。通过长期培养，弱智学生不仅会用数学的思维方式去分析现实生活中的问题，而且数学学习的态度也会发生较大的变化。
年月日教学反思范文5
关键词：数学概念；创设；实践研究
一、解读数学概念的本真
概念是数学的基本细胞，概念之间形成“网络”就构成了数学的基本内容。“越是简单的往往越是本质的”，因此，概念是构成数学知识体系的首要条件，也是培养合理数学思维的理论基础。
在小学数学“数与代数”“空间与几何”“统计与概率”“综合与实践”中涉及许多基本的、重要的数学概念，特别是在要进行大量知识点储备的低段。学生首先要弄明白“是什么”，才能“怎么用”。
对小学阶段的基本数学概念内涵的理解是如何学习数学、掌握数学思想方法、形成恰当的数学观，真正使“情感、态度与价值观”目标得以落实的载体。
二、反观数学概念学习的现状
随着2011年课程标准的实施，有关重视概念学习，夯实数学基础的研究日趋增多。老师们都知道要通过经历（感受）、体验、动手实践、自主探索与合作交流等体现过程性的学习方式来使学生获得概念，但在实际的课堂教学操作中仍存在着误区：
（一）重数学本质，忽视儿童现实
课改十年，很多数学教师已经走出了片面追求数学问题“生活化”“趣味化”，为活动而活动，为合作而合作的数学学习怪圈。“数学课要有数学味”重新成为共识，越来越被重视，同样，概念学习也越来越趋向探究数学本质。
而当概念学习的天平偏重“数学”一侧时，现实就又产生新的冲突：
1.内容枯燥，难以调动学生思考
小学数学概念本身抽象性强，感性度弱，它的抽象性和小学生思维的形象性是一对矛盾。在探索其本质属性过程中，有的教师为了追求数学抽象概括，忽略了学生的“儿童现实”，仅从概念到概念，凭老师单一的语言，呆板的说教，那必是平淡的、枯燥的、乏味的，难以调动小学生学习的积极性，更谈不上进行数学思考了。
2.设计面窄，难以关照全体学生
概念教学设计的普适性不够，只关照到了少数学生，而忽略了大多数学生，甚至出现用个体感悟代替全体学生的现象。在学习一个新的数学概念前，学生已经不是一张白纸，有的学生在学习前已有了知识点的前概念，当他们说出概念内涵、本质属性时，教师就马上进行小结，以少数学生的感受来决定全体学生的体验感悟，揭示概念。因此在数学课上，可以看到不少学生学习概念时并没有弄明白或完全弄懂，是自己通过后面的练习，做错了订正，往返几次的边做边悟学会概念的。
反思：寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡。
皮亚杰指出：所有智力的工作都依赖于兴趣，兴趣是对学生智力具有促进作用。所以，在概念学习时，教师既要把握概念本身的特性，也要尊重学生的认知规律，变抽象为形象，变枯燥为鲜活，从学生所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手，让学生在生活和游戏中学习数学，感受数学的趣味，开发数学的思维，积累数学的经验。在“数学本质”与“儿童现实”中寻求新的平衡，让概念在孩子心中得到完美内化。
（二）重判断记忆，忽视理解运用
有的教师认为，只要不出现知识性错误，让学生知道那一、两句定义、特征就行了，甚至指望背诵抽象的概念名称就能掌握其内涵，停留于对关键词语的字面理解；有的教师认为，只需让学生一味地接受形成的概念，不用了解它的由来，会做题就行了，如囫囵吞枣般的学习概念。
因此，我们经常会看到概念学习时（甚至一些公开示范课上），老师带着学生一起匆匆地“走过场”，很快进入下一个环节。这样“只知其然，忽视其所以然”，会让数学概念缺少根基，一个个概念名称就如一块块零乱摆放的砖，垒得越高越容易倒塌，难以形成概念体系。
反思：经历数学概念内化的过程。
数学概念不是靠讲授式、练习式来获得的，也不是简单的文本定义记忆的。概念学习的过程是学生把印象中的数学自然经验内化为概念模型的发展过程，强调学生探索概念的经历和获得概念的体验。因此，透彻理解一个概念需要丰富挖掘内涵，充分展示外延，多维度、多层次的感悟，经历数学概念形成的过程，让概念学习变得生动起来，不仅让学生知其然，还能知其所以然，在理解的基础上掌握概念。
（三）重填表活动，忽视数学思维
随着课改的深入推进，老师们都知道通过操作活动让学生习得概念。于是就出现，在一些课堂上，学生忙碌于一个一个的活动中，深陷其中。但有的概念学习活动本身是为了操作而操作，没有思维活动介入；有的学生忙于操作，却是低层次的或模仿操作，没有思维的空间。
笔者曾听过一堂《20以内的加减法》复习整理课，为了呈现小组合作学习，展示小组活动的成果“20以内加法表”，老师事先将一个个加法算式规定分配给学生，但在上课时仅让学生一一粘贴在指定位置就可以了。
在这种操作情境中，学生被迫沦为一个熟练的、机械的操作工，表面看上去热热闹闹，学生都动起来了，但缺少深层次的，对加法间变化规律的理性思考与分析，为活动而活动。没有思维充分外显的动手操作只能是形式主义，学生还停留在原来的概念认知水平，甚至是错误概念上。
反思：让数学思维在活动中深入发展。
概念学习中的操作活动是活动，更是为了习得概念、发展思维、积累经验的活动，它是概念学习的一种手段。如果本末倒置，把手段当作目的来追求，势必导致为操作而操作；形式上热热闹闹，内容上乱七八糟，该讲的没讲清，该听的没听懂，使操作的功效发生变异。归根结底，数学是思维的“体操”，因此，应让数学思维在操作活动中同步发展。
三、实践研究
根据数学概念的重要性和概念学习的现状，笔者进行了好玩的数学概念学习活动创设的实践研究，对好玩的概念学习的内涵取向与创设策略进行了具体实践与思考。
（一）内涵取向
从数学概念内涵与概念学习现状两点阐述来看，创设数学概念学习活动显得非常迫切与必要。数学概念学习活动究竟应是怎么样的呢？笔者借鉴我国著名数学家陈省身先生提字“数学好玩”中的“好玩”一词，提出数学概念学习活动应是好玩的，即好玩的数学概念学习活动。
顾名思义，好玩的数学概念学习活动的主要特征是“好玩”，其本质属性是“数学概念学习”。笔者认为其内涵取向，要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡；要经历数学概念内化的过程中；要让数学思维在活动中深入发展，这样才能有效地让学生习得数学概念。
（二）创设策略
以三点好玩的数学概念学习活动取向为基准，创设了与之相配的策略及具体操作措施：
策略一：从儿童的现实出发，活动内容富有童趣
数学家华罗庚说过：“人们对数学产生枯燥乏味、神秘难懂的印象，成因之一就是脱离生活实际。”小学生的年龄特点，又决定着他的学习必须以直观、具体形象为主。因此，从儿童的现实出发，就要从儿童所熟悉的生活情境和感兴趣的事物入手。一方面，把贴近儿童的生活素材、生活经验，精心处理后作为重要资源，提供给学生去参与、去体验、去理解；另一方面，可以有创造性地开发受儿童喜爱的概念学习内容，激起学生学习的热情和学习动力。
概念学习活动以儿童为出发点，以儿童为本，附以内容的形象化和趣味化，使学生有更多的机会从周围熟悉的事物中学习数学和理解数学，感受到数学的趣味和作用，产生学习的欲望，数学概念也就不再高高在上。
操作1：寻找生活原型
数学概念本身比较抽象，直白的讲授，小学生难以理解，也容易遗忘。数学概念都能从生活中来，为学生提供大量而典型的感性材料，让学生从中寻找概念的生活原型，建立概念的丰富表象。
如人教版教材二下《克的认识》一课中，学生对于1克的重量概念认知是非常肤浅的，只是知道是个很小的、很轻的重量，但究竟到什么程度，学生知之甚少。
为了建立1克的重量概念，老师为学生准备了7种物品（药片、黄豆、餐巾纸、笔芯、2分硬币、牛皮筋、牙签），并要求用天平称出每种物品的1克重。通过不同材质、形状、大小物体的多次称重、比较，对1克进行了具体化的表征，学生知道了1个2分硬币、1根圆珠笔芯、1张餐巾纸、3颗黄豆等重1克，增加了对克概念的感性认识，也让学生头脑中对重量单位——克的概念建立从模糊走向具体。
操作2：开发趣味内容
当老师觉得数学教材上的概念知识点编排内容离本班学生实际较远，或是对概念知识点内容有更好的见解分析的时候，都会对概念知识点呈现的内容进行重新审视、分析思考，拓宽设计思路，进行内容重组、架构。这可以是各种数学版本同一概念知识点的整合，当然也可以是老师根据自己的想法，开发能更好地达成教学目标，更好地呈现知识点的趣味内容。
人教版教材二下《乘法的初步认识》一课，教材内容是用火柴棒一根根地搭图形。为了更好地让学生整体感知几个几，理解相同加数，体会乘法运算的意义。老师开发了“印印章、数个数、写算式”的趣味活动：用羽毛球拍表示2，电风扇叶子表示3，正方形表示4、一只手表示5。让学生选择自己喜欢的印章，先印一印，再数一数一共有多少，最后写出算式。如印羽毛球拍，印几个章，就是几个2。学生们兴趣盎然地投入到印、数、算的活动中，这样的内容，既有趣，又强化了乘法的初步认识，学生对几个几的整体感知。学得味道好，又有营养。
在数学课具有数学味的同时，笔者认为，好玩的概念学习活动，是需要寻求“数学本质”与“儿童现实”间的平衡，童趣性也同样重要。因为我们面对的是小学生，学习的是小学数学概念。
策略二：从开放的问题入手，活动方式注重探究
在小学数学中，概念学习根据学生认知、心理的特点，学习的方式不能简单地将知识点概念一一告知，而需要为学生营造一个学习探索的空间，让学生经历数学概念内化的过程，大胆放手，让学生去“感”，让学生去“悟”，直至明晰。
这就需要老师综合考虑概念的内涵、外延，预设一个包含丰富信息含量，能统领整节概念学习课的问题情境或主要任务，并提供可供操作的学习建议，让学生亲身经历，在自主探索、合作交流中，体会概念多方面的意义和作用，从而掌握数学概念的关键特征。
操作1：设计开放的问题情境
开放的问题情境，包含2个关键点：一是问题；二是开放。众所周知，“问题意识”是现在学生所缺少的一种意识，要增强学生解决简单实际问题的能力，修订版的新课程也倡导“以问题解决为中心”的教学方式，概念学习活动也因围绕一个问题情境或主要任务，开展大板块推进的新授学习。
从整个问题情境中，学生获取的知识信息量是丰富的，也能唤醒学生已有的概念认知，而不是单一知识点概念的呈现、或堆砌。“开放”使学生在观察、分析、思考、交流、争辩中，体验并理解数学概念成为可能。
如笔者曾先后两次执教人教版教材三上的《年月日》。第一次的新授展开学习片段，如下：
师：关于年月日，你有哪些了解？
（生根据自己认知，进行简单的作答）
师：同学们都有一份年历（组内各不相同），仔细观察，你发现些什么？
……
教学时，感觉到有学生对“从年历上，你发现些什么”这个问题，不太感兴趣，没有真正专注地去观察年历，比较敷衍。
课后，对他们进行了访谈，学生认为，年历上的内容，都知道，没什么好看的。笔者反思：第一次的概念学习，有为“认识”而去认识的成分，反馈交流也是知识点概念的一一呈现，是一种“线性的推进”。表面看去是让学生自主发现，究其实质，还是学生完成教师统一的规定动作。学生学习年月日概念的需求，没有得到激活。
怎样才能让学生对年历中蕴含的年月日概念，进行主动探究呢？怎样才能利用好年历这个学习工具呢？
笔者尝试创设开放的问题情境，进行了第二次的新授展开学习，片段如下：
师：告诉大家一个好消息，学校将组织同学们去部队，向学习。想去吗？
（生表现出比较高兴的样子）
师：打算在某个月的27日出发，接下去那个月的2日回来。想一想，27日、2日都算上，你觉得一共去了几天？
（生说的答案不一，有些比较迷茫）
师：可以利用你手中的年历卡（组内各不相同），想一想。
教学时，学生围绕问题，进行了“网状构建”。首先在独立思考时，利用手中的年历，调动已有的知识，解决“一共去了几天”的问题；再者在组内交流时，又因为所观察的月份、年份的不同，总天数也不相同，相对开放的答案，引发学生认知冲突，继而使学生更主动地去观察年历，探究年历中年月日概念知识点的系统性。笔者和听课教师都感到第二次的新授教学比第一次更有效。
操作2：提供操作性学习建议
有了开放的问题情境，为概念学习的探索营造了时空。但学生不是有了开放的问题情境，就一定能顺利地进行探究的，还需要老师提供可操作的学习建议，也就是对学生概念学习探究的过程进行指导，以便更好地习得、内化概念。
学习建议可以在学生学习概念，解决问题的过程中起到提示、引导、帮助的作用；也可以问题解决后起到帮助学生回顾学习过程的作用。因此，学习建议需要具体明确，驱动概念学习的开展。具体是指学习建议内容的着眼点、层次性考虑得非常周全、详细；明确是在指学习建议语言的表述非常清晰、简洁。
例如在人教版教材一上《认识立体图形》一课中，老师设计了如下的学习建议：自由选择一个物体—独立研究—找研究同类物体的小朋友交流—回到自己组内交流—全班交流。老师对立体图形概念学习过程，进行了细致地引导，这和以往的概念结论的学习指导不同，更注重概念学习的全过程。
值得注意的是，学习建议的第一步，一定是先独立思考或独立研究，让学生有一个自己思考的空间。
布鲁纳认为：“学习者在一定的问题情境中，经历对学习材料的亲身体验和发展过程，才是学习者学到的最有价值的东西。”同样，好玩的概念学习活动，也需要让学生经历数学概念内化的过程，用开放的问题情境创造内化的前提，用操作性学习建议为内化做引导。
策略三：从认知的冲突辨析，活动整体蕴含思维
概念学习活动不能只是蜻蜓点水，点到即止。在挖掘概念的内涵，理清概念外延的过程中，通过变化、对比、验证等方式，增加矛盾冲突，逐步发掘概念学习的本质内核，让学生的思维走向深入。
操作1：引发认知冲突
学习数学概念不是简单地背诵定义，而是在认知冲突中，逐步促进、完善、修正对概念的理解与建构，主动将其纳入到自己已有的认知体系中去的过程。学生在冲突中引发思辨，在思辨中推进概念认知。
笔者经常碰到学生会分别讲述平行四边形、梯形、长方形甚至四边形的定义、特征，但让学生说说它们之间的包含关系，往往到了六年级还不知甚解。笔者在六年级检测发现，不能正确用集合圈表示各种四边形归属层次的学生达65%。说明学生虽然知道各种四边形的特征、定义，但并没有纳入到头脑已有的知识体系中，对概念知识掌握情况还是模糊的、零散的。
人教版教材四年级上《平行四边形和梯形》，笔者设计了如下的概念学习活动：
教师为学生准备了印有一个表示四边形的大集合圈纸；写有长方形、梯形、平行四边形名称的卡片；一支记号笔。围绕“平行四边形、梯形、长方形在四边形集合圈里该怎样摆放，表示它们的关系”这一活动问题，让学生将长方形、梯形、平行四边形的卡片放在集合圈中，并用记号笔圈出它们的从属关系，实质上是让学生能从整体出发，进一步清晰这些图形的内涵和外延，理清图形之间的关系。
在笔者执教过的四年级班级中，学生出现了以下四种情况：
（1）平行四边形包含梯形，梯形包含长方形；
（2）平行四边形包含梯形和长方形，梯形和长方形并列关系；
（3）梯形包含平行四边形，平行四边形包含长方形；
（4）梯形和平行四边形并列关系，平行四边形包含长方形。
这些集合圈是学生主动运用这些图形概念进行加工，外在显形化的体现。虽然前三种是不正确的，但充分地暴露了学生的对概念的理解水平、内化程度的情况，真实地呈现了学生的思维含量，他们往往把一些局部的、表面的现象视为概念的本质，随意扩大或缩小概念的外延。学生认知的差异点往往就是概念学习的重难点，引发了学生的认知冲突。
在各种四边形在四边形集合圈内归属关系的讨论中，老师将课堂的中心交给学生，由他们介绍各自的想法，为学生提供充足的时空保障。
操作流程可以是：先请大家疑义多的那种先来汇报；再由学生独立思考，进行表决并提出相关质疑；接着进行讨论辨析，可能有的学生拿着图样上台边比划，边解释，将思考过程清晰阐述，可能有的学生没有想明白，自由地进行提问，同伴现场解答。学生是思辨的主体，教师在旁共同参与，始终紧扣“平行四边形和梯形区别”的是辨析点；最后再次学生表决统一意见。
概念学习时，教师要经常为制造不同的“声音”、意见、想法而创造条件，再引导学生不断地去解决。在学生说理由，阐述他们的思维过程中，让懂的同学能说得更清楚，让不懂的同学听得明白。从认知冲突的失衡，走向认知的平衡，学生的知识脉络在建构、冲突、完善的过程中清晰起来，这也是学生的思维得到历练和提高的过程。
操作2：融入变式比较
概念学习需要向学生呈现大量的实例。通常，实例是指概念中的正例和反例。实例中的这两种不同属性能帮助学生更好地区分概念。
用与数学概念相关或相似的概念，作为反例进行反面衬托、补充比较，更凸显了教学概念的特征。一般用图片表征的形式，当学生做出正确匹配。
如人教版教材三年级上《分数的初步认识》中的变式训练：下列这些图形中涂色部分能用二分之一表示吗？
这些富有变化的感性材料的出现，让概念教学从最初的感性具象、抽象概括，再回归到具体实例的探讨上。
创设好玩的数学概念学习活动，让学生感兴趣、喜欢学，能经历概念学习的全过程，并蕴含思维增量，对习得概念和后续的数学学习，会产生巨大的作用。因此，创设富有童趣、注重探究、蕴含思维的数学概念学习活动，是非常必要而且有意义的。
参考文献：
[1]郭思乐.教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2006.
[2]唐彩斌.思想改变课堂[M].上海：上海教育出版社，2008.
[3]吕志明.小学生数学策略学习研究[M].北京：科学出版社，2004.
[4]潘俭，赵雅玲.从概念学习的认知分析看数学概念教学[J]. 玉林师范学院学报，2004.
[5]张翼文.遵循认知规律，促进有效学习[J].江西教育，2006.
[6]胡艳.“平行四边形”的教学及其思考[J].好家长·新教育，2007.
年月日教学反思范文6
一、精选目的性强的问题，引发主动探究
数学问题如果含混不清，那教学就会毫无生机，学生也会无所适从。因此，在教学中选择针对性强、目的性强的问题，促进学生对学习的关注，引发学生积极的思考和探索，能使学生的学习更具靶向性，探究的方向更加明确。
如，在“年月日”的教学中，为学生准备一组年历卡（2004年、2005年、2012年、2012年、2014年等）。上课一开始就提出问题：“请大家选择一张年历，想一想，看到它后你最想研究什么？从中你还知道了什么？”可是学生根本没有理睬教师的问题，而是私下讨论“你的年历是哪一年的？”“你的呢？”等等，究其原因，一是教师对学习材料安排的作用谋划不全，不能将学生的学习注意力集中到“年月日”的基本知识上来;二是教师设计的问题从自我的感觉中出发，没有以学生的实际情况为视角，所以让学生不知道该做什么，从而导致学生就干脆什么也不做的局面出现。如果换个方式预设问题：“看一看自己的年历，选择一张你自己熟悉的，数一数有几个月，分别是什么？看清楚对应的天数，填好学习表格，圈一圈自己的生日都可以。”这组问题目的明确，且单刀直入，有利于学生观察和比较，也为学生的探究活动指明了方向。
二、挑选有坡度性的问题，引发积极探究
如果教学中的问题具有适度的障碍性，它不是一件坏事，相反却是一件能激发斗志、促进学习探究的好事。因此，在数学教学中设计的问题应具备一定难度，让学生“跳一跳就能摘到果子”，保证绝大部分学生在课堂上都有话语权，且思维处于活跃状态。
如，在“三角形的面积”教学中，设计思考题：
①在练习纸上找一找三角形的1条底，画出它上面的高，再量出高是多少厘米。
②你能用自己测量的数据计算出这个三角形的面积吗？
面对教师提出的要求，有的学生在交流，有的在思考，还有的在草稿纸上写写画画。
生1：我找的底是4厘米，画出它的高是3厘米，我认为面积是4×3=12（平方厘米）。
生2：我找的三角形的底是6厘米，高是2厘米，面积好像是6×2=12（平方厘米）。
师：同一个三角形，有不同的测量方法，但得到的面积是一样，看来是对的哦！还有没有其他想法？
生3：我感觉不对，三角形的面积没有12平方厘米。
师：是吗？请说说你的想法。
生3：我量的和他们一样，但面积我不会算，所以我就用1平方厘米的小正方形去量的，发现没有12平方厘米。
生4：你的方法不好！我们都是直接用底乘高计算出来的，比量的要准确。
师：量出来的一定不是12平方厘米，算出来的却是12平方厘米，到底其中有什么玄机呢？三角形的面积到底该怎么算出来才是科学的呢？
这是一个暂时没有明确结论的问题，问题所涉及的测量和计算出现冲突，促使学生更加深入地研究。在后续的学习中学生会通过数方格的方式发现面积是6平方厘米，反过来对计算的方法就会提出质疑，也会促使学生去积极探究三角形面积的推导过程，从而使学生模糊的认识在实践中逐步得到澄清，三角形面积计算方法也会在问题的突破中得到有效建构。
三、精选新奇性强的问题，促发主动探究
教学中设计一些新颖、奇特和生动的问题，能引发学生学习的兴趣，有效的问题引领，能让学习进入一种理想格局，促进学生积极主动地探索，从而让课堂充满活力，流淌着灵性。
如，在一年级“认识图形”教学后，设计一些有助于巩固知识、深化理解的学习活动。一是组织学生用自己的学具摆一摆、搭一搭，拼出自己喜欢的图案;二是组织学习成果展示活动，引导学生在小组中看一看、比一比，看谁摆的图案漂亮，看谁用的材料最多……评比、分析的活动让学习变得更加精彩;三是指导学生汇报自己的实践操作过程，“你们小组拼成了那几种图案？都使用什么样的学具？是怎样拼成的呢？”;四是说说自己最喜欢的拼图，说出自己喜欢的理由。在层层递进的问题中，学生不仅要反思操作的过程，更要有条理地组织语言进行汇报，使说、做、思有机地整合到一起，既使学生的探究兴趣保持不减，也能促进学生实践能力、表达能力的发展，还能使学生受到应有的数学美的熏陶。