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带有眼字的成语范文1
2、快言快语：说话和表达清楚，明确等。
3、闲言碎语：唠叨些与正事无关的话。
4、流言蜚语：毫无根据的话。 指背后散布的诽谤性的坏话。
带有眼字的成语范文2
关键词： 教学语言 节奏 语速 停连 句式
节奏是一个音乐术语，被视为音乐的基本要素，对旋律的形成起决定作用。当音乐节拍的强弱或长短的交替有规律地出现，就会形成节奏感。其实，节奏本是大自然的一种现象，如四季的更迭、星辰的隐现、植物的荣枯、大海的潮起潮落、黑夜和白昼的交替等。
教学语言同样要有节奏，要长短结合、张弛有度、疏密相间、快慢适宜、有板有眼。郭沫若在《论节奏》中谈道：“大概先扬后抑的节奏，便沉静我们。先抑后扬的节奏，便鼓舞我们。这是一定的公例，钟声是先扬后抑的，初扣的时候顶强，曳着袅袅的余音渐渐微弱下去。海涛的声音是先抑后扬，初起的时候从海心渐渐卷动起来，愈来愈快，卷到岸头来啪的一声打成粉碎。因为有这样的关系，所以我们听钟声和听海涛的心理完全是两样。”从心理学角度看，教学语言运用中的节奏变化，能不断保持声音对人听觉器官的刺激，容易使学生的优势兴奋中心随教学语言的声音节奏变化不断得到调节、转移和强化。相反，如果教学语言平板单调，缺少节奏的变化感，老是在一个平面上滑动，学生的大脑皮层就会很快进入抑制状态，严重影响教学效果。
节奏具有表情的作用。一般说来，紧促的节奏，传递的感情强烈、高亢、兴奋、激昂；舒缓的节奏，传递的感情沉静、从容、悲伤、凝重。在具体的教学中，教师要善于根据教学内容的变化，通过句式的选择、语速的快慢、话语的停连、声音的大小等的调节变化，达到对节奏的控制。如：讲到重要的地方加大音量放慢语速；讲到快乐的地方语气轻快愉悦；讲到悲伤的地方声音低沉缓慢；讲到愤怒的地方激昂高亢……
影响节奏的因素有：语速、停连、句式等。
一
语速是指朗读或说话时的快慢速度。我们可以根据单位时间内所表达的音节数量多少判定语速的快慢。单位时间内说出的音节越多，节奏越快，反之节奏越慢。教学中，教师应根据教学内容、教学对象、教学环境、情感表达等实际需要合理决定自己语速的快慢。教学内容有难有易，对教学中的重点、难点，学生理解起来有困难，语速要放慢些，甚至反复讲解；对教学内容比较简单的部分，语速可加快些。对教室大、学生多的课堂教学，节奏可以放慢些，音量可以提高些；反之，可以适当把节奏加快些，音量放低些。讲述庄重、严肃、悲痛的内容，情感沉重、悲伤，语速要慢些；叙述或描写紧张、急剧变化的事情或场面，表达急促、轻松、愉快、活泼的感情，语速可快些；话语内容和情感没有明显的变化，客观地说理、平静地叙述，语速要保持中速，不快不慢。
二
停连即词句间的停顿和连接。停连是控制语速，调整语句节奏的重要手段。
停连的恰当运用可以带来话语节奏的变化，从而起到强调和突出的作用。除去语法停顿，根据内容需要，在某些必要的地方作一些带有目的性的停顿，可以在学生心目中造成一个短暂的悬念，形成一种听觉期待，使他们对下文产生特别注意。同样的话，一口气匀速直线地叙述和中间作适当停连，在学生的听觉和心理上所产生的效果是绝对不一样的。例如，有老师在《荷花淀》的导入时的节奏处理：
在现代文坛上，小说出现了/三大流派——以赵树理为代表的//“山西派”，以欧阳山为代表的//“岭南派”，以孙犁为代表的//“荷花淀派”。“荷花淀派”的突出特点是//语言/简洁鲜明、朴素细腻、自然隽永，具有/诗的意境，散文的自如……今天//我们就来学习/“荷花淀派”的代表作//《荷花淀》[1]。（本例中的斜线表示停顿，其中“//”表示停顿时间稍长，“/”表示停顿时间稍短。）
这样的开场白，如果完全按照语法停顿处理停连，则显然难以给学生留下深刻印象，甚至会使学生连哪三大流派及它们的代表人物都来不及听辨清楚。但是教师做了上述的停连处理，话语快慢适度，节奏富有变化，便于学生接受和记忆，在客观上对所讲内容起到突出和强调的作用。
停连可以造成对话语的不同理解。古代书面语中不使用标点，就需要断句，而断句，就意味着对停连的不同处理。同样的一句话，因为断句的不同，意思大为不同甚至截然相反。例如下面这则故事：
有一富翁生性吝啬，在聘请教书先生时，讲明膳食供给很微薄。当时，教书先生一口应允，并写了一张合约：“无鸡鸭亦可无鱼肉亦可青菜一碟足矣。”富翁一看，欣然签了字。（富翁把合约理解为：“无鸡鸭亦可，无鱼肉亦可，青菜一碟足矣。”）哪知吃第一顿饭时，教书先生说：“你太不守约了。我们不是约定了‘无鸡，鸭亦可；无鱼，肉亦可；青菜一碟，足矣’的么！”富翁目瞪口呆，无言以对。
因为停连的不同，断句就不同，意思也大相径庭，机智的教书先生借此捉弄了吝啬的富翁。
口语表达中，由于没有标点，更容易因停连和语调造成对语句的不同理解。过去有算命先生对任何人都断其为“父在母先亡”，迷信的人往往认为算命先生测算得很准。其实，算命先生是有意利用算命者的心理和语句的停连造成语义模糊，左右逢源。因为这句话读为“父在，母先亡”或“父，在母先亡”均可，至于怎么理解，视算命者的心理期待而定。
以上的两个例子告诉我们，教师在进行教学时，一定要合理恰当地运用停连，以免引起学生对教师话语的误解。
停顿加上突转的运用可以达到幽默的效果。因为发话者说出某句话，然后稍作停顿，会让受话人形成某种思维定势，这时，发话者再说出与前面的话或者与受话者期待视野完全不同的话，这种停顿与转折，经常会取得意想不到的幽默效果。古人就非常善于运用停顿和突转制造意外的幽默：清代郑板桥给一财主婆写祝寿诗，他先提笔写道：“这个婆娘不是人”，满座皆惊，女主人正要发作，只见郑板桥稍稍停顿，之后继续写道“九天仙女下凡尘”，结果女主人转嗔为喜。
在实际教学中，教师也可以利用话语的停顿和突转，造成一种特殊的幽默效果。例如：
第一次世界大战爆发后，为什么作为同盟国的意大利先宣布中立，后反而加入协约国对它原先的同盟国伙伴作战？因为它待价而沽，“意（停顿）在大利”。
这里的停顿和突转很让学生大感意外，妙趣横生，却又合情合理。
三
句式的长短、紧松、整散的变化也会影响话语的节奏感。教师在具体教学中，一是要注意不同句式的交替使用，二是应根据表达的需要选用句式。以句式长短为例，句式的长短指的是每个句子所包含的音节数量。一个句子包含的音节越少，节奏越快，反之，节奏就越慢。长句表意严密周详、准确细致，短句表意简洁明快、活泼有力。教学中，应根据表达的需要，该长则长，该短则短。
教学之道，讲求张弛有度，教师要合理利用语素、停连、句式的变化实现语言节奏的变化，增强语言的表现力和感染力，以此达到良好的教学效果。
参考文献：
带有眼字的成语范文3
“戏”本来就有游戏的含义，“剧”则包含嬉戏的意思。“戏剧”是由游戏逐步生发而成的，并始终带有游戏的性质。同时，游戏又是儿童最为自然的行为表露，因此，儿童戏剧无可厚非地具有游戏性。这里的所谓“玩”，指的就是游戏。它并不是简单开展一些能够活跃气氛的无意游戏，而是指有指向性地指导孩子玩一些能够促进课堂教学的戏剧游戏。让儿童在戏剧游戏的过程中不断想象和扮演，时间、地点、角色、事件等说变就变，十分自由，不受定势思维和时空限制，一切都显得顺理成章并且创意十足。如一年级的孩子刚入学，对学习环境以及老师、同学都还不熟悉，难以融入群体，投入小学的学习;另外，低年级孩子注意力持续时间较短，所以低段语文教学中许多老师喜欢穿插“课中操”的教学环节。可是，操作下来，老师们发现结果其实并不理想:一来，时间久了，孩子们失去了兴趣。二来，“课中操”的教学环节停留在机械地完成几个动作上，教育效果甚微。这时，如果在班级中组织一些带有戏剧元素的小游戏，既可以解决以上问题，也可为今后各种戏剧活动的开展打下良好的基础。举个例子，一年级下册第一单元的四篇课文围绕“多彩的春天”编排，在课中，笔者与孩子玩了一个“定格”的戏剧游戏。孩子在优美的音乐声中想象自己身处万物复苏的春日暖阳之中，随意扮演自己喜爱的角色，可以是动物植物，可以是融雪溪流，也可以是各行各业的人们，随音乐做出相应动作，音乐声停，所有动作定格，孩子们相互猜一猜对方表演的是什么，再相互说一说自己的想象。这样一来，不仅吸引了孩子们的注意力，调动了他们的积极性，与此同时，春天生机盎然的特点也就深深地印刻在了他们的脑海中。除“定格”游戏之外，在语文课堂中经常使用的戏剧游戏还有“镜面游戏”“身体写字”等等。戏剧游戏还可应用于作文教学中。如笔者在三年级的一堂作文课上教写“吹气球”一文时，就在班级组织了一场吹气球比赛。课堂上学生们参与的热情极高，个个神采奕奕，跃跃欲试，比赛过程自然也是精彩纷呈。亲身经历过后，学生们有了体验，作文便言之有物了，把吹气球时的心理变化、神态变化完整记录下来，描写得淋漓尽致。但笔者觉得还缺少一些“趣”，之后，配合相应的音乐和音效，按“没气———渐渐充气变大———圆鼓鼓———漏气———爆炸”的顺序，笔者让孩子们边听边将自己想象成刚刚自己吹的那个气球，感受气球在整个过程中的变化。之后交上来的作文让笔者又惊又喜———孩子们用拟人化的手法，将整个比赛过程写得生动有趣，创意十足。
二、深析文本，读中品味
简单的全班齐读、指名朗读在完成朗读的训练目标上收效甚微，而将戏剧元素与朗读教学融合，则可以达到良好的训练效果，笔者最常使用的方法就是进行分角色朗读。有的老师存在一个操作上的误区，认为所谓分角色朗读很简单，即让学生扮演文本中的不同角色，将他们的对话分别朗读出来，便达到了目标。实际上，分角色朗读是一项系统性的工作。在进行此项训练之前，笔者会先让学生通过自读体会、小组讨论和师生交流等方式弄清每个角色的身份、年龄和性格特点，以及说话时角色所处的环境，进而决定该用什么样的语气来读人物的语言按照惯例，在分角色朗读前，课堂里先是进行了一场激烈的讨论。通过讨论，孩子们首先明确了人物之间的关系:魏王是君，更羸是臣。古代中国君臣等级制度森严，因此，朗读的基调应该是魏王激昂，更羸谦卑。接着，更羸随魏王外出打猎，作为一个射箭能手要表演绝技给魏王看，他对自己的本事应该是充满自信的，因此语气也应该带着自信，但同时，从更羸的最后一句话孩子又分析出更羸是一个谦虚的、不骄傲不自大的人。因此孩子们最后总结出更羸的语言朗读方法应该是:自信(当中带着对君王说话的谦卑)、谦虚(不邀功不炫耀)。而另一个角色魏王则应该带着怀疑(大胆)、吃惊(有些佩服但不明显表露)的语气读。分析后，趁热打铁，笔者指名一两个学生试读，读了大家评，评了又读。然后再指名学生分角色读，就在这个过程中，笔者的惊喜快慰无以言表，孩子们不仅能读出语气，有的还带上了动作，将平时从影视作品当中看到的君臣的交流，引申到了课文朗读中，拱手、低眉、鞠躬。就在这举手投足间，笔者知道，课文中魏王和更羸的身份和关系、人物所处的环境，孩子们已然明白并且理解内化了。最后按小组分角色读，这样能带动一些学困生也参与进来，提高课堂效率。在这样来来往往的过程中学生不断改进，不断进步。这样，角色的特点也就能够在一遍遍的朗读中慢慢被学生接受，人物语言背后所隐含的意义也就一步步“现形”了。
三、投入情境，演中感悟
在角色扮演中，儿童通过模仿、练习、同理(将自己置于角色的角度看问题)、商定(与同伴协商)等一系列活动，不断分析文本，理解情境，试图解决人与人之间交往的问题，为他们更好地理解情境，感悟文本意义，形成良好的社会交往能力打下基础。在小学低段的语文教材中有相当一部分的课文情节十分精彩，对小学生有很强的吸引力，如《地球爷爷的手》《丑小鸭》《陶罐和铁罐》《争吵》等等。这些课文中人物形象鲜明生动，语言丰富多彩，孩子们在理解课文内容后，很愿意模仿其中的角色，并创造性地演绎故事情节，这既能培养学生的朗读能力，又培养了表演能力，还能最大限度地激起学生的积极性。在教学《陶罐和铁罐》一课时，笔者先让大家去记记每个角色说的话，想想每个角色的表情、动作，然后分别选了几组孩子进行表演，请其他孩子当旁白。演了评，评了又演。陶罐的谦虚、铁罐的傲慢，孩子们一次比一次演得精彩，逼真，热烈的掌声久久在教室回荡。通过演，孩子们仿佛身临其境，更加深刻地理解了课文内容，认识了其中的每个角色，把自己真正融入了这个童话故事中。在此过程中，老师作为引导者，带领孩子读懂课文的每一句每一词，把握重点词语，从故事的情节和人物的语言出发，读懂人物的性格特点，体验角色。这种编演课本剧之前对原文的认真阅读，深入理解，必然能够提高学生的语文能力。除了课堂上即兴表演的形式之外，笔者还让学生在课后进行课本剧的编排、表演。学期初，笔者就把全班四十多位同学分成了四个小组，让每个小组自行分工，自行选择剧本，自行编剧，自行导演，演出一段十五分钟左右的课本剧。四个小组的同学接了任务之后都兴致勃勃，在组长的带领下很快开展了排演活动:定剧本，分析背景，分析角色，背台词，排练，每个小组的每一个同学都有板有眼地动起来了。他们充分利用时间，热情地投入到排练中，就在背台词、进入角色的过程中，课文的教学目标基本能够达成。通过演，孩子们在活动中充分发挥了主动性和创造性，他们的分析能力、理解能力、表达能力、协作精神也得到了锻炼和展示。
四、探索方法，创中升华
带有眼字的成语范文4
［关键词］ 词义；文化因素；层级；对应关系;语义场
［中图分类号］ H13 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1008―1763(2011)06―0082―04
Abstract:There is a corresponding relationship between the sense of a Chinese word and its cultural factors, which provide us with a base for taking vocabulary teaching as a way of teaching cultural factors in TCSL. The polymerization between the senses of words can project the deferent layers of the cultural factors in the fields of semantic meaning. Judging by the negative effect of the distinctions of different languages, one can see that the learners’ thinking patterns formulated by their mother languages as well as their cultures is the origin of the mistakes.
Key words: sense of a ward; cultural factors; layers; corresponding relationship; fields of semantic meaning
一 引 言
在语言诸要素中，与文化因素关系最密切，反映最直接的是词汇。无论哪种语言的词汇系统，都留存有其社会发展、时代更迭的历史痕迹，都承载着其民族的行为规范、风俗习惯、情感意向、价值取向以及思维方式等文化因素。
自上个世纪90年代以来，语言与文化、汉语词义与文化因素，以及相互间的关系研究日益引起越来越多学者的关注。胡文仲（1992）、胡明扬（1997）、毕继万（1998）、张英（2009，2006）、王学松（1993），卢华岩（2002）等学者均探讨过相关问题，积累了一定成果。本文在前人研究的基础上，探讨词义的层级与文化因素的对应关系，考察在词义的聚合关系中得以突显的文化因素。同时，讨论不同语言的词义与文化因素的差异对第二语言应用所产生的负面影响，并提出应对策略，以期能够为相关问题的研究提供新的思路。
二 词义的层级与文化因素存在对应关系
与语法意义相对而言的词汇意义, 是指词的概念意义（亦即理性意义）与色彩意义的合称。我们在这里讨论的词义是词的概念意义。词的概念意义具有本义、比喻意义（亦称象征意义）与引申意义这样三个层面，第二语言学习者在学习应用相关词语时，一般情况下，最先认识的是词的本义，其次才是其比喻意义（象征意义）以及引申意义。而如果我们将文化看作是一个具有物质文化、制度文化与精神文化这样三个层面的有机体，就能够发现：当两种异质文化相互接触时，“首先容易互相发现的，是物的层面或外在的层面；习之既久，渐可认识中间层面即理论、制度的层面；最后，方能体味各自的核心层面即心的层面。”（庞朴1988）也就是说，词的本义、比喻义及引申意义所承载的文化因素亦可分属于物质文化、制度文化，以及精神文化这样三个不同的层级。
基于“由简入繁、由浅入深”之认知规律，从第二语言教学的角度看问题，处于本义、比喻义，以及引申义等不同层级之中的词义与具有多层结构体系之特征的文化因素之间存在一定的对应关系。
比如：“鼎”这个词，其本义，是古代“煮东西用的器物，三足两耳”。第二语言学习者开始学习这个词时，一般能够由 “鼎”字的象形而了解其名称及用途，从而加深对这个词的理解。从第二语言习得的角度，可以认为：作为“器物”的”鼎”所蕴含的文化因素，属于物质文化。但“鼎”所蕴含的文化因素远不止于此：在“九鼎八簋”这样的四字词语中，“鼎”则又是指流行于我国商代至春秋战国时期的礼器，具有象征意义。根据西周中晚期形成的列鼎制度，天子用九鼎，诸侯用七鼎、卿大夫用五鼎、士用三鼎或一鼎。与鼎一同出现的还有“簋”，通常为“九鼎八簋，七鼎六簋，五鼎四簋，三鼎二簋”。由此，“鼎”的数量可以表示身份地位的高低，其形制的大小亦可显示权力的等级。“九鼎八簋”蕴含着源自于孔孟之道的礼乐制度以及影响深远的等级观念，作为礼乐制度及等级观念的“九鼎八簋”所蕴涵的文化因素属于“制度文化”。再进一步分析，在“一言九鼎”、“不敢问鼎”、“问鼎中原”等汉语成语中，“鼎”的引申意义所蕴含的汉民族的精神气质及思想内容，则属于“精神文化”的范畴，蕴含制度文化及精神文化的词义，是学习者到中高级阶段才能够悉心领会的词语内涵。
又如：“泰山”一词，其本义为“山名，在山东，中国的传统看法为‘五岳之首’。”初级阶段的学习者观看图片，聆听简要说明即可懂得词义。此时的“泰山”属于物质文化因素层面；而在“泰山北斗”，“有眼不识泰山”以及“老泰山”（意即亦称妻子的父亲“老岳父”）等词语中，所蕴含的又是其象征（比喻）意义，这一层词义的产生，是因为古人以泰山为高山的代表，常用来比喻敬仰的人和重大的、有价值的事物，这一层词义所蕴含的是制度文化因素；再进一步，“泰山”一词，还可引申出“泰极而否”“重于泰山，轻于鸿毛”这样体现中华民族特有的哲学思想与精神气质的词义，这一层词义所蕴含的文化因素，属“精神文化”层面。
类似的词语还有“长城”，以及一些数词、颜色词、象征词语等。这一类词语提示我们：文化因素“亦具有系统功能。表面上循序渐进的文化因素，在其内涵深处亦有着环环相扣的逻辑关联。例如‘长城’一词，……（其）本义与引申意义、象征意义之间，一方面交织着由语义的分化及潜势所构成的词语的形象色彩，另一方面各义项之间存在着内在的逻辑关联，这两方面共同支撑起了文化的系统功能。”（李枫2010）文化因素所具有的系统功能形象而又具体地表明了词义与文化因素之间所存在的对应关系。这样一种对应关系能够为将词语作为文化因素教学的途径提供依据。
三 语义场中的词义与文化因素
同一语义场中的词义之间、不同语义场（亦即“类”）之间都存在聚合关系。这关系“把不在现场的（in absentia）要素联合成潜在的记忆系列。”（索绪尔1996）而“潜在的记忆系列”又有着“牵一发而动全身”的功能，在一定的时候能够由于其所具有的共同特点和相互关系而“类聚”为一个语义场，我们因此而能够在对词义进行比较的时候，将其划分为不同的类。 词义的聚合关系表明：“在语言状态中，一切都是以关系为基础的；……语言各项要素间的关系和差别都是在两个不同的范围内展开的，每个范围都会产生出一类价值；这两类间的对立可以使我们对其中的每一类的性质有很好的了解。”（索绪尔1996）这也是利用词义的聚合关系辨析词义，利用同义词或反义词来确定多义词的不同意义，利用反义词来确定同义词词义的细微差别等之所以成其为行之有效的词语教学与学习的方法的原因之所在。令人遗憾的是，与词义密不可分的文化因素却未能引起足够的重视。
事实上，倘若我们考察处于语义场中的词义与文化因素，则不难看出：词义的聚合关系能够使文化因素及其相互间不同层级的关系得以突显。
以下尝试将处于不同层面词义的聚合关系中的文化因素与词义之关联略作举例，以见一斑。
（一）不同的语义场显示不同的文化层级
我们分析处于“对比”的聚合关系中的两组例子：
1. A. 金――银――铜――铁――锡
B. 金――木――水――火――土
这里，A组中的“金”只指“黄金”。A组词语所显示的是物质文化；B组词语所表示的则是我国古代朴素的哲学思想“阴阳五行学说”。“五行”即是金、木、水、火、土五种物质的运动。“五行学说”认为世界上的一切事物，都是由金、木、水、火、土五种基本物质之间的运动变化而生成的。同时，还以五行之间的相生相克关系来阐释事物之间的相互联系，认为任何事物都不是孤立的、静止的，而是在不断的相生相克的运动中维持着协调与平衡。B组词语所显示的是精神文化，其中的“金”指“金属”，包括A中的各类；通过对A、B这两组属于不同范围的聚合关系之中的词语的对比分析，在使“金”所蕴涵着的有关“五行学说”之哲学思想的文化因素得以突显的同时，也能够看出：不同语义场显示不同文化层级。
又如：
2.A. 闹花灯
例： “迎新年，接新春，
准备十五闹花灯，
街口都搭起了彩楼门。”
――阮章竞《漳河水》节选
转引自罗竹风主编《汉语大辞典》，汉语大辞典出版社，2008年版，第12卷，第721页。
B. 闹情绪
例： “对闹情绪的同志不但要做好思想教育工作，还要帮助他们解决一些实际问题。”
――引自《现代汉语学习词典》，上海外语教育出版社，1995年版，第946页。
在A组中，“闹”与“花灯”属于词汇的范畴，而“闹花灯”则应属文化因素的范畴。但我们可以通过对“闹花灯”之文化涵义的分析获得对“闹”这一动词义项的更为明晰的了解。类似的词语还有“闹洞房、闹元宵”等，其所体现的是民俗文化。B组中的“闹”，一般认为有六个常用义项，即：a. 吵 b.弄 c. 发生 d. 发泄 e. 扰乱 f.喧哗等，多为中性词语或贬义词，类似的词语还有“闹脾气、闹意见”等，所表达的是人所共有的行为方式，属于“制度文化”这一层面。 而“A”组中的“闹”则包涵有“使热闹”、“使红火”、“载歌载舞”等文化因素。也就是说“闹花灯”所包含的文化因素对“闹”的词义有规约作用，此时的“闹”为褒义词，所体现的是中华民族所特有的精神文化的内涵。
（二） “同义”与“类属”这两类语义场分别显示表层文化与深层文化
1.同义义场，如：“兄弟姐妹、锅碗瓢盆”等。
处于同义义场中的词的文化因素与词义相同。如，“兄、弟、姐、妹”均指同父母所生的同胞，常用来比喻人与人之间的亲密关系，汉语中有“兄弟党、兄弟国家、姐妹城市”等说法；“锅、碗、瓢、盆”均为炊具，四个词聚合在一起亦指代与“饮食”相关的日常生活事物，如：“柴米油盐锅碗瓢盆”、“锅碗瓢盆交响曲”等。由此，这一类由词组成的熟语的语义即文化因素，所显示的是表层文化。
2.类属义场，如“松竹梅兰、长短高低、天地君亲师”等。
这一类词语的词义与其所蕴含的文化因素之间存在指代关系，所体现的是深层文化。比如：“松”――坚韧不屈；“竹”――清高自怜；“梅”――高洁傲岸；“兰”――优雅高贵；以“松竹梅兰”指代情趣高雅、志向相同的人，引申一步，亦可认为这类词的象征意义凝聚了中华民族追求的崇高精神境界。“长、短、高、低”指不同的长度与高度，聚合在一起也指代人的长处与短处各有不同，也表示人所遇到的坎坷与不幸。而对于“天地君亲师”所指代的“君权神授”，以及“祭祖、祭圣贤”的传统观念及风俗习惯等，则需要更为深入细致地考察词义的字面意义与其内涵深处之文化因素的关联，才有可能帮助习得者达到预期的学习目的。
综上所述，不同语义场显示不同文化层级，对比之聚合关系中的词义的区别特征能够使文化因素得以突显，而对“同义”与“类属”这两类语义场中词义与文化因素的关系的分析则提示我们：同义关系中的词义即文化因素, 所显示的是表层文化；类属关系中的词义的字面意义与其内涵深处的文化因素之间存在由联想关系而构成的错综复杂的关联。之所以认为其关联“错综复杂”，是因为“这类义场所举事物往往不易穷尽”（黄伯荣、廖序东2002）第二语言学习者对于词语的理解障碍也常常由此而产生。
四 文化差异的负面影响及应对策略
在以汉语为第二语言的习得者的心理联想中，最先被唤起的一般是其母语中的相关词语及所承载的文化因素，这是因为 “我们所有的思维和认识总是由于我们对世界的语言解释而早已带有偏见。……任何语言都为说这种语言的人的精神设置了某种界限，只要它指出了某一个方向，就排除其它的方向。因而探究所有的语言可使人看到，一种语言所允许的最宽范围究竟有多大，人在这个方面的精神界限能以哪种方式已被历史性地决定了下来。”（汉斯-格奥尔格•伽达默尔2004）由这样的一种“偏见”而形成的思维定势，通常会成为第二语言学习者偏误产生的肇始之因。 为排除理解障碍，防止偏误产生，我们有必要特别关注来自不同文化模式、以汉语为第二语言的学习者心理联想中的词义与文化因素。
比如：触景生情、借物寓意，是常见的语言现象，也是各民族共同的思维方式。但由于不同的历史文化传统与自然生态环境的影响，来自不同文化模式的学习者会对相同的自然现象、飞禽走兽及颜色词语产生不同的联想。这样的联想有时会产生负面影响。如,对于“狗”这个词，以不同文化模式为背景的人的联想意义会有不同。以英语为母语的人通常会将“狗”视为忠实的朋友甚至家庭成员，思乡的时候常常也会想到家中狗。而在中国传统文化中，“狗”的贬义则多一些，汉语中有“走狗”、“落水狗”之类的词语。若在对有英美文化背景的学习者讲解这个词时不厘清其文化内涵的差异，学生就可能说出“老师跑得像狗一样快。”这样令人啼笑皆非的病句。又如，蝙蝠在中国文化中是人们喜闻乐见的吉祥物，这是因为“蝠”与“福”谐音。“福禄寿”在中国，是完美人生的象征。 旧时新春，有用红纸剪五只蝙蝠贴于门上的习俗，取“红蝠”谐音“洪福”之意，象征“五福临门”。而在西方文化中，“蝙蝠”（bat） 则是一种令人感到恐惧、厌恶的怪异动物。西方文学艺术作品中，作为堕落天使的魔鬼长着蝙蝠的翅膀。在教授“福禄寿”及相关词语时，若不进行文化内涵的对比分析，就很难使以英语为母语的学习者准确理解“福禄寿”的意义。
综上所述，如果我们能够重视思维定势对词语学习的负面影响，并在相关教学活动中因势利导进行词义与文化因素的对比分析，有效引导学习者调整其由母语潜移默化的影响而形成的思维定势，同时提示学习者进行思维方式的转换，则不仅能够有效避免偏误的产生，从而提高语言教与学的效率，还将有利于促进第二语言学习者“多元文化观”的形成，培养其“跨文化”交际能力。因此，第二语言传授者在将自己定位于“沟通两种文化的使者”并认真做好文化沟通准备和相应的教学设计的同时，也“需要对学习者的母语传统有充分了解。”（朱志平2008）
最后，还有一点需要说明：汉语中只有部分词语的词义层级存在与文化因素的层级对应的状况，学习者的思维定势也不仅只具有促使偏误产生这样一个层面，对此，本文未能展开考察、剖析及阐释，有待在今后的研究中逐步弥补。
［参 考 文 献］
［1］ 胡文仲.跨文化交际研究［M］. 北京：外语教学与研究出版社，1992.
［2］ 毕继万.跨文化交际研究与第二语言教学［J］. 语言教学与研究，1998，(1)：10-24.
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