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我的伯父鲁迅先生教学设计范文1
这里的丰富语言文字的视像是依仗于教师的巧妙的教学设计，让语言文字在学生头脑中折射出视像。这一视像是：当学生在看到语言文字的时候，他的头脑能再现一种视像；当学生眼前出现某一个视像的时候，他头脑当中能显出相应的文字。文字和视像的互现，应该是语文教学中要对学生进行培养的。下面笔者将举几个例子来说一说这样的结合。
一、借字理解释词语，丰富视像
表面看来，词语教学相对比较理性，所以家长以为只要把解释背下来即可。实际上，我们的教师可以运用感性的手法，在教学设计上关注词语理解，在学生头脑中丰富语言文字的视像，这在教学中还是大有文章可做的。
人教版《语文》四年级上册丰子恺的《白鹅》：“凡有生人进来，鹅必然厉声叫嚣；甚至篱笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亚于狗的狂吠。”
理解“厉声叫嚣”“引吭大叫”可以先让学生朗读词语，小组交流各自的理解，然后教师再采用丰富视像的感受的方法，理解词语。教师可根据汉字的构字规律分析其意。“嚣”中的“页”表示“头”，头上有四张嘴一起说，那能不显示出声音的大吗？因而“厉声叫嚣”就是放出声音大叫。
理解“引吭大叫”中的“吭”，“一点一横”的字头，表示“人”，“几”是伸长脖子的人。整个词语可理解成“一个人伸长脖子大叫”。因而文章中的这个词语就不难理解了。
因为汉语言文字本身就是一种文化构成，一个汉字就是一个形象与意义的世界，一个情感与审美的空间，每个汉字都是一首诗、一个形象的再现。
二、借媒体手段对照理解，丰富视像
人教版《语文》四年级上册丰子恺的《白鹅》：“鹅的步态从容，大模大样的，颇像京剧里的净角出场。”
只要理解了“净角出场”的意思，这句话鹅的特点也就跃然纸上了。有位教师先让学生根据自己的生活实际想象，让学生说说。只是采用了这样一个小环节，就解决了词语的理解问题。
师：孩子们，你们的爷爷奶奶看过京剧吗？你们觉得“净角出场”应该是怎么理解？
生：净角就是唱戏的一个角色，我爷爷特别爱看京戏，说那个大花脸，就是净角。
生：净角就是唱戏时先画出脸谱，像曹操，就是净角。
生：净角出场就是慢慢地从后台出来，迈方步，一颤一颤地那样。
……（然后再放一段净角出场的片断）
学生的头脑中先有了师生交流的内容基础，再根据多媒体的演示，确认了正确的意思，这样关于这个词语的理解就深刻多了，以后遇到这个词语就知道他的视像，看到这个样的动作，也会反映出这个词语来。
在这个词语教学中，教师先让学生想象，然后再借助媒体加以对照，这就是文字和视像的互现，学生的理解的信心就更强了。
三、借词语扩充词意，丰富视像
下面的一个教学片断就是对此与理解的又一个例子。
人教版《语文》六年级上册《我的伯父鲁迅先生》一文中“他听见脚步声，抬起头来，饱经风霜的脸上现出难以忍受的痛苦”这一段，理解“饱经风霜”的意思，这句话中车夫的特点就会迎刃而解，鲁迅先生关心劳动人民的品质将会更加凸显。下面是体会“饱经风霜”的两个教学片断。
第一个教师的处理：
师：你有什么不懂的词语吗？有什么问题想问？
生：我想问“饱经风霜”这个词语的意思？我认为是“经历了风霜”。
生：经历了很多苦。
师：黄包车夫为什么会饱经风霜？
生：家穷。
生：年纪大。
生：不注意保养。
第二个教师的处理：
师：同学们，请闭上眼睛想，你在生活中看到过“饱经风霜的脸”吗？请举手示意，形容一下。
生：颧骨突出，精瘦精瘦的。
生：满脸皱纹，嘴唇干裂。
生：佝偻着背，步履有些蹒跚，全身显出疲惫的样子。
……
学生认真地描述着他们想象中的样子。
在课堂上要品尝到原汁原味的学语言的味道，只有引导学生沉入课堂，沉入词语，在不断补充，反复掂量、比较过程中，才会有极佳的丰富学生视像、促其感悟的机会。通过这样的对比，我们发现不同教师的不同处理，会有不同的效果；第二个教师的处理，给学生一个想象的空间，同时在学生头脑中产生丰富的图像，丰富了学生对语言的理解。当他再次看到“满脸皱纹”“粗糙的双手”“佝偻的身影”时，他就会想到“饱经风霜”这个有代表性的词语，在学生的头脑中留下难以磨灭的视像。
四、借模仿体验理解，丰富视像
《我的伯父鲁迅先生》中有一段话：“爸爸跑到伯父家里，不一会儿，就跟伯父拿了药和纱布出来。他们把那个拉车的扶上车子，一个蹲着，一个半跪着，爸爸拿镊子夹出碎玻璃片，伯父拿硼酸水给他洗干净。他们又给他敷上药，扎好绷带。”
当学生读到这段话的时候，教师先让学生反复读，并让学生边读边看课文的插图，再启发学生：如果请你把目光聚焦在鲁迅先生身上，先生的哪一个动作最能打动你？学生情不自禁地说：“半跪这个动作。”
师：什么样的跪才叫“半跪”？
生：一个膝盖接触地面，一个膝盖不着地。
师：你能试一试吗？（指名一个学生演示）
师：（教师随机采访）你这样半跪着，有什么感觉？
生：身体变得很低而且比较难受。
师：同学们，请看插图，透过文字的背后，那半跪着的正是鲁迅先生。请仔细看看那画面，那画面似乎真的活起来了。伯父小心翼翼地夹着，不时由于车夫疼痛而颤抖了一下脚，鲁迅先生停下了手，皱了一下眉。而后继续用硼酸水地一点一点地洗着，一圈一圈地扎着，我们真地看到先生在凄风冷雨中半跪着好长时间 。
师：你现在有什么感觉？
生：我觉得刚刚这么一会儿，腿已经酸了，很累很累。
师：可是鲁迅先生这样的救助要持续很长很长时间……
通过“半跪”一词，一位俯首甘为孺子牛的先生就这样在课堂上做足做透，这一动作丰富了学生的视像，让学生饶有兴趣的地品味语言文字，对学生头脑的丰富很有好处。
五、借课外资源拓展语境，丰富视像
在阅读教学中，理解关键性词语也可以借助课外资源，拓展语境，充实自己的理解。
特级教师王菘舟教师在教《一夜的工作》时，让学生感悟：“这是一座高大的宫殿式的房子。室内陈设极其简单。一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”这句话时，他先引导学生把目光集中到“极其简单”上，接着进行几次课外资源的引用——诠释了怎样才叫理解，而不是简单地解词而已。
镜头一：教师先请学生注意“宫殿”这个词，请学生想一想电视上看到的宫殿是什么样子。学生一下子畅所欲言，“宫殿里一定是金银珠宝，摆放着价值连城的古董，精美的雕像……”
镜头二：教师接着说：有可能，那可能是一个大人物，因为他是摄政王。但你们看，当这座房子成了我们敬爱的的办公地之后，又看到了什么？同学们读：一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。
镜头三：你认为总理的办公室里应该是怎样的摆设？你看到他那里摆着一个豪华的大书橱了吗？看到古玩了吗？我们只看到——“一个不大的写字台，两张小转椅，一盏台灯，如此而已。”学生齐读。
我的伯父鲁迅先生教学设计范文2
一、品味性解读——指向单一文本
解读文本的关键是要细细地品味，如同欣赏自然美景一样，只有在文本中慢慢地走，细细地看，才能从中享受到阅读的美，品味到文学的美，欣赏到别人不曾领略的风景“慢慢走，欣赏啊！”（ 朱光潜语）
⒈沉入词句，品味语言魅力
在与文本的对话中，我们不难发现，大部分文本，总有那种“牵一发而动全身”的“点”。或一词，或一句，或一段；或文题，或开篇，或结尾。找准关键词句，突破一点，就可以从整体上感知文本，从而对文本留下完整的印象。如解读《穷人》，抓住关键词“穷”，虽然全篇不着一个“穷”字，但可以从桑娜家的屋内装饰、吃穿、桑娜和渔夫的忙碌中读出桑娜一家在物质上的“穷困”。以一“穷”字引开来，从桑娜家的整洁与温馨、夫妻的恩爱、关心生病的女邻居、不顾生活困难收养孤儿中，读出桑娜一家在精神上的“富有”，读出的是“穷人”不穷，这就是文本语言的魅力所在。
⒉揣摩细节，品味表达艺术
很多文本的动人魅力大多隐藏在细节里，若能关注这些细节，便可迅速进入文本语言并产生身临其境的感觉，与文本融为一体。如《我的伯父鲁迅先生》，有三次鲁迅先生“笑”的细节描写。第一次是谈《水浒》：“伯父摸着胡子，笑了笑，说：‘哈哈！还是我的记性好。’”这是伯父委婉地批评“我”读书时囫囵吞枣，是一种幽默、宽容的笑，有关爱之意。第二次是伯父与“我”谈碰壁之前的拉家常：“‘哪一点不像呢？’伯父转过头来，微笑着问我。”是一种随和、慈祥的笑，有舔犊之情。第三次是笑谈碰壁：“……伯父摸了摸自己的鼻子，笑着说，‘……碰了几次壁，把鼻子碰扁了。’”这是一种无畏、意味深长的笑，有蔑视之意。通过对三次“笑”的揣摩和分析，一个丰满的鲁迅形象就展现在了我们的面前。
⒊把握结构，品味精妙构思
我们要善于从文本脉络着眼梳理关键处，把握文本整体结构，剖析言语内在的组织形式，进而品味文本的匠心独运、精妙构思。如《有的人》，诗的第一节写了两种“生”和“死”，是全诗的总纲，与后面各节是总分关系；第二、三、四节写了两种人对人民的不同态度，它们之间是并列关系；第五、六、七节分别与上面三节对应，形成对应关系，写出了两种人的不同结局，这三节之间是并列关系。而在每一节之内，以两种人的不同态度、不同结局形成对比关系。这样的结构，使全诗层次清晰、浑然一体，我们不得不佩服作者构思的精妙。有了合理的结构，文本就能以最短的篇幅表达出最丰富的内涵。
二、互文性解读——指向多个文本
互文性理论认为，任何一个单独的文本都是不自足的，其意义是在与其他文本交互参照、交互指涉的过程中产生。所以，有效建构文本意义的一个重要策略就是进行互文性解读，用旧的文本解读新的文本，用熟悉的文本解读陌生的文本，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器。”（刘勰语）
⒈抓住细节，抓住意象，理解文本主题
为了表达主题，很多文本在意象、细节的刻画上会不谋而合，这就为引进互文文本提供了一个切入点。例如《凡卡》结尾：“过一个钟头，他怀着甜蜜的希望睡着了。他在梦里看到一铺暧炕，炕上坐着他的爷爷，搭拉着两条腿，正在念他的信……，泥鳅正在炕边走来走去，摇着尾巴……”解读时，可以《卖火柴的小女孩》结尾进行互文性解读：“第二天清晨，这个小女孩坐在墙角里，两腮通红，嘴上带着微笑。她死了，在旧年的大年夜冻死了。”卖火柴的小女孩“嘴上带着微笑”死了，而一个带着不可能成为现实的“甜蜜的希望”的凡卡却还活着，这不是生不如死吗？我们对小女孩给予了太多的同情、怜悯、伤感，太多的对黑暗社会的憎恨，而《凡卡》里，我们能够想象到的是，活着的凡卡比死去的小女孩更悲惨。
⒉引进背景，引进评论，深化文本主题
文本是在一定的社会背景下产生的，文学评论是文本产生后，历代人们围绕它进行的对话交流。背景和文学评论可以丰富我们对文本的认识，将我们与文本的对话引向深入。如《有的人》是作者参加纪念鲁迅逝世十三周年之后有感而作，作于1949年11月1日，不是当年10月19日纪念鲁迅的即席之作。因而这首诗并不是专为鲁迅而作，“有的人”并不单指鲁迅，是指和鲁迅品质相同的人，实际上是通过纪念鲁迅，歌颂真善美，鞭挞假丑恶。这样认识主题，就能更加深入地挖掘诗的广度与深度。
⒊抓住结构，抓住修辞，学习表达艺术
文本结构是作者对作品立意布局方式的总体构想，是文本的“骨架”，是谋篇布局的手段，是动用材料反映文本主题的方法。将同一结构的文本进行互文阅读，可以强化谋篇布局的意识，提高谋篇布局的能力。如《母鸡》，可以与《猫》进行互文性解读。《母鸡》的第一部分以“我一向很讨厌母鸡”这句话为统领，用三个自然段写了“我”讨厌母鸡的三个原由，是总分结构。而《猫》的第一部分则以“猫的性格实在有些古怪”为统领，同样用三个自然段写了猫在哪些方面有些古怪，也是总分结构。把这两个文本的结构进行对比，就可以建立一个关于总分结构的模式。
三、创意性解读——指向文本之外
解读文本，不能简单地接受他人的解读结论，不能停留于自己以前的解读，而能够从新的视角、新的途径，个性化地解读方式，获得对文本新颖、独特的理解“同阅一卷书，各自领其奥。”（赵翼语）
⒈选取新视角，获得新理解
经典常读常新，鲁迅关于《红楼梦》的一段精辟的话：“经学家看见《易》，道学家看见，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”那是不同的人从不同的角度对《红楼梦》所作的解读。而同一个人从不同的视角解读同一作品，也会获得不同的理解。比如对《晏子使楚》的解读，过去我们总停留于感悟晏子的随机应变这一浅显层面的话题，孩子们只能用看笑话、瞧热闹的视角来看待文本，缺乏人与社会、国家尊严关系的思辩阐述。而窦桂梅老师则独辟蹊径，以对道德范畴的独特审视和对人性的理性反思，挖掘出了对人的尊重、社会的尊重以及对国家尊重的社会命题，并把自己对文本的解读融进了教学设计之中，学生在老师的牵引之下，不断向文本的真义逼进。窦老师告诉我们的是：学生对文本的深层领会决不能缺失教师对文本内蕴主体建构的作用，教师手中的文本犹如蕴藏在地下的油井，你挖掘得越深，学生的获取量就会越大。
⒉寻求新途径，获得新理解
不同的人解读文章有不同的途径，这样的途径可以提高我们文本解读的效率，但长期采用这样固定不变途径也会僵化我们解读文本的思维，使我们对文本的解读很难有新的突破。比如《唐雎不辱使命》，一般把这篇文章看成历史传记，表现了唐雎维护国土的严正立场和不畏、敢于斗争的布衣精神，从而揭示了弱国能够在外交上战胜强秦的原因。但是，当代学者缪文远先生在《战国策考辨》一书中断定，是出自秦末汉初纵横家之“拟托”。中国古代文学专家朱东润先生也认为：“本文情节当出于虚构，不能视为真实的历史记载。”根据这些信息，浙江的徐中华老师把这篇文章当作小说进行解读，解读结果是这篇文章通过唐雎这个人物寄寓了中国古代人民的朴素梦想——倚天之梦，即希望上天能派下一个英雄来制服残暴的君王，给人带来的是耳目一新的感觉。
⒊发现新问题，获得新理解
创意性解读，是一个不断发现问题的过程，在对问题的不断追寻中，获得对文本独特的理解与感悟。当我们反复吟咏《送孟浩然之广陵》时，一幅画面会在我们的脑际慢慢展现：在一个繁花似锦的阳春三月，李白与孟浩然在黄鹤楼对酒当歌，互诉衷肠。“天下没有不散的筵席”，孟浩然起身向李白告别，去了扬州。李白站在江边，一条孤零零的小船慢慢地消失在水天相接的地方，望着浩浩荡荡的长江水沉思，久久不愿离去。可问题是：农历三月应是长江航道最繁忙的时候，怎么可能是“孤”帆呢？是呀，这么多的船，李白为什么独独只看见了友人的一条小船呢？在这样的反问中，我们才能真正体会到“过尽千帆皆不是，斜晖脉脉水悠悠”的惜别之情，“孤”不正是作者此时内心的写照吗？
我的伯父鲁迅先生教学设计范文3
“不动笔墨不读书”，边读边批注，可以促使学生去思考。在学生阅读文本的过程中，他们会运用已有的生活经验和知识储备，与文本进行对话，对文本进行理解、感悟和发现。运用批注，学生可以直接在课文中圈点勾画，写出阅读心得，表达自己的思想情感。学生的批注大致可以分为感受式批注、质疑式批注和评价式批注，当我们了解学生在预习时所写的各类批注时，可以更好、更全面地掌握学生学习的真实起点。
一、感受式批注——了解学生读懂了什么
如果一个人用心去读文章，就一定会有或深或浅的感受。预习时留下的感受可以很好地反映出学生对于文本到底读懂了什么。
例如，教学人教版六年级上册《山中访友》一课，课始先让学生挑选预习时感受最深的一处与同学交流。有学生读出了作者那份愉悦的心情：“我觉得作者一定是很喜欢大自然的，因为他说‘不坐车，不邀游伴，也不带什么礼物，就带着满怀的好心情，踏一条幽径，独自去访问我的朋友’。”有学生关注到作者的遣词造句：“我也读出了他的愉悦心情。因为作者说‘与微风撞了个满怀’，他用了一个‘撞’字。我们平时撞上东西都是很痛的，我就不喜欢撞上什么东西。可是作者‘撞’了后还有好心情。就像我们说的心情好时什么都好。”有学生关注到作者运用了修辞手法：“这篇课文写得很有意思，作者用了拟人的手法，把老桥、树林、山泉、泉水、瀑布、白云、花朵都当作人来写，说它们是作者的好朋友。”“我特别喜欢文中的第五自然段，用了很多的排比句，也用了拟人的手法，好像作者就是山中景物的密友，知道它们在想什么。”“我喜欢课文的第三自然段，作者把那座古桥说成是一位德高望重的老人。德高望重指品德高尚，名望很大。这座老桥有几百年的历史了，这个比喻很形象。”……
这些感受给了我们一个很好的提示，通过预习，加上原有的知识经验，学生对于文本的理解已经有一定的高度，我们必须适时地调整自己的教学设计，让教学的预设起点与学生的实际起点相互吻合。
二、质疑式批注——了解学生读不懂的是什么
学贵有疑，不疑不能激思，不疑不能增趣。质疑式批注，有利于培养学生的怀疑与探究精神，又能帮助教师更好地了解学生还有什么读不懂的，以便展开针对性的教学。
例如，教学人教版五年级上册《七律·》一课，有近80%的学生在诗句“金沙水拍云崖暖，大渡桥横铁索寒”的“暖”和“寒”字上打了“____?”教学《山中访友》时，很多学生在课题结尾处批注道：“为什么要用‘山中访友’为题目呢？”“课文明明写的是花草树木这些山中的自然景色，为什么作者要说去访友呢？”……又如教学人教版六年级上册《金色的脚印》时，有将近90%的学生对最后一句“迎着耀眼的朝阳，狐狸们的脚印闪着金色的光芒，一直延伸到密林深处”提出了质疑：“脚印怎么能说是‘金色’的呢？”
质疑本身就是一种思考，一种探索，这些问题不正是课文中的难点和重点所在吗？但不同的是，这的的确确是学生自己在阅读文本的过程中经过思考所产生的，而并非教师有意提出的。
三、评价式批注—一了解学生对文本的理解深度
评价式批注是着眼于作品中的某词、某句、某段，发表自己的看法，一般会关注到全篇或某段的写作结构，抑或是某处某段的修辞手法等。
这种评价式批注大致包括两类，一种是对作品中人物的评价。例如，学习人教版六年级上册《詹天佑》一课后，有的学生写下了对詹天佑的评价：“詹天佑不怕困难，对工作高度负责，真值得我们学习。”学了人教版六年级上册《我的伯父鲁迅先生》一课，有的学生写下了对鲁迅的评价：“横眉冷对千夫指，俯首甘为孺子牛。”另一种是对语言文字的评价，指出作者遣词造句的精妙，揣摩文章的结构、写作特点等。例如，有的学生在读王安石《泊船瓜洲》中的“春风又绿江南岸”一句时，批注道：“一个‘绿’字，让我看到了一个生机勃勃的江南。”有的学生在学习人教版六年级上册《索溪峪的“野”》时写道：“‘野’字用得太妙了，它概括出了索溪峪的自然美。”当读到人教版六年级下册《卖火柴的小女孩》的结尾时，有学生竟然这样批注：“看似结局很美，小女孩带着微笑离开人间，但这更体现出小女孩的可怜之处，安徒生真善于用对比的手法，以‘喜’来衬‘悲’。”
我的伯父鲁迅先生教学设计范文4
一、制订教学目标要体现层次性的要求
设计教学目标，提出学习任务要从各层次学生的最近发展区出发，使各层次学生都有自己的奋斗目标，这样才能让他们“跳一跳，摘果子”。小学语文教学要对学生进行语言文字的训练，即是听、说、谈、写的训练，而每一课又有每一课的具体要求，有每一课的训练点。制定教学目标就要从大纲、教材出发，从各层次学生可能达到的最近发展区出发去考虑达纲目标和发展目标（即提高目标）。这样制订出来的目标才恰当、全面、具体，体现了层次性。如一位老师执《我的伯父鲁迅先生》第三课时，制定的目标是：（1）读懂第5自然段，会回答课后5、6两题。（2）认识课文开头提出问题，中间记事，结尾照应开头，点明中心思想的写作方法。（3）能用提出问题开头的方法，自选内容写一、二段话。从课后题目、教材内容、大纲要求来看目标（1）、（2）是达纲目标，是全体学生都应达到的，而制定的目标（3）就是提高目标，是部分学生能达到的。以上的教学目标，是老师充分考虑各层学生的实际。体现了目标分层的特点。
二、承认学生自学能力的差异，实行预习分层
在教学实践中，我们发现一睦学生善于独立学习，而另一些学生则适宜在高度结构化的教学情景中学习。在这里，有的学生需要更具体的说明解释，有的学生需要更我例子才能理解一些概念，有的学生则需要更多的激励与强化，而有的学生则可能一听就懂。为了培养学生的自学能力，也为了让学生能更快适应新课的学习，很多老师都会要求学生预习。这一点对高年级的学生尤为重要。按照九年义务教育小学语文在下放预习提纲时不分层次，统一要求，势必影响学生的自学兴趣，这样学生绝不会成为学习的主人。因此，预习时可试回答课后问题。要求学生预习时能做多少就做多少题。第1题全班要完成，第2题大部分学生要完成，第3题，会做的就做。这样分层预习，学生学得轻松、愉快。这样做，就会促使学生向上一层次靠拢，向高层次发展，达到分层推进的目的。
三、在课时目标教学基本式的几个教学环节中落实分层推进，分类指导
目标制订好之后，在课堂教学中如何实施分层教学是关键。信息论告诉我们，只有老师讲，学生答的教学，最好的善也只能获取15%左右的信息量。如果只是单一的全班教学，课内提问就会成为老师与少数优生的对话，多数学生只是学习的陪客。长此以往，大多数学学生就会越来越怯于或懒于思考与表达，没有兴趣学习。没有全体学生共鸣的全员教学形式，定属低效率的教学了。因此，我们必须把分层教学作为解决上述问题突破口，使学生做学习的主人，小学语文教学质量才有希望提高。
1.认定目标要有层次性
教师要根据学生学习是动态的、可变的这一规律，采用鼓励性语言，激励学生不断上进。因此在认定目标时（尤其是高年级的学生，）可认定达纲目标和提高目标，让学生有方向，在他们的心里，除了完成达纲目标以外，争取完成提高目标。总之，要设法让全班几个层次的学生都进入积极的思维探索过程。
2.导学达标要体现分层教学、因材导达的要求。
导学达标是课堂教学的中心环节，也是决定目标教学成败的关键。教师在教学中千方百计创设情景，激发学生的兴趣，充分研究学生的学习基础、学习动机、学习方法、学习能力等特点，提供学习的条件和机会，实施分层教学，使各层次的学生都能主动、积极、创造性地进行学习，成为学习的主人，才能落实小学语文素质教育的要求。
（1）设问分层
设问是语文教学的关键。在目标教学中实行设问分层，就能在群体教学中渗透个别化的教学因素，尽可能为不同的学生进行有针对性的帮助，为全体学生提供学习的条件和机会。所谓设问分层，就是在教学设计中依据学生的实际，既要照顾差生的接受能力，注意学生起点，设计一些层次较低的问题；又要为基础较好的学生设计一些层次较高的问题。这样，就能把教学的针对性、层次性协调起来，就能形成面向全体学生，促进学生智能在不同水平上得到发展的局面。如黄岐区中心小学杨小华老师在指导学生学习《在仙台》的第一自然段第一、二句时，她设计的思考提纲是：A、一、二句各讲什么？B、理解“物以希为贵”、“尊为”、“美其名曰”的意思。C、这两句话之间有什么联系？显而易见，这三个问题的难度是依次提高的，是针对各层次的学生而设计的。
（2）提问分层
问题的设计既然已经分了层，老师在提问时京要注意分层实施，让各个层面的学生在课堂上受到触及，都动起来，做学习的主人。如上面设计A题就是提问中下层面的学生。B题提问中等生。C题提问中上生。这样做，就可以解决差生吃得消，优生吃得饱的问题，让各个层次的学生在学习过程中感受到成功的喜悦，学得更有信心。
