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课堂提问的策略范文1
课堂提问又是教师课堂教学艺术的重要组成部分，它是激发学生思维的动力，是开启学生智慧之门的钥匙，是输出信息并及时反馈的桥梁，是沟通师生思想认识产生情感共鸣的纽带。它是评价教学效果，推动实现教学目标，提高学生能力，发展学生智力的基本控制手段。它适用于教学的各个环节和各种教学方法，在新旧知识过渡、直观演示、多媒体展示、分析归纳、演绎推理，总结谈话、指导方法时，都需要使用提问这一手段，从而促进学生演好自己的角色，加深对知识的理解和掌握，培养学生的能力。
叶圣陶先生曾说过，好的提问“必令学生运其才智，勤其练习，领悟之源广开”。要达到这种境界，就必须要掌握课堂提问的策略。
一、要求明确，让学生有言可答
教师提问的语言必须要求明确，发问时只说一遍，以免学生养成不注意教师发问的习惯；提问的对象要明确，是要求学生齐答还是个别回答；所提问题的答案要明确，使学生正确对答；所提问题的含义要明确，让学生有言可答。相反，如果教师的提问言语罗嗦，题目本身含义不清，模棱两可，学生将会感到无所适从或答所非问。例如，在学习“物态变化”时，为了巩固“熔化”等概念，进而引入“汽化”这一课题。某教师向学生提出了这样一个问题：“白天，将一小块冰放入一个较大的盆内，经过相当长的时间后，盆内还有什么存在？”这个问题一经提出，学生便纠缠在“白天”、“一小块”、“较大的”、“相当长的”等一系列的词语上，思维比较混乱，难以确定盆内到底还存在着什么，是水，是冰，还是什么也没有，学生当然无言可答，于是教师不得不作解释：“题中所说‘白天’是指‘温度较高’的意思；‘将一小块冰放入较大的盆内’，就是指‘熔化可以快一点’的意思。”教师的这一解释引起了学生议论纷纷：“不见得，在十分寒冷的冬天，白天的温度可在零下几度，冰照样不能熔化；只要温度较高，较大的冰块放入较小的盆内，照常可以很快地熔化。”如此纠缠不清，“汽化”这一课题当然引不起来。可见，教师提问的要求若不明确，就难以启迪学生正确思维，当然就达不到预期的目的。
二、有备而问，让学生问有所得
事无巨细，不能一概提问。课堂教学中的提问，教师应事先精心设计好，提哪些问题，由哪些学生解答，备课时应当通盘考虑，从而避免提问的盲目性和随意性，真正做到有备而问，确保课堂教学的高效率。
教师要备课时，应该考虑下列因素：（1）刺激因素：包括提问的时机、频率和方式，是全班提问还是个别提问，是综合提问还是简单提问等；(2)反应因素：即学生可能出现的各种回答；(3)其他因素：包括表扬、批评等。对不同学生的回答，要采用不同的态度来评价，或抑和扬，以促进他们的学习，要使学生过后感到：“我现在明白，为什么我的那种看法不正确。”“老师反驳了我一个又一个念头，就好像他知道我要说什么似的。”或者“老师表达了我心灵深处的想法。”这样教师的提问和学生思维就有效地接轨了，真正使所有学生问有所得，应该是教师对课堂提问不断追求的境界。
三、审时度势，让学生积极思考
课堂教学的核心是启发学生思维，课堂提问要在启发上下功夫，就要求教师善于审时度
势，抓住契机，在学生“心求通而未得，口欲言而不能时”用巧妙的提问，给学生指示思维的方法和寻找答案的蹊径。
亚里士多德曾说过：“思维自惊和疑开始。”教师的“问”要创设那种使学生感到“惊奇的情境，激发学生的求知欲望，调动学生思维的积极性”。“审问之，慎重之”，“问”正是为了“思”，如果教师的问不能引起学生的“思”，那就等于白问或者不如不问，因此教师的问不应仅仅是为了解决教学的某一个具体的知识，而应是着眼于培养学生思维的积极性和训练学生的思维能力。所以教师提问，要按照学生认识事物的由具体到抽象、由感性到理性的规律，由浅入深、由近及远地提出问题，让学生积极思考。特别是初中学生，进行抽象思维的能力还较低，就更需要这样的逐步启发。教师在实施提问时，要善于用语言、手势、表情、演示、实验等多种方式创设问题情境，力求灵活多样。可采用直问与曲问相结合，正问与反问相结合，明问与暗问相结合，宽问与窄问相结合，单问和重问相结合的方法，诱发学生积极思考，积极作答，从而达到提问的目的。
四、出其不意，让学生从中受益
有些问题本来难度不大，可学生平时没有接触过或没有思考过，一旦突然出现，人们会感到措手不及。然而，一旦搞懂后，便会留下深刻的印象。例如，在学生刚学了“重力”这一概念后，教师可向学生提出这样一个问题:“地球能够吸引人，人是否也能吸引地球呢？”由于学生对这个问题还没有实际体验，头脑里也从来没有思考过“人是否也吸引地球”这个问题，一下子给搞懵了，他们有的说“人也吸引地球”，但态度不够坚决；有的说“人不吸引地球”，因为谁也没有感觉到自己对地球施加吸引力；有的欲言又止。后来，学生通过讨论、分析，进一步加深了力是物体与物体的相互作用这一概念的深刻理解，这样的理解在学生的脑海中会长期保持，得益非浅。
五、迫使上当，让学生增长才智
初中学生由于初学物理，一般表现为好学、好问、好奇、好动、好胜。他们坦率直言，富于幻想，大胆质疑，强烈追求，因而接受新事物比较快。但他们思维的独立性和批判性还比较差，比较容易犯片面性和表面性的错误，为了帮助学生克服这个缺点，可以提一些容易使他们上当的题目，让他们在“碰壁”后吸取教训，从而让学生增长才智。
课堂提问的策略范文2
关键词：优化；化学；课堂提问；策略
中图分类号：G630 文献标识码：A 文章编号：1003-2851（2013）-06-0206-01
课程改革后的化学课堂教学，是以问题为中心的。这里所说的问题不完全等同于传统教学中的课堂提问，设计的问题要有明确的目标和完整的体系，让学生朝着一个明确的方向进行探究。设计的思路必须体现科学探究的基本过程即提出问题、建立假说和猜想、制定实验计划、获取事实与证据、检验与评价、合作与交流，激发学生的探究动机、兴趣，培养学生的科学探究能力。不光要让学生学习结论性的知识，更要重视掌握解决问题中的过程性和方法论等程序性的知识。它是一种在好奇心驱使下的、以问题为导向的、学生有高度智力投入且内容和形式都十分丰富的学习活动。
一、化学课堂提问的内容应当紧扣教材，围绕教学目标和学习目的要求展开
化学优化课堂提问内容至少应当兼顾到以下几个方面：
1.提问内容要有启发性。设计提问内容要多编拟能抓住教学内容的内在矛盾及其变化发展的思考题，为学生提供思考和动手实验的机会，并能在提问和操作中培养学生独立思考和动手的能力。让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”。
2.提问内容要有趣味性。提问内容的设计要富有情趣、意味和吸引力，使学生感到在思索答案时有趣而愉快，在愉快中接受知识。教师要着眼于课本或知识点结构体系巧妙的构思设计提问，以引起学生的好奇心，激发他们强烈的求知欲望，促使学生在生疑、解疑的过程中获得新的知识和能力，并因此体味到思考与创造的乐趣。
3.提问内容要有预见性。提问能事先想到学生可能回答的内容，猜想学生回答中可能的错误或不确切的内容以及可能出现的思维方法上的缺陷，据此设计解答的方案。
4.课堂提问内容要有难易区分度，符合学生的年龄特点和认知水平。提问内容过于简单，达不到启发的目的；提问内容太难，学生无从下手。
二、优化化学课堂提问的结构
每一节化学课、每一个知识点的提问所涉及的内容都不是孤立的，相互间存有一定的内在联系。因此，根据化学教学目标和学习要求组织课堂提问，优化提问结构-是其中不可忽视的重要一环。
1.注重整体性。课堂上所提问题要尽可能集中在那些牵一发而动全身的关键点上，以利于突出重点、攻克难点。
2.要体现量力性。一方面，提问的时机要得当。另一方面，要适量。提问设计要精简数量，直入重点。一堂课应当重视提问的密度、节奏以及与其他教学方式的配合。要紧扣教学目的和教材重点、难点。
3.要增强灵活性。课堂提问没有固定的程式，在导入、新授、讨论、练习等诸环节中都可以组织提问，或者说带着问题进行；也可在学生精神涣散时，用提问的方法来集中学生的注意力。
三、优化化学课堂提问的语言
无论是问话还是解答，从高标准、严要求角度看，课堂教师提问的语言都应力求实现“六要”。一要语调愉悦；二要语汇丰富；三要语言风趣；四要语言精炼；五要语言质朴恳；六要语言机敏。
四、优化化学课堂提问的过程
主要分为以下四个阶段：1.教师要创设情境，由讲解转入提问，使学生在心理上对提问有所准备；2.教师用准确、清晰、简明的语言提出问题后，要给学生留有思考时间，再根据学生的具体情况，结合教学经验，再要求学生回答；3.如果学生对所提问题一时回答不出来，教师要以适当的方法鼓励、启发、诱导学生作答；4.教师应以不同的方式评价学生的答案，最后总结。
五、优化化学课堂提问的形式
由于化学以探究式为主，因此课堂提问可以采用不同的形式。1.直问：对某一简单问题直接发问；2.曲问：为突出某一原理或者为向某一原理逼近，可以从问题另一侧面发问；3.反问：针对学生对基础知识、基本技能或是某一问题的糊涂认识和错误症结发问；4.激问：在学习新知识之前，学生处于准备状态时，使用激励性的提问，激发学习情绪，把学生从抑制状态调动到兴奋状态；5.引问：对学生难以理解的问题，需要疏导或提示时，在关键处发问，循序渐进地达到理解知识和解决问题的目的；6.追问：是对某一问题发问得到肯定或否定的回答之后，针对问题的更深层次发问。
六、优化化学课堂提问中的导学关系
教师的主导作用应当始终服从和服务于学生的主体作用。在化学课堂提问中教与学矛盾的两个方面关系表面化，学生参与教学过程最为直接。
一方面，课堂提问要坚持学生的主体地位不动摇。对于回答问题的同学，回答对了，当然很好，即使答错了，我们也应当给予鼓励，这样，在课堂上，学生们才能踊跃回答问题，没有思想负担。
课堂提问的策略范文3
【关键词】设计 有效提问 思维
【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）20-0069-03
有效教学是当前教育界提得较多的一个名词。如何在课堂教学中做到教学的有效性，是每一个教育工作者不懈追求的目标。有效的课堂提问是构成有效教学的一个重要因素，它对激发学生的思考和提高理解能力有着重要的作用。因此，有的教师为了追求课堂的活跃，为了体现师生互动，在课堂提问中，不注意提问设计而存在一些误区：（1）提问过于简单，思考价值低。（2）问题空泛、难度大。（3）为了完成任务，提问急于求成。（4）提问没有新意。（5）提问对象过于集中，只顾优生，忽略差生。基于此，笔者在不断地反思中，对课堂教学的提问策略及提问设计有了一些深层次的思考。
一 提高课堂提问有效性的策略
1.调控课堂提问的难度
维果茨基关于认知心理学的观点认为，人的认知水平可划分为三个层次：已知区、最近发展区和未知区。人的认知水平就是在这三个层次中循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜停留在已知区和未知区，即不能太易或太难。问题太易，则不能激起学生的学习兴趣，浪费有限的课堂时间；问题太难，则会使学生丧失信心，不仅使学生无法保持持久的探索心理，反而使提问失去价值。因而，经验丰富的教师的提问总能在不知不觉中唤起学生的学习热情，然后逐渐提高问题的难度。这些教师常常善于寻找学生的已知区与最近发展区的结合点，即在知识的“增长点”上设悬念，在学生可能形成专业思想、价值观念、良好的生活方式等原始生长点处设置问题。这样，才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展，使学生的认知能力得到迅速提高，并最终使认知结构的“最近发展区”变为“已知区”。
2.调控课堂提问的频度
显而易见，“填鸭式”教学是不可取的。而频繁提问往往被人们理解为讨论式的课堂，可以加强师生之间的对话和交流。事实上，成功的教学经验表明，提问过多不仅烦琐费时，而且会导致学生“随大流”，增加回答问题的盲目性，使课堂教学重点不突出，难点得不到化解，从而阻碍教学目标的实现。因而，课堂提问的次数应当适量。
对于如何控制课堂提问的频度问题，教师要根据教学内容的重点，抓住知识的重难点，设计思考量大的问题，注重提问的质量和效率，避免问题过于烦琐或直白。这样的提问才能够培养学生独立解决问题、探索新知的能力，培养学生的问题意识，才可能成为有效的课堂提问。
3.适时调控提问的等候时间
长期以来，课堂教学存在的一个普遍问题就是，教师在提出问题后停留1～2秒就开始点名。从实际效果看，学生由于思考时间不充分、精神紧张、准备不足等原因，通常无法回答或仓促回答而导致错误，进而教师必须花费更多的时间给学生提示或纠正学生的错误，既不有效又容易招致学生的反感。这样的课堂提问往往是无效的或是低效的。因而，有效的课堂提问，一方面要根据问题的难度适当控制提问的等候时间，即教师在提出问题后应该给学生留有一定的思考时间，以提高学生回答的准确性，提高课堂教学效率。当然，对于等候多长时间为宜，我认为，自提出问题到指定学生回答，至少应该等待3～5秒钟为宜。如果教师所提的问题是开放性的，那么留给学生的等待时间以10秒左右为宜。另一方面，课堂提问的有效性还体现在受益学生的普遍性。有效的课堂提问必须面对全体学生，而不是“一对一”式的回答。理想的课堂提问应该使全班同学都能受益。这是中国大班额教学的必然，更是保障课堂教学效率的重要手段。
4.恰当搭配封闭性问题与开放性问题
在有效的课堂提问中，所提问题的开放程度是影响提问有效性的重要因素。一般地，封闭性问题是将回答限定在一个或少数几个答案之内的问题，而开放性问题是指问题没有固定的唯一答案。封闭性问题是为了让学生获得既定的、有确切答案的知识而设置的问题，其目的是为了培养学生的聚合思维。设置封闭性问题和开放性问题的主要依据是课堂教学内容的复杂程度。有关调查表明，当课堂教学内容的复杂性较低时，封闭性问题和开放性问题的最佳比例是7∶3；而当课堂教学内容的复杂程度较高时，二者的最佳比例则为6∶4。
5.恰当利用鉴别提问有效性的重要指标――沉默率
衡量课堂提问有效性最简单的办法之一就是通过课堂提问的沉默率做出判断。这也是教师实施课堂教学调控的重要“抓手”之一。
课堂提问的沉默率，是指课堂提问后学生沉默的次数与提问的总次数之间的比例。其中，沉默是指教师在课堂上发出问题信息以后，学生由于信息接收不畅，信息理解出现困难、偏差或根据现有信息无法做出判断等而出现长时间的“无语状态”。这不同于教师提出问题引发学生积极回答的人数占全班人数的比例，或前文所说的“提问的问题难度”。例如，在一节50分钟的专业课上，某老师提问60次，而学生沉默了48次，课堂提问引起的沉默率达到了80%，每个问题占有的平均时间仅为45秒，多数问题的思维含量普遍低下（多是“是不是”、“对不对”之类的“假问题”），问题缺乏启发性，无法真正启发学生的思维；或提问引起长时间的沉默，或回应人数寥寥，或答非所问，不知所云，让听者云里雾里。实际教学表明，这种提问几乎都是无效的（至少是低效的）。
一般地，课堂提问的沉默率不宜超过20%，这取决于学生的年龄特征以及课堂教学的风格。课堂中有些问题的提出只是引发学生深思而不是直接回答，就不宜判为沉默；沉思型（内向型）的课堂教学风格相比活泼型（外向型），其课堂提问的沉默率更高一些。其实，沉默率只是一种模糊的刻画方法（而不是数学上的精确度量）。
为此，在设计提问之前，教师应该充分考虑学生的思维水平、认知结构特点。提出问题后如果学生沉默不语，教师可以考虑转换自己提问的角度，从另一个方向来发问；或者转换问题的种类、改变问题的开放程度、改变问题的层次（如将综合性的问题改为应用性的问题、理解性的问题甚至事实性的问题）；或者用更清晰、简练、明确的语言重新表达自己的问题，进而提高提问的效度。
当前，适当减少课堂的沉默率，注意提问的有效性，已成为提高课堂教学效率的成功做法，这也是提高课堂质量的重要策略之一。
二 有效提问的设计
Wilen为教师的有效提问提供了九点建议作为参考。具体如下：（1）设计提示课文结构和指导的关键问题。（2）问题的措辞必须清晰、明确。（3）提出的问题要符合学生的能力水平。（4）要有逻辑地、连续地提问。（5）问题要紧追学生的反馈。（6）回答问题时，要给学生充分的思考时间。（7）采用能调动更多学生的参与积极性的问题。（8）鼓励学生提问。（9）仔细倾听学生的回答，在剖析学生观点的提问中，利用这些回答来强调重点。综合以上的观点，有效提问的设计可归纳为以下几个方面：
1.核心问题的设计
核心问题主要关注和指导课堂对话的内容和认知操作，其目的是引导学生去思考课堂互动中的内容。因此，我们在设计有效提问时，需要注意提问的两大功能：一是要集中观点；二是要通过对话来推动思考的进程。同时要探讨那些能集中、引导和调节学生初始的思考成果的问题。因而，笔者认为表达清晰的核心问题应该注意几点：（1）包含学习者容易理解的措辞。（2）陈述简单，问题中没有混杂额外的问题或说明。（3）让学生关注课堂内容。（4）确定学生回答问题时将会用到的单个思维操作。
因此，在设计这些问题时，教师必须精心挑选包含认知操作的行为动词。“在以思考为中心的问题中，要运用精确的认知操作语言来提示学生必须执行某种特定的思考方式。”例如，在细胞形态教学中，如果我们希望学生能分辨两组不同的中性粒细胞和嗜酸性粒细胞特征，那么，核心问题的模式或支架可以是这样：（1）观察类：你在中性粒细胞（或嗜酸性粒细胞）的图中发现了什么？（2）回忆类：你想到哪些关于这两种细胞的重要特征？（3）比较类：它们有哪些特征是相似的？（4）对照类：二者之间有哪些差异？
为了让学生学会区分两种细胞的异同，我们在这个例子中按照观察、回忆、比较和对照的顺序来引导学生的思考进程。从观察开始，首先让学生用自己的眼睛来收集关键信息，帮助他们确认两种细胞的重要特征。接着，让学生回忆已经知道的关于“中性粒细胞”或“嗜酸性粒细胞”的知识，只有当他们立足于自己的观察时，这些知识才能为他们所用。另外，让学生比较不同类细胞（白细胞和红细胞）的特征，帮助他们理解不同类细胞所必须具备的关键特征。最后，因为目标是让学生能够区分“中性粒细胞”和“嗜酸性粒细胞”形态的特征差异，所以，又让他们确定两种不同类细胞（白细胞和红细胞）的不同处。
2.提问顺序的设计
课堂教学借助有效提问把学生的这些回答转化成有意义的理解，但在提高学生的理解水平方面，提问的顺序比问题的类型更加有效。提问顺序是一连串按认知发展先后顺序排列的问题，和一系列能促进学生解释、验证、支持和重新回答问题的问题。这些问题可促进学生参与教学对话，激发思维和加深学生对课程概念的理解。
在提问顺序中，对学生的回答穷追不舍的问题――加工性问题，就能体现其内涵。加工性问题主要用于激励学生更全面地理解课堂内容，并构建一个更完善的认知操作框架。例如：“你怎么知道哪个的？”“你为什么那么说？”“请用另一种方式解释。”“你怎么想到这一点的？”等为课堂实践者提供了很多关于学生思考了什么和如何思考的信息。正是学生的回答，而不是教师的提问，能挖掘学生知识的广度和深度。同样，学生的回答，掀开了他们如何思考、如何掌控自身思维操作的神秘面纱。
3.设计处理问题的主线
任何的问题，都会引来学生的两种回答：切中要领的回答和答非所问。例如在观察课中，切中要领的回答是通过个体的感官获得的，它们清楚地鉴别出某个物体、某一事件或某种情境的关键属性，并且这些物理属性可以通过视觉、听觉、味觉、嗅觉或触觉得到反复验证。而答非所问的回答并不是直接通过我们的感觉经验获得的，它们虽然以感官为基础，却被学生转换成了另一种思维操作。因此，教师在设计观察问题时，一定要设计好这两种回答的处理主线。
如在让学生观察显微镜涂片下的尿液管型时，
问：运用感官，你观察到什么？
可能出现的学生回答是：
A.它很漂亮 B.它似虫子 C.它似管状 D.它似蜡样状的管状体 E.它似结晶的透明体
其中，切中要领的回答是：C.它似管状；D.它似蜡样状的管状体；E.它似结晶的透明体。
答非所问的回答是：A.它很漂亮；B.它似虫子。
处理问题的主线：重新聚集答非所问的焦点。也就是把那些“答非所问”的回答聚集起来，使他们的思维回到初始的问题中去，调整了学生的关注点。如A.你看到了什么让你觉得管型很漂亮？B.请你再仔细观察，镜下的管型确实像虫子吗？
4.杜绝问题的无效性
当我们开始努力改变无效的提问行为，学习能让学生参与语言生产、改进思想表达的方式时，提问教学就变成了一场喜剧。
第一，必须抛弃无效提问，即封闭式提问。封闭式问题的格式一般是由“是不是”、“会不会”、“能不能”这样的句子构成。这种问题会被解释成“教师不能确定学生能回答这个问题”，也是让学生不必经过思考就可以回答的问题。同时，封闭式问题会打击学生回答问题的自信心，也失去教师考查学生是如何进行思考的最佳机会，阻碍了教师了解学生生成答案的过程。再者，当学生回答“会”或“能”时，教师必须提示学生要用更多的词汇来表述教师提问的主题。这样，问题就出现了――既然一个表述清楚的问题就能解答一切，为什么还要问两个问题？
第二，我们要充分认识到，有效教学的对话依赖于所提问题的精确度，措辞合理的问题将获得学生的优秀回答，也将生成教师预设的回答。同样，问题用词合理、简洁与含糊、繁复相比，能激发更多的有效教学对话。有效问题的主干通常以“什么”、“以什么方式”、“怎样”或“为什么”等作开头。如“运用感官，你观察到什么？”“观察滴虫的形态，说说它是以什么方式来适应环境的？”等。
三 有效提问的常用方法
提问的方法有很多，其选择取决于课堂教学的实际情况。
1.次序连环法
这是教学程序或教学内容、方法的需要。按照逻辑顺序，依次提出一系列问题，环环相扣，依次递进，这几个问题解决后，所涉及的理论内容就解决了。如“依据此病例你可做出的诊断是什么？其主要症状是什么？如何治疗？主要的检查有哪些？护理措施有哪些？”
2.铺垫引路法
在讲一个新程序或转入新课题前，提出一些准备知识的问题，以便引出新知识，减少新知识的讲解难度，指点方向，解决思维定向，帮助学生突破难点。
3.精心点睛法
对教学的重难点设计问题，主要是解决主要矛盾和关键点，问题的答案是讲授内容或课题的关键点、中心句。从一问一答中再次提出关键点、中心句，必要时加以补充说明，从而加深学生对难点的理解。
4.引导迁移法
在学生已有的知识基础上，抓住新旧知识的内在联系，通过操作、作业练习等，温故知新，引导学生理解知识的本质，从已知迁移到未知的学习。如问题“比较鼻饲法和洗胃法的区别和联系”，通过已学过的鼻饲法知识迁移到洗胃法的知识。
5.想象发散法
不局限于所讲内容，而是根据教学中能力技能的培养，诱导学生想象，进行发散性思维，求得多向理解和多个答案。
6.破题综合法
根据题目、重点词设问，是一种常用的提问方法。题目是内容的眼睛，重点词是理解教材的内容及中心思想的窗口。教师抓住题目的题眼，抓住教学内容中的重点词语、概念定义，进行适当归纳，综合设计提问，必能引导学生深刻理解理论内容。
7.诱发逆问法
通过实验、演示，让学生观察实验现象，产生求因思维心理，这时教师可以从果求因，倒过来逆问学生，以现象求实质，以结果推出原因，以个别寻求一般等。如让学生观看凸透镜成像的实验现象，思考其成像的原因，并进行讨论发言，最后教师再进行推导讲解。
四 结束语
为理解而提问，让学生开动脑筋的提问是有效的提问。这种提问策略是“一系列以过程为中心的课堂设计，它结合有效提问共同促成教学对话的实现，最终达到在学生参与课堂教学对话时，发展和完善学生认知能力的目的”。如果说，教学过程是理解性教学的核心，那么，有效提问就是整个教学的生命线。为理解而教学不能只是教育改革的一个口号，它必须在我们的课堂中变成现实。只要精心地设计提问，就能有效地启发学生的思维。
参考文献
[1]〔美〕丹东尼奥等.课堂提问的艺术――发展教师的有效提问技能（宋玲译）[M].北京：中国轻工业出版社，2006：350
课堂提问的策略范文4
【关键词】 初中语文 高效课堂 提问策略
当前，新课改已在全国各地深入开展，课堂教学改革如火如荼教。初中语文课堂教学改革围绕高效课堂的课题进行了一系列深入研讨和实践。在实施高效课堂的过程中我们发现，课堂提问策略关系到启发学生思维、激发学习兴趣、实现师生互动，也关系到三维教学目标达成度，更关系到教学效率的高低。实践告诉我们，课堂提问策略已经成为课改的重要组成部分。它是语文课堂教学不可或缺的重要环节，也是控制教学过程、进行课堂反馈和评价、构建高效课堂的一个重要手段。通过几年来初中语文教学实践和反思，我认为初中语文高效课堂提问应该把握三个策略，会收到出奇制胜的教学效果。
1 “难题浅问”和“易题深问”
初中语文课堂提问必须符合中学生的识知水平和思维品质。如果所提问题难度过大，就会导致学生“冷场”，“卡壳”，达不到提问的目的。因此，对一些难度较大的问题，要作降低难度的处理。如小说《故乡》一文在解决“小说描写的社会环境表达了怎样的思想感情这一问题时，通过引导学生对比，就会较容易地理解回忆中的“故乡”虽美但已消失，现实“故乡”令人痛苦，难以忍受，因此理想“故乡”使人充满希望和憧憬。我从浅显处提问：作者回忆中、现实中和理想中的“故乡”有何不同？”学生从而对这个问题作出比较全面、准确深刻的理解。这种难题浅问的方法，可以化难为易，四两拨千斤。这里说的“浅”，绝非“肤浅”，而是带有深意的浅语。这是教学提问是化难为易的技能。然而，也有一些问题，看似浅显，实际却很重要，常常为学生所忽视。这是教师就应“易题深问”，激发学生深入求知的愿望。如《孔乙己》文末有这么一句话：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”这句话看似平淡无奇，实际却蕴意深刻。教师可设计有深意的问题，引起学生注意：“为什么使用‘大约’，和‘的确’两个词语？两者是否矛盾？”学生通过思索会了解：“大约”表推测，因为无人关心孔乙己的遭遇，得不到确切的消息，只能估计；而从孔乙己最后一次来酒店的情形看，他被打折了腿，身无分文，衣不遮寒，食不果腹，只能是死路一条。这两个词语反映了孔乙己的悲惨遭遇和世态的炎凉、人心的冷漠。学生弄懂了这两个词语的准确含义，就能加深对课文内容的理解，吃透作者创作的本意。易题深问，能培养学生积极思考的习惯，全面准确地掌握知识。把握易题深问的艺术，教师必须深入钻研教材，善于挖掘应该深究的问题。
2 “直题曲问”和“曲题直问”
按照新课程标准编写的初中语文科教材，深入浅出，可读性很强，又加上课前提示，课后练习，基础训练的辅助，中学生自学就可以掌握很多问题。如果教师照本宣科、平铺直叙地提问，学生会感到索然无味。这就需按照“直题曲问”的原则，即力避所提的问题太直太露，以激起学生的兴趣和主动求知的热情。比如分析《背影》一文的细节描写，如果直接提问：“《背影》一文描写父亲背影有什么作用？”这就难以激起学生的兴趣。如果用曲问法：“文章开头写父亲背影为什么只是三言两语？父亲过铁道买橘子的背影却写得细致入微？”这样提问，经过学生的思考和教师的点拨，学生便恍然大悟：开头突出背影，给人留下悬念，凸现背影非同寻常。父亲过铁道的背影是全文重中之中，重点体现父亲的爱心。这样，开门见山突出背影与中间详写背影前后呼应，使特写背影成为全文主脑，烘托作者感情。这种直题曲问的提问策略可以活跃学生的思维，有助于提高学生分析问题的能力，便于激发学生学习兴趣、增强学习效果。
然而，对于有些复杂偏难的问题，却需“曲题直问”：如《春》一文在揣摩作者描写春天美丽景色时，涉及排比，比喻，拟人等修辞手法，且从微观描绘了不同的春景，学生直接理解较困难，不如改为直问：文中哪些段落具体描绘春天的景物？各段描写的景物是否相同？于是，学生通过对比和分析，很轻松地找到3-7自然段是具体描写春天的，并且发现这五个自然段的内容各不相同，分别对春草，春花，春风，春雨形象描写，构成的一幅春天的图画，第7段是一幅迎春图。此时，春天的美景美不胜收，作者热爱之情油然而生，这种“曲题直问”的策略能有效拉近师与生、问与答的距离，让不同学习层次的学生都能收获回答问题的成功喜悦，也有利于提高课堂教学效率，使课堂变得自信、高效。
3 “化整为零”和“化零为整”
对初中语文一些繁难复杂的问题，教师必须循循善诱，由近及远，由难及易，顺藤摸瓜，逐步抓住问题的实质。要做到这点就须在提问中化整为零，在解决一个小小问题的基础上深入到问题的中心。如《变色龙》一文，在理解作品主题思想时，可以把握一个“变”字，在短暂的时间内，警官奥楚蔑洛夫五次“变色”的情节是什么？学生通过阅读课文就会发现，“公正惩办——替狗辩护——同情受害者——谩骂受害者——替受害者出气——堆笑阿谀狗。”这样，学生就会水到渠成地归纳出本文的中心：通过警官对狗咬人事件处理，讽刺和鞭笞了他望风使舵、反复无常、涵上欺下的丑恶本质。
课堂提问的策略范文5
【关键词】体育；提问；策略
1 课堂提问出现的问题
在小学体育教学中，因教师提问不当导致教学活动低效甚至无效的现象屡见不鲜，课堂提问出现的问题较复杂，以下提几点都是不符合教育教学规律的课堂提问。
1.1 提问随意。
比如在听一位兼职的体育教师在上一节新授课《原地双手前抛实心球》时，为了让学生对原地双手前抛动作有一个清晰认识，教师依次向学生问道：
“同学们看过实心球吗？”
“在哪看过？”“有多少斤？”
“前抛练习的主要作用是什么？”
“你会双手前抛吗？，和谁学的”
“前抛过程中我们身体是如何发力？”类似提问，没有从激起学生的学习思维出发，显得随意，缺乏针对性和启发性。这样的课堂虽显热闹，貌似学生参与度高，但却没有任何教学效果。同时，设计的问题前后缺乏联系，不利于学生自主学习。
1.2 提问过于简单。
在听一节立定跳远复习课中，教师为了让学生知道跳远过程中，需要用力的要领，于是提出了这样一连串的提问：
“在立定跳远过程中我们身体要不要用力？”
“那脚要不要用力？”
“手臂要用力吗？”
“我们来试一试，好吗？”
像这样单一的“要不要”、“是不是”、“好不好”、“行不行”、“对不对”等等口头禅的提问”的叙述型提问，对激发学生思维，培养学生的学习能力没有任何益处，即使教师提问再多，也只是流于形式。
1.3 “设计”出的提问。
个别教师喜欢在备课时写出详案，不仅框定了课堂教学的每一步骤，连师生间的提问内容与答案也一一罗列，再在课堂上照搬。还有的教师喜欢在公开课前与学生进行反复的演习，让学生熟记教师的提问，记忆正确答案，一旦在公开课上提问，学生就能流利地回答，这根本就是像演戏在排练而不是一堂真正的体育公开课教学。其实，学生作为有独立思想的个体，对同一个问题，肯定有不同看法，作为教师，我们不能简单粗暴地打断学生的想法，这是非常不可取的，而应积极引导，鼓励大胆创新。
1.4 提问重倾向性。
教学中教师为了节省教学时间，课堂提问往往倾向于部分好学生，忽视学习能力较弱的孩子，其实这种行为是在变向剥夺学生的学习权力，因为教师的教学是面向全体学生的。班级中部分学生会因为长期不受关注，变成课堂上的看客，最终导致对学习失去兴趣，学习不再主动积极。
2 课堂提问的不科学性原因
2.1 对教材的认知。教师对教材内容的重、难点把握不准，缺乏对学生已有知识水平的深入研究，学生到底哪些知识技能已掌握，哪些知识技能可以一点即通，哪些知识技能需要深入探究，教师心中没有底，这需要教师经验的积累，多研究教材，经常向有经验的教师学习。
2.2 对学生的认知。教学中我们有些体育教师将别人一些好的设计或精彩提问，拿到自己班来试用，无奈却达不到预期效果，甚至还不如自己平常的一贯做法。这是因为，每个教师的经验都不一样，学生的个性、特点也各有不同。过于浅显的问题引发不了学生的兴趣，随声附和地回答也反映不出思维的深度。而过于深奥提问，更是难以形成思维的力度，挫伤学生的积极性同时，还会导致学生不敢作答，课堂沉闷的状况。还有少部分教师只提问优秀生，因为省时省力省心，或者只提问后进生，以问带变相罚；这样的举措不仅造成了课堂的不公正，还极易使没有机会发言的学生遭到冷落。学生才是教学活动的真正主体，是主动的索取，而不是被动的接受。我们只有掌握科学提问的原则、对策，了解提问的方式和艺术，才能使课堂提问真正成为师生对话、交流和互动的平台。
3 课堂提问的有效策略
3.1 精心设计提问。
3.1.1 紧扣要领，精心设计关键性问题。
动作要领应该精准而简短，往往只用几个字就可以概括一个动作的要点比如说，在直线跑教学中，教师想让学生明白直线跑在快速跑中的作用。那么就可以这样提问：“我们想到达前方的目的地，可以通过两种方式：直线跑与曲线跑，同样的距离到底哪种方式更快呢？”学生在练习中通过实际感受，比较直线与曲线的实际效果，很快就会得出教师想要的答案。
3.1.2 综合分析，有效把握问题的难易程度。
教学中所设计的问题必须面向全体学生，问题的设计不仅要考虑一定的难度和跨度同时还应该注意学生的认识水平于体育教学面对的是一个班集体，每个学生的认识水平和兴趣爱好个不相同，反应能力和思维能力也各不相同。因此，教师要综合分析各自要素，根据教材的内容的重点和难点，综合学生 的实际水平提出可望也可及的问题。例如在前滚翻的教学中，教师可尝试让学生先分别感受推动小皮球和小木块的不同，并帮助他们归纳总结：小皮球之所以滚动很快，是因为它是圆体，没有棱角，而小木块则相反。继而顺势引导：“其实前滚翻动作，跟小皮球滚动的道理一样，只要身体尽量保持球形，一定成功！”又如“后滚翻”教学，教师可让学生在复习前滚翻后，立即观察后滚翻示范，并向学生提出问题：“你能借助完成前滚翻的经验，自己学会后滚翻吗？”此提问的目的，是让学生学会利用已学的知识技能解决问题，同时，在练习中再次发现问题、思考问题。随后，教师可根据学生掌握情况，及时调整练习的难、易程度。例如可降低难度，让学生在“斜坡”上做后滚翻，当学生由高处至低处顺利完成后滚翻时，相信他们已经找到“为什么由高向低做后滚翻比较容易？”的答案及后滚翻的动作要领。因此，在教学中教师应让学生在问题情景中产生矛盾，因势利导，控制好问题的难易度，让学生“跳一跳”就能“摘到桃”，增强学习的信心，保持对体育学习的兴趣。实践证明，这样启发性的提问不仅可以使学生注意力集中，调动学生学习积极性，更有利于学生主动参与知识的探求过程，形成良好的学习习惯。
3.2 实施有效提问。
3.2.1 优化关系，注重营造提问氛围。
良好的师生关系是上好课的重要保证，在体育课上要始终坚持以学生为主体，尊重学生的意见，保持师生关系的融洽。在课堂提问时，应选择学生最喜欢的交流方式。在引导学生学习时，态度要温和，语气要委婉，给学生一种亲切感，通过鼓励激发学生的表现欲望，学习欲望营造出最佳的提问氛围。
3.2.2 见机行事，切实把握提问时机。
问题是“死”的，学生却是“活”的。因此，教师所设计的问题绝不可能一点不变地应用下来，需要教师根据课堂情况随机应变。为有效把握提问时机，教师心中不仅要掌握提问频率及数量，还要有见机行事、见缝就插针的教学机智。
3.2.3 联系实际，注重提问内容的生活化。
课堂提问的策略范文6
[关键词]语文教学；课堂提问；问题；对策
[中图分类号]G632 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2013）28-0037-04
[作者简介]徐海娇（1989―），女，吉林永吉人，东北师范大学教育学部教育原理专业在读硕士。
从东方2000年多年前的大教育家孔子的“不愤不启，不悱不发”到古希腊的苏格拉底的“产婆术”，从东方教育家斋藤喜博将教师的提问视为“教学的生命”到西方学者德加默提出“提问得好即教得好”，提问在教育教学中的作用一直都被极力强调。从古至今，从东方到西方，从理论追求到实践探索，人类从未停止过对于课堂提问探寻的脚步。随着素质教育的推进和倡导“合作、自主、探究”的新课程改革的不断深入，反观我们的课堂提问还存在诸多不尽如人意的地方，课堂提问作为“教学的生命”受到了前所未有的挑战，从教育理论界到中小学一线教师，优化课堂提问的呼声此起彼伏。
一、语文课堂提问的内涵
对于语文课堂提问概念的界定，学者们众说纷纭、莫衷一是。整合各位学者的观点，课堂提问一方面指在教学过程中，为了促进学生积极思考，提高教学质量，教师根据一定的教学要求，针对有关教学内容，设置一系列问题情境，引导学生主动思考和参与对话，全面实现预期的教学目标，并对提问及时进行反思与实践的过程。另一方面也指学生在学习中就不懂的问题向教师质疑。课堂提问贯穿于教学的整个过程，通过教与学的双边互动体现出来。
二、语文课堂提问中存在的问题
（一）问题设计不科学，实效不高
某些教师追求课堂提问表面化的形式，课堂上看似热闹，实际没有任何效果。这种低效的课堂提问主要有几种表现形式：
第一，教师随意提问，甚至是流水账式的“满堂问”，“是不是”“对不对”“好不好”“懂不懂”这类“碎问碎答”给课堂教学带来不良影响。第二，提问过多事实型问题，这类问题学生只要浏览一遍课文就可以立刻回答出来。如“课文共有几段”“从标题看小说写的是谁”，这类提问根本不能引起学生对问题的思考。第三，提出高难度的问题，有的教师把“有效”提问理解成了提“有难度”的问题，在学生对文本尚未深入理解的情况下，直接抛出“这篇文章的主旨是什么”这样的问题。这样的提问难免会让学生丈二和尚摸不着头脑，一头雾水。第四，封闭性问题为主，开放型问题较少，而且指向模糊。一方面，语文教师在课堂提问时多采用封闭性问题，将学生思维束缚在条条框框当中。长此以往，学生不用思考就能回答，感受不到语文带给他们挑战的乐趣，思维得不到长足发展。另一方面，开放型问题指向过于模糊。语文教学需要为学生搭建自由思维的舞台，但是开放也是有限度的，不能让学生感到无从下手。
（二）提问目的出现偏差
1.提问只是为了让学生说出“标准答案”
有些教师有这样的观点，他们认为教师是知识的传授者，学生是知识的掌握者，上课就是不折不扣地执行教案和预设的教学思路。一位教师上《祝福》一课时，设计了这样一个问题：“我们应该怎样看待祥林嫂嫁给贺老六时的闹与撞？”学生给出了丰富多样的答案。但是教师对学生的种种答案并不满意，最后直接在幻灯片上打出“标准答案”，这反映了祥林嫂对封建制度和封建礼教的反抗。教师把“标准答案”引入课堂固然无可争议，然而像这样对学生富有创见的想法置之不理，将学生刚刚冒出的思维火花扼杀于摇篮之中，不利于学生个性思维的形成，也不利于学生主体性的发展。
2.把提问作为惩罚手段
在语文课堂上，经常会有学生精力分散、心不在焉，或是违反课堂记录，这时教师往往会对这些学生“突然袭击”，提出问题让他们回答。由于事先准备不足，这些学生在回答问题时自然无言以对或是回答得“驴唇不对马嘴”，引来同学们的哄堂大笑。毫无疑问，这种做法在伤害学生自尊心的同时也会对师生关系产生消极影响，引起学生对教师的抵触情绪，有违课堂提问的初衷。
（三）教师提问过多、过频繁
教师提问过多、过频繁带来的结果就是学生没有思考的时间。学生没有充分的思考时间自然也没有提出问题的可能，结果形成机械的课堂问答。
有调查显示，我国城市小学教师每节课平均提问110次左右，每分钟平均达2.4次。[1]教师一问到底，学生则被教师的问题牵着鼻子走。教师如此高频率的提问往往使得学生疲于应付，而不能引发学生真正意义上的动脑思考，学生的主体性地位难以得到发挥。高密度的提问剥夺了学生自主思考的空间，导致的后果就是学生只会答疑而不会质疑，这不能不令我们为之但忧。
还有些教师课堂提问急于求成，喜欢采用“连珠炮”式的提问方式。问题一经提出，学生还没来得及思考，或是思考尚不成熟，就立刻指定学生回答。可想而知，被指定回答问题的学生自然无话可说，教师则会自问自答，课堂提问成了空架子。长此以往，学生自然而然会养成“等食吃”的习惯，而不会积极主动地去“找食吃”。台上教师讲得眉飞色舞，台下学生没精打采。这样的课堂提问与新课程的要求渐行渐远。
（四）回答问题的学生过于集中
课堂中的每一个学生都是平等的，教师应当平等地对待每一位学生。[2]然而，在实际的课堂教学中，教师往往将目光聚焦在优等生身上，将更多回答问题的机会给予优等生，对于学困生的举手则视而不见。久而久之，学困生沦落为课堂中的“边缘人”，成为“沉默的羔羊”。这样一来，他们更加被教师所忽视。无疑，这种不平等的提问只能导致优等生和学困生的学业成绩进一步分化，违背教育的初衷。
（五）缺乏恰到好处的、中肯的评价
在语文课堂教学中，对于学生的回答，教师往往缺乏恰到好处的、中肯的评价。一方面，一些教师常常不自觉地将自己预设的答案作为标准衡量学生，教师在学生没有回答出预设答案时，仅仅说“你偏离题了”“不对”，挫伤了学生的积极性。同时，这样简单的否定也不能指出学生的不足，帮助其进步。另一方面，一些教师对于学生的回答仅仅采用“请坐”“坐”等一系列不带感彩的中性回应，无论在语言上还是表情上给予学生的反馈太少，没能对学生形成强化。有的教师甚至“迁就”学生的答案，出现明显错误也不予指正，放任自流，其后果可想而知。
三、优化语文课堂提问
施良方认为课堂提问按照其步骤，大致可以分为三个主要环节：教师提问、叫答以及应答。[3]语文教师课堂提问是一个动态的联系发展的过程，又可细分为问题设计、提问、候答、叫答、理答五个环节。本文从课堂提问的这五个环节出发，针对目前语文教学课堂提问中存在的问题，提出一些应对建议，以期不断优化语文课堂提问。
（一）问题设计
1.问题的设计要具有明确的目的性
课堂提问应以教学目的为指南。在设计问题之前要认真研读《语文课程标准》，对教材文本进行个性化解读，教师的提问应当着眼于落实教学目标，完成教学任务，围绕“有所为”设计出目标明确的问题。
2.问题的设计要难易适度
课堂提问必须做到难易适度。“要防止：浅――缺乏吸引力，索然无味；偏――抓不住重点，纠缠枝节；深――高不可攀，‘听’而生畏；空――内容空泛，无从下手。”[4]教师的提问要依据学生的智力水平、已有知识经验，既不偏高，也不偏低。问题的难易程度应当以大多数学生经过思考能够正确回答为宜，处于学生的“最近发展区”内，让学生“跳一跳才能摘到果子”。对于难度较大的问题，应当精心设计，分解成一系列由浅入深、以旧导新、层层深入的小问题，以问题串的形式，使学生通过问题解答，逐步突破难点，得出答案。
3.提问的层次分明
课堂提问应当根据课程标准、教学需要，结合具体课堂情境精心设计。所提问题应当由浅入深、环环相扣，给学生以清晰的层次感。这样的提问有助于循序渐进地引导学生进入作品情境，体会个中妙处。精心设计问题的层次性，安排问题的顺序，还可以避免教师在课堂上想到哪里问到哪里，破坏教学的系统性。
4.设计的问题应少而精
有的教师认为一节课中大量的师生互动是课堂氛围融洽、课堂充满活力的表现，因而在教学过程中喜欢“满堂问”。然而，课堂中充斥的大量的低水平问题，一方面，对于学生而言，连珠炮式的问题会打断学生的思考，使学生被动地回答教师的问题而缺乏积极主动的思考；另一方面，对于教师而言，教师通过课堂提问只能掌握个别学生的掌握情况，不利于了解学生的整体掌握水平。可见，教师在课堂提问的过程中不能盲目追求“数量”，更应当关注提问的“质量”，尽量做到“少而精”。
（二）提问
1.提问要表述清晰而准确
表述清楚的提问可以提高正确回答的可能性，这就要求教师在提问时使用清晰、简洁、与学生认知水平相符合的课堂教学语言，自然而然地表述问题。另外，提问语义明确，具体明了，一次尽量只提一个问题，避免连珠炮式的提问，以免使学生搞不清楚究竟要回答哪个问题，回答什么。
2.提问要选准时机
课堂提问还必须选准时机，问在教学当问之处。提问的时机，首先，从教学内容的角度来说，如果教师在教学过程中针对教材那些“牵一发而动全身”的关键处提问，对学生的思维可以起到引领作用，学生的学习效果也会有所提高。其次，从教学的进程来说，在上课之初，学生还没进入学习状态时，教师可以通过课堂提问集中学生的注意力，使学生渐入佳境；在教学进行过程中，当学生的思维发生障碍，陷入“愤”“悱”时，可在“心求通而未得”和“口欲言而不能”的心理状态下及时提问，以便及时排除故障，使课堂教学按计划顺利进行；课尾，当讲授时间较长，学生产生疲惫感时，也应及时提问，让学生重新振作精神。
（三）候答
对于语文课堂提问，等待时间是必要的，教师要适当“留白”。根据玛丽・巴蒂・罗等研究者的调查，教师如果把提问等待的时间延长到3～5秒，就会出现以下情况：学生对问题回答的内容增加；学生倾向于对他们的答案进行详细阐述；学生能更多地提出自己的疑问；学生在课堂里能参与进行口头交际的机会与时间也有所增加；学生在认知水平比较复杂的考试项目上取得进步。[5]可见，给学生留有充足的思考时间在语文课堂提问教学过程中起着至关重要的作用，因而，教师应当因课制宜地留有适当候答时间。
教师可以在等待的时间里，通过表情、姿态、手势等肢体语言向学生传递思想感情、表达意见和要求。如以期待、鼓励的眼神看着学生，使学生树立信心；运用恰当的手势语，提示学生相关内容；还可以利用学生思考的“空白时间”书写板书，提高课堂教学效率。
（四）叫答
叫答是教师对全课教学的实施环节，学生参加与否和参与程度在一定程度上决定了学习效果。由于教学时间和班级规模的限制，在课堂上，只有少部分学生回答问题，大部分学生在大部分时间里是听众。这就需要教师在叫答的过程中应当尽量避免偏爱、惩罚以及讽刺，叫答时应当具有随机性，让每一位学生始终保持自己随时可能被叫答的悬念，从而让每位学生都保持注意和警觉，积极思考问题。通过这样的方式调动全体学生的积极性，提高教学效率。
（五）理答
理答是指教师对学生回答的应答和反馈。教师的理答直接关系到学生回答问题时的积极性和学生对课堂教学的参与度，最终影响教师的教学效果和学生能力的培养。[6]有效理答可从以下几点入手：其一，当学生给出合理答案时，应当及时给予积极反馈；其二，当学生因不确定答案不敢回答时，教师应当用言语或者眼神给予鼓励；其三，当学生回答出现偏离时，应当及时给予引导，切不可马上换其他学生，否则会严重打击学生的自信心；其四，教师可以拓展延伸，深化学生的回答，教师要善于从学生的积极思维活动中捕捉有效信息，适当进行追问，及时拓展或深化，在学生“口欲言而不能”的“悱”的状态下让学生把想说的话说出来，让学生有和教师产生共鸣的感觉；其五，教师应当对于学生的回答进行总结，这对学生所学知识的系统与综合、认识的明晰与深化，都起着重要的作用。
参考文献：
[1]解玉玲，刘斌.课堂提问与发挥学生的主体作用[J].教育实践与研究，2001（3）.
[2]檀传宝.教师伦理学专题――教育伦理范畴研究[M].北京：北京师范大学出版社，2000.
[3]施良方，崔允.课堂教学的原理、策略与研究[M].上海：华东师范大学出版社，1998.
[4]王文鹏.课堂提问的艺术[J].四川教育，1985（6）.
[5]〔美〕Walsh J A，Sattes D B.优质提问教学法[M].刘彦，译.北京：中国轻工业出版社，2009.
[6]芳，夏玉兰.教师提问的技巧[J].教学与管理，2002.
