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西门豹教学设计范文1
摘要：小学语文课文蕴含着丰富的情感教育内容，情感教育是教师依据一定的教育教学要求，通过相应的教育教学活动，促使学生的情感领域发生积极变化，产生新的品质的过程，也是教师在尊重学生情感的基础上与学生进行交流和沟通的过程。教师在教学中应根据教材特点挖掘情感因素，采用适当方法拨动，震撼学生的情感之弦，学生就会情动辞发，捕捉到作者熔铸在作品中的情和意，获得与作者情感上的共鸣。
关键词：小学 语文课堂 渗透 情感教育
情感是人对客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的体验。人的各种活动都伴随着一定的情感。同样，语文学科作为一门情感科学，其教学活动也少不了情感的伴随，情感是语文教学的生命之源，没有情感的教学就像无源之水，无本之木。那么，怎样才能充分调动低年级学生的情感因素，在小学语文教学中进行情感教育呢？
一、创设教学情境，诱感共鸣
小学语文教材为学生展现了丰富多彩的情感世界。教师如果在教学中能充分利用情感因素，使学生的情感与课文的情感产生共鸣，则能大大提高教学效果。可以那么说，情感因素是语文教学中的锐利武器。语文教师应当掌握这个武器，做一个好导演，调动学生的喜怒哀乐多种情感。教师引领学生感知描述优美语言时，依据已有知识经验，在头脑中形成表象，像过电影一样。如见某人，如闻其声，从而透过语言文字达到领悟作者表达之情的目的。《第一场雪》第六自然段，从静态的角度描述了雪后美景，流露了作者喜悦之情。教学这部分时，要充分启发学生的想象思维，插上想象的翅膀，扣准字、词、句。感受雪大、白、美、松、厚的特点。还要让学生想象雪末儿映着阳光飘扬的动态美景。这样，学生感知了雪景之美，自然领略了作者内心的喜悦之情。又如《卖火柴的小女孩》中，作者紧紧围绕“大年夜”这一特定的典型环境，讲述了小女孩在大年夜赤脚卖火柴――小女孩擦然火柴构想与大年夜相关的事物，圣诞树等物――小女孩在大年夜热闹氛围中冻死了这条主线。教学时，可启发学生说说自己是如何过大年夜的，一家人如何喜气洋洋，张灯结彩，团聚在一起吃团圆饭的。这样，通过鲜明的对比，较好的激发了学生对罪恶的旧制度的痛恨以及对社会主义新社会的热爱之情。在教学中，用渊博的知识、用博爱之心，仁爱之情去陶冶学生，理解、尊重、亲近和关心学生；以热烈的情绪、真挚的感情、和蔼的态度、生动的语言来吸引学生，使其在不知不觉中受到情的感染、美的陶冶、理的启迪。因此，情感是贯穿整个教学过程中的重要环节。教师只有把握和运用好情感教育，才能有效地提高教学质量。
二、让学生在感受形象中朗读，体会情感
情感的激活需要感受，没有感受就没有情感。作者的情感寄寓于所描绘的形象中，只有引导学生去认识形象，感悟形象，在感悟形象中动情，在动情中抓住课文重点句子进行朗读，学生的情感才能与作者相通，学生才能体会到真正的情感。在教学课文《会摇尾巴的狼》时，先让学生在初读课文的基础上说说课文讲了一件什么事，然后根据学生的回答，显示课件――“有一个陷阱里有一只狼，陷阱边上有一只羊，狼在陷阱里怎样爬也爬不上来”的动态画面。这样的教学设计使课文中抽象的语言文字的描述变成直观的形象展现在学生的面前，激起了学生的兴趣，学生有了表象后再细读课文中狼与羊的五次对话，那么课文中老山羊的诚实、善良、机警和狼的狡猾、凶恶、虚伪的性格特点就清晰地展现在了他们的眼前。此时，引导学生进行朗读，当学生读到“你再会摇尾巴，也还是凶恶的狼，谁也不会来救你的”这些句子时，学生对羊的同情之心和对狼的痛恨之情就会油然而生。
三、让学生在朗读中展开联想，升华情感
学生在小学阶段的语文学习主要表现在对语言文字的直觉感悟能力上，他们在看、听、读之中，就能凭借直觉和联想去体会，使抽象的文字化为真切的具体的画面，从而领悟语言文字的精妙。例如在学习《西门豹》一课时，教师可通过导语的设计、角色的演示，让学生从中体会西门豹杰出的管理才能，激发学生敢于破除迷信，为民除害的情感；通过分角色朗读，读出文章的“味道”，让学生在对其“滋味”的品尝中领会语言的内在含义，使思维活动更加深刻，进一步培养了学生语感能力。在此基础上再拓展学生的思维：“假如你是邺地的老百姓、魏王，你会对西门豹说些什么呢？”又如在讲《海底世界》一课时，让学生边听边看配乐多媒体课件，伴随着优美的音乐，教师深情地朗读课文优美的词句，学生听着教师的朗读，看着眼前课件屏幕上出现海底的美丽景色，浮想联翩，从而激起他们热爱大海的情感；再让学生闭着眼睛展开想象的翅膀，进行丰富多彩的想象，然后引导学生把这些美好的感受表达出来。这样既使教学情景交融，学生的感情产生共鸣，得到升华，又锻炼了学生语言文字的表达能力，培养了学生的语感。
三、营造恰当情境氛围，传达情感
西门豹教学设计范文2
一、传授的误区
1.教师定位于已有价值观念和行为方式的承接，而不是让学生在阅读文本的学习过程中自觉地生成。我们对人类文化的学习，主要包含两个方面：一是要让学生在文本中学到前人积极的文化导向，如价值观、信念等，以及消极的文化规训，如纪律、惩罚等。前者如《搭石》，后者如《西门豹》等。通过教材的编排有序地学习人类文化，使学生了解当时社会生活，并让自己对现在与未来的生活变得有意义，充满理想与想象。二是让学生在人类文化的学习过程中陆续地感悟到新的文化走向。因为阅读文本中的文化知识同样体现着生成性的变迁，一切价值观念和行为总是随着时间的流逝而不断生成。显然，我们现在的阅读教学中对人类文化的学习，教师突显的是前人规范的积极的文化导向，而弱化了学生即时生成的新的文化走向。
2.教师强调的是把价值观念纳入到社会生活的群体当中去，而不是让学生个体在文化学习过程中认识自己，获得思想，提升自己的文化素养。人类文化的核心是价值观念，价值观念是学生进行价值判断的尺度。人类文化凝聚着人类的思想与历史发展过程，这些思想与过程经过学生个体的“内化”，可以形成学生个体的价值观体系。但是，教师往往强调的是让学生领悟社会生活群体所倡导的人类文化价值观念的“共性”，对于需要学生个体“内化”而形成的“个性”价值观体系却不重视。
3.人类文化的学习方法，教师还是采用讲授与理解学习为主，而远离了学生自我理解、体验与感悟的学习方法。人类文化的学习，应该在理解的基础上，多采用自我理解、体验与感悟的学习方法。就是理解也应该是以主体间（学生、教师与文本之间）对话为前提的相互多元理解。现在，教师所采用的理解，主要取决于教参与自己的“权威性”解释，要求学生理解的也仅仅是确认性理解，即总是要求学生把自己的价值观念纳入到体系与“共性”之中。教师所使用的让学生自我理解、体验与感悟，也是在接受预先规定的标准文化思想的基础上进行的。这样的学习方法，使得学生最终消融在文本规定的文化思想学习之中，而没有了自己文化思想上的触动与情感的激发，我们所期望的学生个体人文素养的提升也成了一句空话。
二、针对误区所采取的对策
1.教师要在阅读文本人类文化学习的过程中认同“人类文化”的同时，更要注重学生即时生成的文化感悟，使得文本的人类文化体现着生成性的变迁。如学习《蜜蜂引路》，当学生学到了文本预期的“引路向导”的文化导向以后，不可浅尝辄止，而是继续积极地探究形象，渗透对现实文化生活的思考：我的生活中也有“引路向导”；我的学习上也有“引路向导”；引路的向导可以是“人”，也可以是“物”但最好的是依靠自己的智慧去发现。这样的人类文化学习，真正体现了阅读文本是学生人类文化学习活动的创生处，是人类文化价值观念规范性与生成性相连接的“起兴”点。由此看来，阅读文本人类文化学习后的生成不是不可能，关键是否愿意尝试、敢于尝试。
2.教师要在阅读文本人类文化学习的过程中领悟“人类文化”的同时，更要注重突出多元文化价值观念的争鸣。教师既要尊重文本的人类文化的熏陶感染作用，但更应尊重学生在学习过程中的独特体验，注意人类文化的价值取向。例如，我在教学《甜的和酸的》时，发现教参无一例外地“嘱咐”该文本蕴含的价值观念是“狐狸骗人、狐狸狡猾！”果真是这样吗？我引导学生仔细阅读，体验狐狸说“这葡萄是酸的”这句话的情景与心态等，再与学生一起在课堂相互交流民间广为流传的“吃不着葡萄说葡萄酸”这句俗语的多元文化思想。最后与学生一起形成的共识是：说这句话有欺骗之意、狡猾之心，恐怕失之偏颇，有牵强附会和心存偏见之嫌。这句话无论在过去、现在，还是在将来，都真实地反映了人们对待学习、工作和生活的一种态度、一种心态、一种处事方式。如果让这些最有可能产生新的文化思想火花的地方，学生只能接受，而不能自主思考，那么，这样的人类文化学习就会显得苍白与尴尬。
3.教师要在阅读文本人类文化学习的过程中获得“人类文化”的同时，学会人类文化学习的方法，即让学生自我理解、体验与感悟