前言：中文期刊网精心挑选了文化教学范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
文化教学范文1
一、不同文化、文明：冲突、共存与对话
1993年美国哈佛大学教授塞缪尔•亨廷顿在《外交》杂志夏季号上发表题为《文明的冲突》一文，该文引起了人们对于不同文化、不同文明能否和谐共存的深刻省思。对于不同文化、文明之间的关系，亨廷顿旗帜鲜明地提出了文明冲突论，他否认全世界各民族共享的价值、信仰、制度等的存在，并认为世界上根本就不存在什么“普世文明”，经济领域的全球化只能加大文明冲突的可能性。亨廷顿认为，今后世界范围内的冲突根源主要发生在西方文化和儒家文化、伊斯兰文化等非西方文化之间。针对亨廷顿的文明冲突论，很多学者纷纷进行了回应，以学术论文、学术著作、学术讨论会等多种形式进行着多元回应。我们认为，在全球化的历程中，各个国家、各个地区、各个民族由于其固有的文化差异，在相互交往中必然存在这样或那样的摩擦甚至是对抗、冲突，这种状况是全球化历程中真实样态的一个侧面。全球化带给世界的还有和谐，这种和谐既有人类对共同问题关注基础上产生的科技伦理、环境生态等共享价值，也有在冲突与对抗中逐渐走向和谐世界秩序的态势。不同文化、文明在积极的交往、对话中能够和谐共存。当我们以文化视角对全球化加以解读时就会发现，人类社会在总体上具有整体化、互联化和依存性。“整体化就是指全世界作为同一个社会整体而存在；互联化是指世界上所有的国家、民族和地区在信息、交往、利益等方面的普遍相关性；依存性是指国际合作和协调已成为全世界任何国家和地区发展的基础和前提。”［1］人类社会的共性为不同文化、不同文明之间的积极交往和有意义对话奠定了基础，在此基础上，各个国家、各个地区、各个民族之间在全球化的历程中、在保持自身独特性的基础上与他者之间进行着和而不同的多元对话。不同文明、文化之间的跨文化对话已经成为当下人的一种存在方式。基于人作为类的存在具有共性的基础，我们认为，在课堂教学视域下，不同文化主体之间的合作、对话是可能的。在跨文化教学当中，不同文化之间的接触、摩擦而伴随着的文化冲突是不同文化内在差异的自我表达，但这种冲突并非不可调和的敌对性冲突，随着不同文化主体之间交往的进一步加深，不同文化之间的融合是一种历史之必然，但这种融合并非不同文化属性的简单相加，也不是抹掉不同文化的差异而生成一种大一统的文化，共享文化图景的建构并不是要消除各文化所独有的文化特质而使所有的文化呈现趋同的状态，各文化只有保持自己独有的特质才能更加具有生命力，也可以在某种意义上确认自己存在的价值和合理性，因为多样，世界才更美丽。因此，建构共享文化图景要以各文化的存异为基础。其实建立共享的文化图景就是允许各文化在自主选择、自主建构、自主发展的同时，各文化要对其他文化采取一种宽容的心态，理解和尊重其他文化的价值，在共性的基础上建构一种全人类的文化图景——多元文化并存、和而不同的动态展示。
二、跨文化冲突：课堂教学的阻力与动力
课堂教学是发生在一定时空内的教师与学生、学生与学生以及师生与教学文本的交往互动过程，我们可以近似地认为课堂教学就是一个自组织系统。“那么，自组织如何并何时发挥作用？—个条件是干扰。只有当干扰、问题、混乱出现时——当系统尚未确定，需要继续运行以达成再确定时，一个系统才会进行自组织。”［2］而跨文化教学当中的文化冲突恰好是整个教学系统在运行过程当中的一种干扰，一旦跨文化冲突出现，课堂教学系统就会遭到干扰，出现问题，混乱的局面不可避免。但问题的关键是，我们究竟应该如何看待课堂文化冲突，如何采取适当的方式来对待跨文化冲突。“当感知干扰的气氛或框架足够轻松，没有要求迅速‘成功’的压力时，当在这种气氛中能够研究（甚至与之游戏）异样性的细节时，当时间（作为一种发展因素）充足允许新框架的形成时，干扰才成为一种积极因素。”［3］由此，我们认为，跨文化冲突既可能成为课堂教学的阻力，也可能成为课堂教学的动力，问题的关键是我们对跨文化冲突持一种什么样的态度，站在一个什么样的立场上来对待跨文化冲突，以及用何种方式来处理跨文化冲突。跨文化冲突使整个课堂教学系统出现了暂时的断裂，对课堂教学系统构成了一种威胁，但如果课堂教学当中的不同文化主体漠视这种冲突，或者采取强硬的措施压制冲突的呈现，那么，跨文化冲突必然成为课堂教学顺利进行的绊脚石；但如果对跨文化冲突持一种宽容的态度，给予充分的时间允许文化冲突的暴露，分析冲突的缘由，并且采取积极的交往、对话等方式来对待跨文化冲突，在这样的情况下，跨文化冲突必然成为课堂教学发展的动力。在跨文化教学中，由于教学世界下的多元主体来自于不同的国家、地区，他们拥有不同的信仰，拥有不同文化环境下的成长经历，对人、事、物及其关系具有先在的不同的价值取向、思维方式和行为模式，这些差异必然导致课堂教学中文化冲突的时时存在。当对跨文化教学冲突持一种宽容的态度之时，跨文化教学冲突便可以成为跨文化教学的有效生长点。他者不同的所思所想、所作所为恰好为个体提供反观自身的文化之镜，透过这面镜子，跨文化教学中的不同文化主体可以看到一幅五彩缤纷的图景，多元文化要素在这幅图景中呈现不同样态；在与他文化的对话之中，各文化主体能够在差异的对比中以全球秩序之视域反观自身，加深对自文化的理解；跨文化教学冲突也能够促使教学世界之下的文化主体在差异中看到异样的文化，在与异文化的积极对话之中，更加接近异文化的本真，从而在多元文化冲突中完成文化的整合。在此基础之上，各文化主体建构一种具有全球意识、更和谐的人类共享文化。
三、共享的文化图景：跨文化冲突的融合机制发现文化间共同点的前提在于文化彼此间的理解，但达到文化彼此间的理解并不是一个终结状态，在此基础上建构出各文化之间共享的文化图景才是促进文化融合的根本所在。在跨文化教学当中，不管发生文化冲突的双方存在着多大程度的差异，就人作为类的存在而言，人在创造文化的过程当中还是有很多共同点的，例如，无论哪个国家、哪种文化都是以扬善除恶作为自己的一种价值诉求。“实践证明，人类跨文化交际越深入和紧密，存在着的共同的思想认识就会越多，这构成了文化整合的前提条件。”［4］恰恰是这些共同点使不同文化之间具有了对话的可能性，同时也为不同文化之间的交流创设了平台。因此，在课堂教学层面上，随着不同文化之间进一步的接触和摩擦，文化间的共同点会逐渐呈现出来，教师要在此基础上引导学生形成共享的文化图景。共享的文化图景是超越某一具体的文化样态的，它是在整合了文化冲突各方的共同的文化特质而指向于整个世界、整个人类的，它是对人作为类的存在的完整图景的一种勾勒，它将不同文化语境下的文化主体紧紧凝聚在一起，以全球人民共同面对的环境等问题作为共享文化图景的建构主题。
（一）协商：跨文化冲突的应然取向当跨文化冲突发生之时，来自不同国家的文化主体采取的应对取向有所不同。有的会提出其他的话题或者避开锋芒保持沉默，一般而言，日本人多倾向于用此种方式来应对跨文化冲突；有的人会以让步的方式来应对，即尽量发现并满足对方的需要而不考虑自己的利益，一般而言，泰国人在面对跨文化冲突的时候往往表现出此种倾向；有的人会认为让冲突公开化或许更有利于冲突的解决，因此采取竞争的方式来面对跨文化冲突，以色列人这种竞争的观念比较强烈；有的人在面对冲突时，稍稍做些让步，在此基础上也稍稍满足一点自己的需要，这是在面对跨文化冲突时的妥协取向，美国的法律多以妥协作为基础；还有的以协商的方式来面对跨文化冲突，即冲突双方的目标需要都得到尊重，且以平等合作的方式来解决冲突。其实应对冲突时的不同取向本身就反映了不同国家的文化差异，很难对每种取向评论是非。但在跨文化教学之中，我们主张以协商作为对待跨文化冲突的取向，因为只有通过协商，不同的文化才能得到尊重，不同文化的内在属性也才能得以呈现，而这种取向有利于异文化之间的相互理解。
（二）高低语境：跨文化接触的临界点在找寻文化间的共同点、建立共享的文化图景的过程中，文化语境是必须考虑的一个因素。根据Hall的观点，“在高语境的文化中，在人们交际时，有较多的信息量或者蕴涵在社会文化环境和情景中，或者内化于交际者的心中，明显的语码则负载较少的信息量。这也意味着，在高语境文化中的人们对微妙的环境提示较为敏感。而在低语境的文化中，交际过程中所产生的信息量的大部分由显性的语码负载，只有少量的信息蕴涵在隐性的环境之中”［5］。以此作为衡量的标准，我国属于高语境文化，美国文化属于低语境文化（但不是最低，略高于德国、瑞士和斯堪的纳维亚文化）。高语境文化与低语境文化特点各异，高语境文化“内隐、含蓄、暗码信息、较多的非言语编码、反应很少外露、（圈）内（圈）外有别、人际关系紧密、高承诺、时间处理高度灵活”，而低语境文化则“外显、明了、明码信息、较多的言语编码、反应外露、（圈）内（圈）外灵活、人际关系不密切、低承诺、时间高度组织化”，“不确定性的消减和行为的可预见性”是不同语境下的文化主体初次交往时的目的所在。［6］只有在不确定性尽可能减少，且尽可能地增加行为的可预见性的时候，不同的文化主体才会有进一步交往的需要与可能。据有关研究显示，“高语境文化的成员在与陌生人初次交往时比低语境文化成员更为谨慎。来自高语境文化的人倾向于尽量避免与陌生人打交道”［7］。在与陌生人交往时，“低语境文化成员比高语境文化成员有更多的非言语行为。高语境文化非言语行为相对较少”［8］，“高语境文化成员比低语境文化成员更易从陌生人的背景对他们进行推断”［9］。但无论是高语境还是低语境，“背景信息对高语境文化和低语境文化的归因信心作用一样”［10］。由于文化语境不同，在跨文化教学当中，处于高语境文化的中国学生在与美国等处于低语境文化的学生交往时会显得有些拘谨，在交往过程当中不主动，由于与处于低文化语境学生间交往比较谨慎的缘故，信息较多内化于交际者心中的中国学生的非言语行为则比较少。无论是高文化语境还是低文化语境，在进行文化接触的初始阶段，对方的背景信息尤为重要，因此，在跨文化教学当中，教师可以在教学初始阶段进行一些以了解对方的背景信息为主题的活动，通过这些活动能够增进不同语境下的文化主体之间的相互了解，促进文化主体之间更好地理解，从而达成不同文化共享图景建构之目的。
文化教学范文2
【关键词】“体演文化”教学法 文化教学
“体演文化”教学法（Performed Culture Approach）是由美国俄亥俄州立大学东亚语言文学系吴伟克等研究人员提出的，是一种以演练文化为目标的第二语言教学方法。该教学方法将第二语言的学习看作是在目标文化环境中的文化行为，认为语言即行为，学习语言就是体验和演练目标文化，要求学生要设身处地的去想问题。因此老师所做的就是要利用现代科技的有利条件， 为学生的自主学习创设各种各样的语境场景，让学生在体验文化中学习语言，获得知识的积累，从而达到让学习者能在目的语文化环境中得体、自如地运用目的语同目的语国家的人交流的教学目标。
在实践上（包括课程设计、教材设计、和教法设计方面），该方法结合了听说法和交际功能法的长处，兼顾语言结构使用的正确性和交际功能的畅通性。
“体演文化”教学法在汉语作为第二语言教学领域取得了一些突出的教学成就，但是该教学法存在的局限和不足也值得我们探讨，本文结合现有的研究成果，从以下三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行一些思考和讨论。
一、 “体演文化”教学法中语言与文化的关系问题
“体演文化”教学法的理论主张之一认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。该教学法在语言和文化的关系问题上认为语言等同于文化，语言教学等同于文化教学。这里，我们就需要思考下语言与文化的关系，并从语言与文化的关系的角度来探讨下“体演文化”教学法的理论主张是否合理。
什么是语言？按照索绪尔定义，语言是一个符号系统。语言是能指（形式）和所指（内容）的结合体。有声语言是音义结合的符号系统，而文字语言是在有声语言的基础上发展起来的，具有音、形、义相结合的符号系统。语言是人类最重要的交际和思维的工具。什么是文化？有关文化的定义至今就有数百种。概括起来，文化有广义和狭义之分。广义的文化指的是整体文化，或者是包括语言在内的一切文化；狭义的文化特指非语言文化（何俊芳）。至于语言与文化的关系，可以从以下三个方面进行概括：（一）语言是一种特殊的文化现象。语言是文化的一部分，并对文化起着重要作用。首先，语言本身是人类在其进化的过程中创造出来的一种精神财富，并且是人们后天习得和学得的。其次，文化是全民族的共同财富，语言也是如此。古耘捣蛟凇段幕人类学与语言学》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一书中也明确指出：“一个社会的语言是该社会的文化的一个方面，语言和文化都是部分和整体的关系。”（二）语言是文化的最重要载体。可以说，语言是一面镜子，反映了一个民族的特征，它不仅包含着该民族的历史和文化背景，而且蕴藏着该民族对人生的看法、生活方式和思维方式。（三）文化语言的相互影响和促进发展。语言和文化都是人类社会的产物，语言是文化的一部分，能够记录文化和促进文化的发展。站在文化的角度看语言和文化关系，可以说文化包括语言，文化的发展影响语言的发展。
我们可以看到，首先，语言并不等同于文化，语言教学不等同与文化教学。语言是文化的一部分，如将语言教学等同于文化教学，该教学法将面临教学内容过于宽泛的问题。其次，语言与文化存在一些差异。语言是一个音义结合的符号系统，由语音、语法、词汇等子系统组成。从语言技能的角度，我们又可以分为听、说、读、写四项技能。从语言教学的角度，我们可以把第二语言教学分为几个较为明确的组成部分和确定若干较为明确的教学目标，这样的划分有助于第二语言教学的实施与评估。而如果将语言教学等同于文化教学，用文化教学取代语言教学，文化无论是从广义还是狭义的概念出发，都有可能带来教学内容无法界定、无法有组织有层次的进行文化教学的问题。第三，语言是人类最重要的交际和思维的工具。虽然语言的意义生成、诠释离不开文化的框架，但是语言是人类进行交际的工具，文化则提供一个背景或语境，即使是语构文化也是经由语言的形式表现出来的。而语言作为交际工具，评估语言的交际能力可以外显为发音是否准确、词汇使用是否得当、语法是否正确等标准或是听、说、读、写四项技能的评估。而文化无论是狭义的还是广义的，都不能称其为是人类进行交际的工具，它更像是一种内容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的评估标准。
综上所述，笔者对在第二语言教学语境下的语言与文化的关系问题的观点是：语言是文化的一部分，语言教学不同于文化教学。“体演文化”教学法以语言即文化为其理论基础，从这一理论出发，构建其教学实践可能会带来诸如教学内容过于宽泛、教学过程难以有组织有层次的进行、交际活动缺乏统一的形式即评估标准等问题。笔者认为，在这一方面，“体演文化”教学法这一新兴的第二语言教学实践方法应进行进一步的探讨及完善。
二、 “体演文化”教学法中文化教学内容的问题
“体演文化”教学法作为一种汉语作为第二语言的教学实践方法，必定涉及到文化教学内容的问题。笔者试图从“体演文化”教学法中文化教学内容的界定及文化教学内容的定量两个方面对该问题进行讨论。
（1） “体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题。
“体演文化”教学法中文化教学内容的界定问题指的是该教学法在实施过程中文化教学到底教什么的问题。“体演文化”教学法在理论上主张扩展传统外语教学意义上对文化的定义，将行为文化的教学融于语言教学中。在吴伟克看来，要训练学生懂得怎样和中国人交流，必须让学生懂得和中国人打交道的基本技能和策略，所以应该训练学生的交际能力，让学生了解中国人怎么看世界，怎么解释世界。他认为学生应该尽量了解中国的文化根源、文化视角和世界观，通过学习理解另一种文化反过来加深对自身文化的了解，从而创造一个和谐和容忍的世界。总结说来，“体演文化”教学法旨在构建一种对异质文化的记忆，要求在谈话人在特定文化框架内进行交流，并获得在异国文化中确立意向的能力。1
那“体演文化”教学法中文化教学内容的界定是否合理呢？关于这个问题，我们可以考察一下目前对外汉语教学界在这文化教学方面的研究成果。赵贤州（1989）从外语教学的角度，将文化分为知识文化和交际文化。“知识文化指的是两个不同文化背景培养出来的人进行交际时，对某词、某句的理解和使用不产生直接影响的文化背景知识。”“交际文化指的是在两种不同文化背景熏陶下的人在交际时，由于缺乏有关某词、某句的文化背景知识而发生误解，这种直接影响交际的文化知识，就是交际文化。”2陈光磊（1997）指出“语言课中的文化教学，基本的责任或基本的内容大体有两方面：一是对语言本体结构（主要是语法规则和语义系统）中有关文化含义作出阐释，为学习者使用目的语做好必要的文化上的准备；一是对语言使用中的文化规约作出说解和加以实习，养成学习者使用目的语进行交际的文化能力。这两方面是相辅相成的。”3吕必松（1992）认为这种“隐含在语言系统中的反映一个民族的心理状态、价值观念、生活方式、思维方式、道德标准、风俗习惯、审美情趣等待的一种特殊的文化因素”，它“主要体现在语言的词汇系统、语法系统和语用系统之中”。4
综上我们可以看到，“体演文化”教学法中的文化教学内容主要集中于知识文化和交际文化中的交际文化。而“体演文化”教学法所关注的交际文化又主要体现在语言的语用系统之中，对词汇系统及语法系统中的交际文化关注度较小。由此，笔者认为，“体演文化”教学法中关于文化教学内容的界定过于狭窄，如以此为基础开展文化教学，可能会造成学生缺乏汉语的知识文化及词汇系统和语法系统中文化的缺失。“体演文化”教学法在其实践及操作过程中关于到底该教哪些文化这一问题还有待进一步的探讨。
（2） “体演文化”教学法中文化教学内容的定位和定量问题。
在汉语作为第二语言教学的实践过程中，文化教学应该如何定量呢？到底是文化教学占主体还是语言教学占主体呢？张英（1994）认为“语言是交际工具，目的语学习者要实现交际，语言学习就是第一位的。”5林国立（1996）指出“语言教学中文化因素的教学则必须在语言教学的范围内来处理。文化因素是（从严格的意义上来说）一个语言教学的概念，只有在语言教学中才有意义。语言中的文化因素对学生来说，和语音、语法、词汇一样，也是一种知识，只不过是一种从形式到内容都不一样的知识罢了。”6“常识表明：当Z=A+B，Z不变时，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都与对方之值有密切关系。对外汉语教学中语言与文化的关系某种程度上也如此。”7
“体演文化”教学法认为语言即文化，学习语言就是学习目标文化。这种观点及在其实际操作过程中将文化教学视作汉语作为第二语言教学的首位，这样的对文化教学的定位势必会影响到语言教学的定位。将文化教学作为汉语作为第二语言的教学内容的重点和教学的主要目标就会造成对汉语语音、词汇、语法等语言要素的教学造成挤压，使语言教的学其他各个要素的习得不能得到全面均衡的发展。
三、 “体演文化”教学法中文化教学的阶段性问题
语言教学应是针对不同水平的学习者，根据不同的教学目标分阶段的进行的，文化教学也不例外。语言教学一般依据语言的结构或功能由易至难循序渐进地展开，但文化教学很难做出有规律的计划安排。在对外汉语教学领域，已有了语法大纲、词汇大纲和功能大纲，但是到目前为止还未形成一个文化教学大纲，而文化大纲的缺失可能会引起文化教学的无序。
在文化教学的阶段性问题上，张英（1994）认为“在不同的教学阶段，语言和文化的比重不同，这就需要在不同的教学阶段，给语言教学和文化教学确定一个合理的量”。“对于目的语学习者这来说，交际能力是同掌握目的语中文化语言的程度成正比的。交际面越宽，交际层次越高，文化语言在交际交流中所占的比重就越大。与此相适应，随着对外汉语教学阶段的上升，汉语文化教学的比重也就逐渐增加。”8具体到基础阶段的文化教学，徐家祯认为“在语言的基础阶段，语言教学和文化教学的结合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同时，他又指出基础阶段语言教学与文化教学的结合必须遵循以下一些原则：“在语言课中进行文化教学，必须遵循以语言教学为主，以文化教学为次；在语言教学的同时有机地、适当地、有目的地加入文化教学内容的原则。既要反对文化教学在语言课堂中喧宾夺主，也要反对为了结合文化教学而在语言教学时硬性加入文化内容的形式主义做法。”9在中高级阶段的文化教学方面，胡建军认为“教学主体与学习主体的主观需要、第二语言教学的目的、教学理论要求和教学实践经验都决定了文化教学在中高级口语课中的重要地位并对文化教学提出了客观要求。”10
总结上述研究成果，我们认为虽然文化教学较之于语言教学很难做出有先后有层次有规律的计划安排，但是文化教学在汉语教学的各个阶段应有所变化，应与各个教学阶段相适应。“体演文化”教学法并未对文化教学的内容做出有先后有层次有规律的划分及安排。该教学法也未对不同的学习阶段提出有针对性的教学目标。该教学法模拟文化场景，其教材不是传统意义上的“教材”/教师的教学材料，而是学习模块，可自己生成的，学生可以组合的，有一定独立性，可操作性的单元。从中我们可以看到该教学法在文化教学阶段性安排上的不足。
四、 总结
本文从语言教学中的语言与文化的关系、文化教学内容以及文化教学的阶段性三个方面就“体演文化”教学法的文化教学问题进行了一些思考和讨论。认为该教学法在文化教学方面存在着一些问题，如文化教学的内容过于狭窄的问题、文化教学定位和定量的问题以及在文化教学阶段性安排不足等等问题，这些问题都是进一步完善“体验文化”教学法的切入口。
参考文献：
[1]曲抒浩、潘泰 2010 《美国“体演文化”教学法简论》，教育评论，第5期。
[2]赵贤州 1989 《文化差异与文化导入论略》，语言教学与研究，第1期。
[3]陈光磊 1997 《关于对外汉语课中的文化教学问题》，语言文字应用，第1期。
[4]吕必松 1992 《对外汉语教学概论》（讲义），世界汉语教学，第2期。
[5]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。
[6]林国立 1996 《对外汉语教学中文化因素的定性、定位与定量问题刍议》，语言教学与研究，第1期。
[7]周思源 1996 《论对外汉语教学的文化定位》，语言文化教学研究，北京：华语教学出版社。
[8]张英 1994 《论对外汉语文化教学》，汉语学习，第5期。
[9]徐家祯 2000 《基础语言课中语言教学与文化教学结合的问题》，世界汉语教学，第3期。
[10]胡建军 2003 《中高级口语课程的文化教学研究》，云南师范大学学报，第1期。
[11]萧国政 主编 2009 《现代语言学名著导读》，北京：北京大学出版社。
[12]张公瑾 1998 《文化语言学发凡》，昆明：云南大学出版社。
文化教学范文3
西方语言是抽象的符号，它只是对应性地表意；汉语是带有浓郁生活气息与形象特征的语言，它独特地具有一种“象”的思维。汉语不同于西方的拼音文字，在于言意之间有一个“象”。汉语的这种特点在诗歌意象的创作中表现得最为鲜明，它是将象、意、言三者黏合，从而生成饶有意味的艺术画面。在中国文化的语境里，语言与天道、人性、事理紧密联系在一起，它带有丰富的人文意蕴。语文教育作为民族母语的教育，不能不体现中华民族的思维特点，不能不关注汉语言文字的文化特色。
汉字是音形义的统一，汉语音美、形美、意美。中国的文学艺术是凭借语言意象营造一种境界，这种艺术境界一方面是意的象化，一方面是象的意化。立象通意，意因象显，意生象外。文学艺术借助语言符号创造形象，生成言、象、意交织融合的意象，由可见的物象图式去捕捉不可见的天地造化，这是中国文学艺术最为显著的审美特征。
在中国文学艺术的天地里，作者、作品、读者相互映照，相互回应，从而构成反器化、非工具化的审美意境。在中国文化的语境里，“言”“象”不是外在的器具，它有着丰富多彩、生动活泼的审美内涵。“言之文也，天地之心哉。”（刘勰《文心雕龙・原道》）语文教学要努力挖掘文本言语所包含的审美因素，渗透审美的教育。语文教学要扣住汉语的审美特点，体现人文价值的追求。
语言诚然是工具，是表达思想、沟通情感的工具；但语言不仅仅是工具，它拥有内在的人文价值，担有更多的文化使命。语言作为一种特殊的工具，它不像其他工具那样与对象相分离。语言是人类思想的家园。人作为符号的动物，是语言的存在。语言与人，既是二元对立的，又是具身统一的。人们在强调语文学科的工具性时，着眼点在于Z言外在的效用和内在的逻辑建构。然而，如果抽掉语言所包含的思想情感与价值倾向，那么，语言就成为没有生命活力和意义的一堆结构化的符号。
晚清政府将语文独立设科，语言文字的改革旨在“统一语言”，做到“言文一致”，使语文教学科学化。然而，这种简单比附西方，把语言仅看作是声音的纪录，对书写语言作工具论的理解，造成文史哲的分离。改文言文为白话文只是着眼外在的便捷，而没有渗透到作者与读者的内心。与此相应的是，语文教学忽略母语文化对学生的涵育，将它仅仅理解为工具性应用能力的培养。
文化教学范文4
本文简要叙述了文化与语言之间的关系，同时分析了中西茶文化之间所存在的差异，同时从课堂导入、创建情景等方面分析了如何将中西茶文化之间的差异渗透至大学英语文化教学当中，以期提高学生对西方文化的认识，同时能够更为熟练地运用英语知识。
关键词：
大学英语；文化教育；茶文化；差异
大学英语是大学生的必修课程，教师在授课过程中，不应只关注学生对英语理论知识的掌握，同时还应引导学生了解西方文化，以便学生对英语知识更为理解。中西文化之间存在较大差异，学生若不了解文化间的差异，便不能正确应用英语。茶文化是最能体现中西文化之间差异的文化之一。教师通过将中西茶文化之间的区别引入课堂，能够有效提高学生学习积极性，同时也令学生对中西文化之间的差异更为了解，英语知识的掌握也更为纯熟。
1文化与语言之间的关系
文化与语言之间的关系密不可分，语言是文化中的一部分，对文化起到重要的影响。大部分社会学家认为，语言是文化最为重要的体现之一，如果没有语言的存在，也就没有文化的存在。但从另一个角度来看，语言是对文化的反映，故而不可避免的会受到文化的影响。语言是一个民族文化特征的重要体现，其形成既包含了这一民族的历史背景以及文化背景，也包含了该民族的世界观、人生观以及价值观，同时也反映了该民族的思维模式以及生活方式。综上所述，文化与语言之间既互相影响，也相互作用，所以理解文化便需先对语言有一定了解，而要真正做到了解语言，还需学习其民族文化。故而教师在教授大学生英语的过程中，也必须将文化渗透其中。中西方文化的形成历史不同，所用语言不同，所以要做到了解西方文化，学习英语，并不容易。文化背景存在差异的人在交流过程中，容易产生如下问题：即使两者所用的语言均为英语，但也容易产生诸多误会。如中国人喜欢关心别人，若客人来访，会说：“您一定累了，好好休息一下。”转换为英文便是“Youmustbetired?Haveagoodrest.”。但在西方，西方人更倾向于他人夸赞其年轻、强壮，中国人关心的言语往往会被其理解为质疑自身身体状态，有可能产生不悦。由此可见，教师在向学生传输语言知识的同时，还要引导学生对比中西文化之间的差异，以避免在之后运用英语知识的过程中出现问题，引发误会。
2中西茶文化之间的差异
茶在中国的地位举足轻重，其不仅作为一种饮料存在，还衍生出茶道这一文化。中国人饮茶以热茶为主，同时形成了一整套煮茶以及饮茶的流程，而整个过程也为人们营造了一种恬静、淡雅以及闲适的气氛，供人们在煮茶以及饮茶的过程中探讨交流，显得极为和谐。人们对茶的了解以及依赖也无分等级与层次。中国人常说：“开门七件事，柴米油盐酱醋茶。”对大部分中国人来说，茶依然已然成为生活中密不可分的物质。事实上，中国人饮茶的目的在于茶道，将伦理、哲理、道德均融入饮茶的过程当中，从而形成了茶道，透过茶道，中国人可以修养心性、品味人生，从而形成精神与物质的双重享受。茶道属于中国文化。中国人与西方人有别，其更倾向于感性思维，所以茶道并没有特殊的公式或是物质进行定义，往往凭借个人悟性无止境的贴近或是理解。对中国人来说，饮茶的最终目的并非是解渴，更多的是领悟其内在文化。中国文化深受儒、道、释三家思想的影响，而茶文化也受到三者的影响，形成了独有的茶道精神。中国古代人普遍认为茶可以助兴以及清谈，进而与天地沟通，故而，儒家通过饮茶以证廉洁，道家通过饮茶以求和静，佛家则通过饮茶以悟佛理，中国的茶早已超出其物质本身价值。西方人在饮茶方面与中国人差别较多，以美国人为例，其大部分人更倾向于饮冰茶，而非热茶。其在饮用之前，先将冰块放在茶中，或是将茶放置在冰箱当中冰镇，之后取出。这样的茶闻起来更为清香，解暑效果良好，饮用更为爽口，一瞬间觉得身体清凉。然而，西方人饮茶，其目的是为了解渴，所用茶叶也以速溶茶叶为主，故而少了一种感情在其中，没有中国茶道的高雅以及悠然，情调大大降低。西方国家也有将饮茶衍生为一种文化的国家，英国便是其中之一。饮茶是大部分英国人生活中的一部分，但其所表现的精神与中国文化有所不同，其饮茶强调的是绅士风度以及礼仪，而非悠闲以及随意。最初，英国人只是皇族于家中使用高级的茶具饮茶，随后逐渐发展为朋友之间聚会的平台，即茶会。随着这一活动的逐渐普遍，英国人设定了更多礼节性的规定，如对茶会中所使用的茶具、烛台以及插花灯的要求。同时要求茶会需要伴有一定音乐以及悟道。通常情绪下，英国的下午茶会安排于下午4点至5点之间，要求配有一定的甜点。时至今日，英国人的下午茶更偏向于吃点心，而茶仅作为一种辅助饮料存在。由此可见，中西方茶文化之间存在本质区别，中国人追求的是饮茶过程中的精神内涵，而西方人更追求茶叶本身的价值，即使是英国茶文化，也只是将饮茶视为一种礼仪，之后逐渐转化为餐饮，同中国的茶道文化完全相悖。
3中西方茶文化差异在大学英语教学中的应用
3.1作为课堂导入，激发学生兴趣
词汇是英语学习的基础，学生对英语词汇的掌握不牢固，运用不熟练，之后的学习也难以进行。教师在教学的过程中不仅要引导学生学习词汇意义，还应教授学生如何在交流过程中加以运用，教授学生西方文化的交际模式，避免学生在使用外语进行交际的过程中出现问题。教师在教授大学英语课程时，便可将中西方茶文化之间的差异引入教学当中，通过介绍中西方文化差异，引出学生需要学习的单词。教师按照这样的方式进行教学，不仅能够激发学生的学习兴趣，同时也可以提高学生的课堂学习效率，使得学生能够在短时间内记忆词汇，并对词汇的使用有一定了解。如教师可在课堂当中询问学生：中国较为常见的茶都有什么类型？学生会回答绿茶、红茶等类型茶。之后教师提问学生，绿茶用英语怎么表示？部分学生回答：greentea。教师继续提问：那么红茶怎么用英语表示？部分学生便会按照绿茶的表达方式进行表达，即redtea。此时教师纠正学生错误，告知学生红茶的英语表达为blacktea。同时向学生介绍，西方人更为注重茶叶本身的颜色，而中国人更为注重茶汤的颜色。红茶茶叶颜色较深，逼近黑色，故而西方人称其为blacktea，直接翻译为“黑茶”。而红茶茶汤颜色偏红色，故而中国人称其为“红茶”。教师通过对中西方文化之间的差异，能够使学生理解红茶被西方人称为“blacktea”的原因，明确中西方文化差异所带来语言表达方式的不同，而教师通过该方式教学，也可令学生的记忆更为牢固。除此以外，教师还可利用中西茶文化引申新的单词，如教师在教授中西茶文化过程中，便可问学生，茶属于什么类型的饮料？对茶有一定了解的学生便能回答：茶属于软饮料。此时，教师继续提问，软饮料用英语怎么表达？若学生不清楚如何表达，教师可引导学生：柔软的英语表达方法为soft，而饮料的表达方式为drink，所以软饮料的表达方式为softdrink。教师以中西方茶文化入手，较为容易达成教学目标，也为之后学生的听力练习以及英语学习奠定了基础。
3.2创建实际情境，锻炼学生能力
就目前而言，我国大部分大学生存在“高分低能”的现象，即英语成绩颇为良好，但实际应用能力低下，具体表现为无法与西方人流畅地进行交流，听力能力较低，难以即时理解对方意思。除此以外，部分学生还存在所用英语与实际情境不符，或是出现中文式的英语的现象。尤其以英国为例，英国将饮茶视为一种礼仪，与中国对茶文化的追求完全不同。所以学生如果对英国茶文化了解程度不够，其英语用语便容易出现问题，缺乏得体性，无法在实际情况中使用。作为教师，应积极将西方饮茶文化介绍给学生，同时向学生介绍英国茶会使用较为频繁的用语，以此提高学生对英语知识的实际运用能力。同时丰富学生的人文知识，以便于学生之后的学习以及相关研究。教师可组织学生进行一次模拟的茶会，令学生直接感受英国茶文化。首先，教师要求学生在课余时间搜集有关英国茶会的资料，并根据资料设计对话、服装以及部分情境装饰。其次要求学生上台进行表演，还原英国茶会的状态。最后，由教师进行总结。教师在总结过程中，应从以下方面入手：其一，确认对话的合理性，保证对话中英语语法等方面的正确性。比如，学生将黑茶同样翻译为blacktea，教师便需进行纠正。其二，文化方面，部分学生虽然对话方面没有错误，但其部分流程或是文化方面存在问题。如西方人在吃下午茶时，服装类型为smartcasual，虽然不用着正装，但也不可以穿着牛仔裤或是套头衫等过于休闲的服饰。而部分学生有可能穿运动鞋或是凉拖鞋进行表演，这显然不符合西方文化，及时应当给予指正。除此以外，部分学生在搅拌茶叶时，会发出较大的声响，这也不符合英国对礼仪的追求，教师应告知学生：勺子需放置于杯中6点钟方向附近，之后手握茶托，沿顺时针方向转动勺子，几次过后，勺子依旧停留于6点钟位置，将其拿出，放置于茶托之上。切记不要洒出茶汤，也不可在勺子还留在杯子当中时，饮用茶汤。其三，礼仪用语。中国人为表示亲昵，往往忽略“请”，“谢谢”等用语，但西方人并非如此，所以学生在整个过程中，应注意“please”以及“thankyou”等礼貌用语的使用。同时，不可提到“13”以及“3”两个数字，学生在设计对话时也应注意。教师通过创设实际的情境，指出学生英语使用方面的错误，能够有效提高学生应用英语知识能力，从而提升学生英语水平，也令学生对西方文化有进一步了解。
作者：张晶晶 单位：乐山职业技术学院
参考文献
文化教学范文5
【授课时间】
本节内容为2课时
【授课内容】
《旅游文化》教材第二章“旅游人文文化”第三节“茶文化”
【学情分析】
1、教材分析：本节教学内容是旅游文化第四章旅游人文文化的第三节茶文化，是我国传统文化的重要组成部分，学习和掌握茶文化的相关知识对于学生今后的旅游实践工作，有很好地指导作用。
2、学生分析：我校旅游专业大二的学生已经学习了《旅游学概论》和《中国旅游地理》等相关旅游基础方面的知识，并且有在相关旅游酒店已有实际对客服务包括为客人提供茶水服务的工作经验和自己在日常生活中饮茶的经验，这些已有的知识和经验是本堂课组织教学的一个重要基础条件。
【教学目标】
1、知识与能力：掌握与茶有关的物质文化、制度文化、行为文化和心态文化;重点掌握茶行为文化中茶的制作工艺和心态文化中茶艺和茶道的精髓和内涵;培养学生辨析我国茶叶主要类型的能力;培养学生分析、体验我国茶文化内涵的能力;提高旅游专业学生服务游客的能力。
2、过程与方法：通过内容讲解、图片展示和相关视频播放讲解相关知识，再结合课外任务布置，用任务引领的方式培养学生自主学习、合作学习、探究学习等学习方法。
3、情感态度与价值观：通过对我国茶文化的详细了解和体验，培养学生热爱我国传统文化的情感，热爱旅业的情感;通过对茶艺和茶道精神的领会，培养学生追求饮茶之人“廉、美、和、静”的价值观和人生态度。
【重点难点】
1、教学重点：掌握茶的种类和功能;茶的其他物质文化、行为文化
2、难点与关键：掌握茶艺、茶道的内涵，及其相互之间的关系
【教学方法】
1、教法：讲授法、举例法、影视图片展示法
2、学法：讨论法、发现法
【教具准备】
多媒体课件、相关教学用具(茶及相关品茶工具等)
【教学思路】
本堂课的教学是帮助学生认识我国传统文化中的茶文化。联系学生已有的专业知识、饮茶实践活动和对客的茶水服务体验，由一个提问“同学们，知道我国古人的‘开门七件事’是什么吗?”导入本堂课的教学。引导学生了解饮茶在我国居民日常生活中的功能和地位，并在此过程中向同学们讲解我国种茶和饮茶的历史;用PPT课件辅助讲解茶文化的四个组成部分，包括茶的种类、制作工艺、等。用一段VCD录像展示我国传统的茶艺表演，通过课堂讨论和中外对比的形式突破本堂课教学的难点：茶艺、茶道的内涵及其相互关系。中间穿国主要名茶及饮茶名人的历史典故、趣闻故事，加深同学们对茶文化的理解和印象。最后，布置同学自发结成学习小组参观台州市主要的茶楼，茶商店，在实践中体验我国茶文化的魅力!
【教学过程】
一、课前准备：
1、布置学生收集跟茶有关的物品，包括各类茶叶、茶具及与茶有关的资料、图片。
2、预习与茶相关的知识。
二、课堂问题导入：
1、教师活动
① 问题“同学们，知道我国古人的‘开门七件事’是什么吗?”引
入课堂知识。
2、学生思考讨论回答
是“柴米油盐酱醋茶”
3、教师总结并引入本节知识
同学回答后，总结“对，这七件事是‘柴米油盐酱醋茶’。另外我国古代文人也有七件宝，是‘琴棋书画诗酒茶’。我们可以看到不管是对一般百姓生活，还是读书的文人，有一样东西都是少不了的，那就是‘茶’。今天我们就来学习跟茶有关的文化知识”
三、用多媒体课件辅助讲解本节课主要知识
知识点一：了解我国茶的种植、饮用历史及茶的功能
教师活动：引用古代经典有关茶的记录，讲述我国茶的历史，茶的功能 学生活动：学生讨论并回答，还知道哪些有关茶的记录，功能还有哪些。 主要内容：
1、茶的历史：战国时的《神农本草》记载：“神农尝百草疗疾，日遇七十二毒，得荼而解之。”并记述了茶的药效和作用，“荼味苦，饮之使人益思，少卧，轻身，明目”。
唐陆羽《茶经》中记载：“茶为之饮，发乎神农氏”
2、茶的化学成分及其功能
茶多酚(降血压、防癌、保护心血管等)
儿茶素(天然的抗氧化剂，对抗衰老、清除自由基作用明显)
咖啡碱(能兴奋中枢神经，可提高触觉、嗅觉、听觉、味觉的分辨率，并能利尿，消除支气管及胆管痉挛)
芬芳类物质(芳香开窍，抗毒消炎，利肺排痰)
知识点二：掌握茶文化的组成部分
教师活动：运用多媒体课件讲述茶文化的四个组成部分，其内容分别是什么 学生活动：思考并回答茶文化的四个组成部分之间的关系是什么?
主要内容：
茶文化的四个组成部分：
物态文化：茶叶的栽培、加工、保存以及茶具、水茶事物件等
制度文化：从古到今，行政管理阶层都对茶叶的生产、加工、贸易、消费，有明确的标准和律条
行为文化：茶叶生产和应用的过程中所形成的行为模式，通常是以茶礼、茶服、茶艺的形式表现出来
心态文化：人们在茶叶生产和应用中孕育出来的价值观、审美情趣和思维方式，在品茶所追求的意境，所油然而生的联想，对人生价值深层次的顿悟，在茶艺操作过程中所追求的礼仪和韵味，以及反映茶叶加工、品饮情趣的文艺作品等，是茶文化的核心部分
知识点三：掌握茶的主要种类及其代表名茶
教师活动：结合茶的图片，讲解主要茶的类型，其制作工艺区别，名茶代表。 学生活动：思考并回答浙江省有哪些名茶?
主要内容：
我国茶的主要种类及其特征
1、绿茶：具有香高、味醇、形美、耐冲泡等特点。其制作工艺都经过杀青一揉捻一干燥的过程。由于加工时干燥的方法不同，绿茶又可分为炒青绿茶(龙井)、烘青绿茶(黄山毛峰)、蒸青绿茶(恩施玉露)和晒清绿茶(滇绿)。
2、红茶：与绿茶恰恰相反，是一种全发酵茶(发酵程度大于80%)。红茶的名字得自其汤色红。红茶与绿茶的区别，在于加工方法不同。红茶加工时不经杀青，而且萎凋，使鲜叶失去一部分水分，再揉捻(揉搓成条或切成颗粒)，然后发酵，使所含的茶多酚氧化，变成红色的化合物。这种化合物一部分溶于水，一部分不溶于水，而积累在叶片中，从而形成红汤、红叶。
3、乌龙茶 ：乌龙茶也就是青茶，是一类介于红绿茶之间的半发酵茶。青茶(乌龙茶)——属半发酵茶，即制作时适当发酵，使叶片稍有红变，它既有绿茶的鲜爽，又有红茶的浓醇。因其叶片中间为绿色，叶缘呈红色，故有“绿叶红镶边”之称。乌龙茶在六大类茶中工艺最复杂费时，泡法也最讲究，所以喝乌龙茶也被人称为喝工夫茶。
4、黑茶：原料粗老，加工时堆积发酵时间较长，使叶色呈暗褐色。是藏、蒙、维吾尔等兄弟民族不可缺少的日常必需品。
知识点四：掌握茶艺、茶道的内涵及其联系
教师活动：用VCD播放我国传统茶艺表演，总结茶艺表演的顺序，讲解茶艺、茶道的内涵
学生活动：观赏茶艺表演的VCD，体验茶文化的魅力，思考并回答茶艺与茶道之间的联系
主要内容：
茶道：以茶为载体的生活礼仪，是陶冶心情的一种方式，是以沏茶、赏茶、饮茶等美心修德传承礼节的和美仪式。
茶艺：制茶、泡茶的表演艺术，是发展个性、顿悟人伦的方式
知识点五：了解其他茶文化
教师活动：用PPT介绍其他与茶有关的文化，包括喜爱饮茶的名人、对联、诗歌
学生活动：继续体验茶文化的丰富内涵
四、教学总结
教师结合上述教学内容的讲解，总结本节学习要点。
五、课后实践
布置同学自发结成学习小组参观台州市主要的茶楼，茶商店，在实践中继续体验我国茶文化的魅力!
【板书设计】
第二章第三节 茶文化
一、我国茶种植、饮用的历史和茶的功能
1、茶的历史
战国时的《神农本草》
唐，陆羽《茶经》
2、茶的化学成分及其功能
茶多酚
儿茶素
咖啡碱
芬芳类物质
二、茶文化的组成部分
茶的物质文化
茶的制度文化
茶的行为文化
茶的心态文化
三、茶的主要种类、制作过程及其代表名茶
绿茶
红茶
乌龙茶
黑茶
其他茶(黄茶、白茶、花茶、药茶)
文化教学范文6
[关键词]跨文化交际文化冲突大学英语教学交谈分析法跨文化交际教学
改革开放以来，国与国之间经济、政治交流日益频繁。在这个过程中，国与国之间的文化碰撞也成为不可忽视的现象。跨文化交际，英文叫做cross-culturalcommunication或者inter-culturalcommunication，主要是国与国之间在历史、地理、风土人情、传统习俗、生活方式、文学艺术、行为规范、思维方式、价值观念等的交流。由于文化作为一个国家或民族的标志性符号，在国与国之间的交流过程中难免会出现文化冲突。在这种情况下，研究对方国家文化就成为国与国之间能够顺利交流的必不可少的环节写作论文。
笔者在澳大利亚留学期间，在与当地人进行交流过程中，发现了许多交流障碍。比如在与当地人见面哪怕是第一次见面时，他们都问“Howareyou?”或者“Howiseverythinggoing?”“Howareyougoing?”几乎没有人问“Howdoyoudo?”起初笔者感觉这可能是澳大利亚人的特殊问候方式，也许英美不同。可当笔者在与当地英美游客接触时，他们和澳大利亚人的问候方式是一样的，因此，这样的问候方式并非澳洲特有。而且，笔者在澳大利亚学习过程中发现，其实现在很多澳大利亚人，特别是年轻一代的语言正追随美国人，同时澳洲又是英联邦国家，因此，澳洲人的语言完全可以代表英国或者美国。还有这样一个例子，nativespeaker给“Howareyou?”的回答令人诧异，并非多年来中学英文课本上所教的“Fine,thankyou，andyou?”而是“Good,good.Andyou?”再比如，对“Thankyou”这样一个包括中国未受过英语教育的人都知道的用语，对方的回答既不是“That’sallright.”也不是“Notatall.”而是“Noworries!”而且笔者在后来观看美国电影“27Dresses”也有此发现。当然，有时也有人回答“You’rewelcome!”还有，中国学生喜欢用“please”这个单词，因为翻译过来是“请…”，觉得用这个单词非常礼貌。可是英语国家的人则不然。一次，笔者在email里向导师请教一个问题后这样写道“Tellmesomethingaboutthatplease.”后来导师告诉我，其实这样说很不礼貌，因为这是个祈使句，给他的感觉是我在“命令”他去做，让他很不舒服。后来笔者了解到，其实英语国家的人并不是用“please”来表示礼貌的请求，而是“Canyou…?”或者“Couldyou…?”如果要用“please”也是用在一般疑问句中“Canyouplease…?”或者更礼貌的话“Couldyouplease…?”还有一个例子很值得思考，当老师提出了一个问题的时候，学生的回答是ofcourse，当时老师大怒，实际上，学生的并不是有意要惹怒老师的，因为在中文中，ofcourse是“当然”的意思，对于中国人来说这样说没什么不礼貌，可是，在NS听起来就不舒服，他们会理解成“那当然啦，你傻啊，连这都不知道”。这些例子给我们带来一个问题去思考，即为什么我们中国学生在去英美国家语境中会遇到这么多交流障碍呢？
造成这个问题一方面是由于我们是EFL国家，语言环境相对不好。但最主要的原因不在此，笔者认为，主要原因是我们的英语教学存在问题,跨文化交际的意识比较欠缺。那么，要解决这样一个问题，大学英语教师应该怎么做呢。
首先，多找机会邀请英美国家的外籍教师到课堂上与学生进行交流。由于中国与英美国家在文化上存在诧异，因此，在表达方式上大相径庭。比如，中国人会说“拦路虎”，而英文却用狮子来表达，即“alionintheway”。所以经常请他们来课堂，对学生了解国外文化会有很大的帮助。
另外，充分利用英文原声电影。在一学期给学生放一到两次英文原声电影，看电影的时候，学生可以了解英语国家的风土人情，人们的生活方式等，使学生仿佛置身其中。如果课堂上抽不出时间，教师可以将自己下载的电影拷贝给学生，让他们课后看，当然，要给他们布置任务，比如，写影评或者从电影中找出NS对话中的用词用语及其特点。
其次，教授阅读（包括精读、泛读）的教师在课堂上应多找一些真文，即authentictext。近几年，英语教育界不断提倡运用真文教学。真文的好处是，它由NS所写，可以说是原汁原味。阅读真文有利于学生了解英语国家人民的思维方式或者价值观念等。选择真文的途径有很多，比如，英文原版小说，国外的英文杂志、报纸等。我们处在互联网时代，国外英文杂志、报纸等都可以在网上搜到。
最后，要提高学生跨文化交际的能力，口语教师扮演着极其重要的角色。在此，笔者提出口语教师应采用交谈分析法教授口语。
长期以来，中国英语口语教学多采用视听法。视听法教学主要是在教学中广泛使用声、光电的现代化教学技术设备，使语言与形象紧密结合，在情景中整体感知外语的声音和结构，从而为学生创造良好的语言环境使其自然掌握英语。其中drills也就是句型练习构成其非常重要的一部分。使用句型练习固然有其优点，但由于教材所使用的句子很多都是人为加工而成，其劣势也很明显。笔者上面所提到的在澳洲遇到的交际问题就是其劣势的体现。笔者认为，用“交谈分析法”教授口语应该会取得更好的效果。
McCarthy指出，语篇分析是对语言与语境的关系的分析。Paltridge认为，之所以要进行语篇分析，其原因是它能够给语言学习者展示语言应用的真实画面从而帮助他们更好的理解对话者的语言选择以及这些选择在特定语境中的意思。因此，掌握英语国家人们日常生活中使用语言的技巧能够使英语学习者提高跨文化交际的能力。
Burns,Joyce和Gollin指出，分析语篇的方法有五种，即，系统功能语言学、语用学、交换结构理论、评论话语理论和交谈分析。在此，笔者谈谈交谈分析法。
Cook提出，交谈分析法是对话语的局部和微小细节层面做分析。因此交谈分析法主要分析对话中的小单元，例如对话开始语与结束语（openingsandclosings），对话统一体（adjacencypairs），说话次序（sequences），话论转化（turntaking），对话的修补（repair）等等。Cook将对话统一体，说话次序和对话的修补归为一类，并成其为“话论类别”。下面具体谈谈话论转化与话论类别这两大理论。
首先，话论转化。TenHave认为，话论转化是交谈分析的核心理论。正如它的名字所暗示的，话论转化指的是对话中一个人结束话语之后，另一个人紧接着说话，以此类推。Cook认为交谈分析法主要是描述对话者之间如何转化话论以及在什么情况下他们话语重叠或者中止。因为不同文化之间使用不同的话论转化机制，不同国家的人们使用不同的方法来得到话论以及传递话论，因此分析话论转化非常必要。当以英语为母语的人在谈话中想要得到话论，他们通常使用一定的谈话技巧，比如提高话音；假如想要传递话论，他们一般借用一些信号，比如“mhm”,“yeah”,“so”,or“anyway”来中止他们的话语。Burns,Joyce和Gollin认为在日常对话中，经常会出现话语重叠，话语重叠可表达不同的目的，包括表示不赞成，迫切以及恼怒等。
其次，话论类别。Eggins和Slade认为对话统一体是由两个紧密联系着的对语组成。比如，howareyou/good;goodmorning/goodmorning。Cook指出在英语口语中，如果对话一方提出问题，提供帮助，提出批评等，通常会得到满意或不满意的回答。话论类别中的说话次序包括两种：插入次序和话题次序转换。Paltridge指出，插入次序指的是第二组对话统一体插入第一组对话统一体中，从而将第一组对话统一体分开。Cook提出，话题次序转换是指话题从一个转换成另一个然后又回到第一个话题。Paltridge指出，对话的修补指的是对话者纠正他们在谈话中的错误。TenHave认为，对话的修补是在谈话过程中解决问题的一种“有组织的方式”。
在口语课堂上，教师应该充分利用NS在真实情景下的对话，对话可以是面对面，也可以是电话对话。将对话的transcript用OHT展示给学生，用交谈分析法对transcript进行仔细分析。这样可以让学生“看”到对话内容，更加细致地学习NS是如何交流的。
理论上是这样的，但在实际应用中，具体怎么做，下面网址nixon.archives.gov/find/tapes/watergate/wspf/000-000_37d.pdf的例子是一个电话对话的transcript，笔者将对它怎样在口语课堂上应用做以具体分析。
假设口语教师用交谈分析法进行教授并选定这个电话对话作为范例，首先，教师应让学生注意对话中的第一个“hello”不是问候，而是对电话铃声召唤的回复。这就同时纠正了
中国学生很习惯用hello来与外国人打招呼问好的错误表达方式。其次，教师应告诉学生，在通常情况下NS对话的第一个话题一般不是对话的真正原因，因此在这个电话对话中，第一对话论“hi/howareyou;I’mpretty,prettygood/good”仅仅只是一般的闲聊，并非打电话的真实原因。这样告诉学生，有利于学生在与外国人对话中培养良好的对话习惯，如果一开始就直接说自己谈话的原因，NS势必会感觉比较突兀。然后，让学生观察一下对话中的话题转换。这篇电话对话的话题转换是这样的（“^”代表话题转换）：问候^约会的时间与地点^接到O’Brien的电话^有关Dean的事情^安排好下一次约会^E告知K有关陪审团事宜。分析过程中，让学生观察NS是如何进行话题的转换的，从这篇电话对话看出，NS会用一些技巧，例如升高音调并提出问题“didhetellyouaboutDean?”,“now,canyou…”.最后，教师让学生注意NS是如何使用话语技巧的，NS会使用一些填充词或者反馈语，例如，“well”,“uh-huh”,“sure”,“yeah”,“uh—hm”,“um,hum”，“right”等。学生学习这些有助于他们在与NS交流时显得更加自然，为自己争取一些思考时间，不至于陷入尴尬的境地。
总之，不管是英语听、说、读、写教学的任何环节，其主要目的都是使学生能够与英美国家人民进行交流，交流过程也是文化的交流，因此，为了使学生英语实际应用能力得到提高，跨文化交际教学应该得到英语教师的重视。
参考文献:
[1]Burns,A.,Joyce,H.&Gollin,S.(1996).Iseewhatyoumean:Usingspoken
[2]discourseintheclassroom.Sydney:NationalCentreforEnglish
[3]LanguageTeachingandResearch,MacquarieUniversity
[4]Cook,G.(1989).Discourse.Oxford:OxfordUniversityPress
[5]Eggins,S.&Slade,D.(1997).Analysingcasualconversation.London:Cassell
[6]McCarthy,M.(1991).Discourseanalysisforlanguageteachers.Cambridge:CambridgeUniversityPress
