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教师感人事迹范文1
1993年，师范毕业的王少辉，从百里之外的威县章台镇来到冯家寨乡高庄村，成为一名普通的乡村女教师。当时，高庄小学为了提高教学成绩，要求教师全部吃住在学校。白天，大家认真地备课、上课;晚上，还要逐一为学生辅导功课。没有任何教学经验的王少辉，虚心向老教师请教，用心做好每一个教学环节，凭着一股不服输的干劲，全身心地投入到工作当中，经常因为辅导学生而忘记了吃饭。声音沙哑了没有停止过，喉咙干涩了没有休息过，她也因此落下了咽炎的毛病。就这样，王少辉很快从年轻教师中脱颖而出。2002年，她所带的六年级毕业班，在全县百所完小竞赛中一举夺魁。
然而，就在王少辉的教学成绩蒸蒸日上的时候，一场突如其来的灾难却降临在她的身上。**年，年仅34岁的丈夫被诊断为绝症晚期，不久便撒手人寰。王少辉悲痛万分，伤心欲绝。但是，想到年迈的公婆需要照料，想到幼小的儿子需要抚慰，想到孩子们那渴求知识的眼睛，想到家长那望子成龙的期盼，她把所有的悲伤都深深地埋在了心底，在料理完丈夫丧事的第三天，便回到了学校，重新登上三尺讲台。
此后，王少辉一如既往把主要精力倾注在学生的身上。每天从早到晚，伏案备课，精心教学，制作课件，批改作业，没有耽误过学生一节课。在学生的心目中，她像妈妈一样和蔼可亲，像甘泉一样滋润着他们幼小的心田。她所带的毕业班，学习成绩总是在全县名列前茅。她执教的《丑小鸭》、《卜算子·咏梅》等课程，荣获了全县优质课评比一等奖。她先后被授予广宗县“模范教师”、“教学标兵”和“学科骨干教师”等荣誉称号，去年又被评为广宗县“十大园丁”。
教师感人事迹范文2
【关键词】教师 情感 情绪 行为 培养
心理学家扎波罗热茨说：“个性的核心不是知识，而是情感。”学生的发展是沿着情感这条主线的，离开情感也就没有学生个性的发展。事实证明，脱离情感的教学是枯燥的，没有情趣的，是学生厌烦的，对学生来说无疑是等待下课铃声的煎熬。常此以往，学生会对学习失去信心，逃避学习。何谈学生的发展？
以人为本是新课标的核心理念，他要求我们一切为了学生，应体现“重视学生的个性发展和和谐发展”。因此，教学的根本目的不是单纯传授知识，更重要的是促进学生的个性发展。我们的教育教学工作只有从培养学生良好的学习情感入手，才会更好的促进学生个性的发展;只有重视情感的作用，才会在教学中更好的促进学生协调发展。良好的学习情感，是靠后天培养的。教师作为学生学习活动的组织者、引导者、帮助者，在培养学生学习情感方面的作用是不可忽视的。教师一定要善于开感的源头，激发学生的情绪区，注意师生的情感交流，加强情感教育的渗透，来创造良好的课堂情感气氛，获取课堂学习的高质量、高效益。
一、教师良好的情绪是情感课堂形成的基础
“教育之没有情感，没有爱，如同池塘没有水一样。没有水就不能称之为池塘，没有爱，就没有教育。”爱是教育的源泉。因为有爱，课堂上教师才会表现出对教学的专注、对学生的真诚，才会得到学生的信任，才会激发起学生学习的热情。
老师的“脸”决定着课堂的“阴晴”，老师的情绪感染着学生的学习情绪。学生的学习情绪又直接影响着他们的学习活动。
教师要善于调控自己的情绪，正确的表达情感，以自身良好的情感去感染学生，达到以情动人。走上课堂，一切烦恼忧愁抛之脑后，充满激情，在学生面前呈现出一张笑脸，创造出一个轻松愉快的课堂，把快乐传给学生，让学生从内心深处消除对教师的恐惧感、距离感，这样学生才会亲近你，与你才可能有真正的心与心的交流，才会顺利实现“亲其师，信其道”,学生会因为喜欢老师而喜欢老师所教的学科，形成“良性蝴蝶效应”。
二、教师的行为是情感课堂形成的根本
教师行为随时在给学生传递着各种信息，无时无刻不在影响着学生，学生会随老师而动。老师的行为决定了学生的课堂行为，什么性格的老师会培养出什么性格的班级。情感课堂中，教师不但要具有对教育的爱、对学生的爱，更要表现在课堂上，体现在行动上，让你的学生充分体会到你的爱，这样你才会走进学生心里，学生才会接纳你。
1.创建“和”“平”的师生关系。“和”是和谐融洽的气氛，“平”指地位平等的交往。现代课堂的本质是交往，要求平等的对话，在这里没有强制，有的是对问题的讨论、争辩、说服、认可。在这里，师生人格也是平等的，没有强迫，有的是心灵与心灵的沟通，思维与思维的碰撞。在这样和谐的课堂中，学生会由情感生活的徜徉，走向精神生活的润泽。教师要改变旧的教育观念，把学习的主动权最大限度地交给学生，让学生真正成为课堂学习的主人。给他们多一点的活动空间，充分经历;给他们多一点的思考时间，充分体会;给他们多一点的合作交流机会，充分碰撞，产生火花。教师最大限度的信任学生，让学生体会到对他们的关注、信任、尊重，让学生从学习中得到成功的体验，增强自信，培养情感。
2.正确对待学生的错误。学生正处于发展期间，课堂中难免会出现这样或那样的错误。心理学家盖耶说，谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富成效的学习时刻。正如幼儿学步，哪有不跌倒的。幼儿跌倒，他们会得到父母从行动上的扶，从心理上的鼓励，最后总会从哪里跌倒从哪里爬起。而我们的课堂本来就是出错的地方，学生就是在成功与失败的交替中成长的，对出现错误的学生，我们要做的也是“扶”和“鼓励”，让学生感到老师的信任、帮助、鼓励、赞赏，在失败中逐步学会“走路”。如在归纳两条线段相等一类的证明题时，利用三角形全等来证明，总被一些学生忽略。我就把它说成是人的两只眼睛，在学生找出一条线段所在的三角形后，我常常鼓励学生去找“另一只眼睛”，并想法把没有成形的另一只眼也“挖”出来，进一步让学生学会做辅助线。只要学生有细小的发现，我都给予及时的肯定，通过对学生的“扶”和“鼓励”，学生取得了相应的进步，并进一步理解了所学知识，同时感受到了老师的扶持与关爱。学生没有了在课堂上出错被指责被讥笑的后顾之忧，他们就乐意把自己真实的想法毫无保留的表达出来，这样，课堂上思维的火花就会不时的绽放，学生从中得到良好的精神体验。
3.善待学习困难学生。学困生各有形成的原因，但他们本身都有一定的精神压力，他们的努力又往往得不到老师的认可，致使他们在一次次的挫折中因无助而对学习失去信心甚至发展到绝望。一位心理学家说，人类本质中最殷切的需要是渴望被赏识。学困生更希望得到老师的关注，得到老师的认可，甚至更迫切。所以我们以“没有不进步的学生”作为对学生课堂评价的出发点，随时发现他们的闪光点，给予正面评价，让学生从老师、同学的评价中感受到自己在被关注。如我教过的一个学生，她是从初二转到我们这个班的，据她的家长介绍，她在原来的学校成绩很不如人意，所以她一直以差等生自居，这种情况让她的家长忧心忡忡。转到我们这个班上以后，我把她排在第三排的位置上，首先让她觉得从这一刻起受到了老师的关注，那以后，我一直在课堂上关注她的动向，多次给她表现的机会，只要有值得肯定的地方我就及时鼓励。两个月之后，她的情况得到了明显的好转，不仅在学习上取得了进步，在学校及家庭生活中各个方面她都变得积极上进，时时以一个“好学生”自居了。取得这样的进步，更坚定了我多关注她的长足发展的信心，这将成为良性循环的开始。课堂中，教师把阳光多撒向那些学困生，多给他们以关心，让他们也像其他学生一样灿烂起来，合理使用“皮革马利翁”效应，让每个学生都有自己的前进目标，去实现如一位心理学家说过的“在人的本性中有一种倾向，把自己想象成什么样，就真的成为什么样”，从而成就学生的不断进步。课堂中没有不进步的学生，也就没有了差生，每个学生都会朝着自己的目标努力，形成人人追求进步的学习心理，从而形成良好的情感体验。
教师感人事迹范文3
关键词：责任感；责任三角模型；教师身份
人类对于责任的探讨始于古希腊时期，哲学家柏拉图、亚里士多德都曾就社会公正、个人在社会中所承担义务等问题对“责任”概念作出过论述。到了近代，人们对责任的探讨仍然没有停止，随着社会科技、文化不断日益更替，人们对责任的理解也不断变化、加深。马克思就曾说过：“世界上有许多事情必须做，但你不一定喜欢做，这就是责任的涵义。”马克思对责任的概述指出了责任在法律方面的特点，即在社会中的每一个体，由于自身社会角色的需要，都必须对自己的行为进行约束、规范并使其符合法律规定，其通常带有法律的强制性与惩罚性。然而，对责任的理解不仅限于法律层面，也体现于道德层面。道德层面的责任更多强调一种隐形的社会契约，它没有对特定事件或角色进行明确规定，其更多的是在人类历史发展的长河中自然发展、积淀而成的对某一事件或角色约定俗成的心理认知或行为方式。
在高校中，教师的责任同样可以分为法律责任与道德责任。世界大部分国家都通过具体的法律条文对教师在学校中的职责与义务进行了明确规定，并对其违反法律规定的惩罚措施进行了具体说明。例如，我国《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国高等教育法》中对教师在教学过程中的法律责任均有详细的规定；在美国，虽然各州对高校教师责任的法律规定不尽相同，但联邦政府通过《合同法》、《劳动关系法》、《平等雇佣法》等法案对教师的责任进行了基本规范。然而，高校教师的道德责任除了社会所赋予教师的美好形象（如将教师比喻作园丁、蜡烛、春蚕等）之外，还有很大一部分来自于教师自身对“教师”这一职业的价值认同与自我行为约束，并最能体现于具体的教学活动之中。因此，本文对高校教师责任及责任感的研究着眼于道德层面，仅探讨在具体教学活动中如何发挥、调动教师的责任感，以便更好地完成教学活动，提高教学质量。
一、 教学责任与教师责任感
责任感一词原引自心理学领域，也可以称为责任心、责任意识或尽责性等，是指个人对自己、他人和社会所负责任的认识情感和信念，以及与之相适应的遵守规范承担责任和履行义务的自觉态度。[1]责任与责任感是两个不尽相同又互相联系的概念。如上文所述，“责任”主要应用于法律层面和道德层面，其强调个体在法律的或道德的约束下对自身行为所具有的承担后果的行为；“责任感”主要涉及到心理层面，其侧重于描述个体的心理品质。责任与责任感通过个体对责任的认知与具体的责任行为相连接，简单来说，责任感就是对待责任的态度。
（一）教学责任――高校教师的首要学术责任
从早期大学的萌芽――学园到现代巨型多元化大学的兴起，大学的功用自始至终、如影随形的唯有传授知识，而这一过程有赖于教师与学生之间互动所形成的多样化的教学活动。古希腊时期萌芽状态的大学教学活动以柏拉图的学园为代表。“在学园中，柏拉图并不是向弟子灌输既成的知识，而是采用苏格拉底的‘产婆术’，引导学生通过分析、推理和综合等方法，自己去发现和解决问题。”[2]此时的学园并不能作为严格意义上的大学，其重要原因之一就是此时的“教师”多以个体独立的、不稳定的形式存在，教学活动与传统意义上的教学相比更类似于“智者”之间进行思想沟通的“辩论赛”，在沟通的过程中引发不同思想发生碰撞从而产生新知识、新想法。到了中世纪，教学逐渐以固定的形式开展，教师的授课过程必须是有组织的，且教学内容经过了严格筛选，严格意义上的大学也在此时逐渐形成。然而，到了19世纪上半叶，大学的又一功用――科研应运而生，随着社会的进步、科技的发展，这一功用在现代大学中所扮演角色的重要性也在不断加深。教学与科研的冲突与矛盾也为高校教师在具体工作中是注重教学还是注重科研带来了两难选择。实际上，在大学的理想中，教学和科研是能够统一和结合在一起的，因为针对高深学问的教学本身不可避免地要带有研究的性质，因此无论从人的发展还是知识的发展来说，教学和研究都能够也必须结合在一起。[3]
但就高校教师的实际情况来看，人为割裂教学与科研的重科研、轻教学现象时有发生。针对此种情况，有学者已进行呼吁：“教学应作为高校教师的首要学术责任”[4]、“教学不单是高校教师的职业行为，更是专门学术，是高校教师学术角色的重要组成部分”[5]、“本科教学评估要回归教学生活”[6]。与此同时，我国2010年的《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》指出：要“提高政府决策的科学性和管理的有效性，加强教育监督检查，完善教育问责机制”。由此可见，我国教育发展理念战略与制度设计将愈加强调高校在发展过程中所应承担的责任。就高等教育所应承担的内部责任来看，教学质量的提高是对内部利益相关者（学生）负责，从而实现提高教育质量、高等教育内部责任的重要途径。高校教师作为教学活动的主要承担者，高校对学生所应付责任通过教师的教学活动成为现实，从这个角度来看，对教师教学活动的评价也理所应当成为评价高校内部责任完成与否、优与劣的重要途径。因此，教师的教学活动应作为教师的首要学术活动，教师的教学责任也理应作为教师的首要学术责任。
（二）教师责任感――履行教学责任的重要体现
我们今天的大学所培养的学生就是明天社会建设的中流砥柱。就社会的建设者而言，他们所掌握的专业知识是否扎实、所学习的理论知识能否与实际工作相衔接都关系到未来国家和人民的利益，而这都依赖于现在大学中的每一位教师对课程内容的讲解是否到位。可以说大学教师是千千万万未来社会建设者的奠基人，其通过教学这种特殊活动实现知识与文化的传承与发展，而扎根于每位教师内心深处对教师责任的理解与态度（即教师责任感）影响着具体的教学活动，同时它也是教师履行教学责任的外在体现。
另一方面，如何更好地实施教学活动受制于教师的教学能力，从教学能力的内涵上看，Dineke认为教学能力是一个综合的个人特征，是支持在各种教学环境中满足有效教学绩效所需要的知识、技能和态度。[7]近年来，我国高校教师队伍的知识、技能水平有了整体提高。高校专任教师人数从1991年的39.08万人增加到2012年的144.03万人，增加了104.95万人。截止到2012年，普通高校专任教师学历合格率为98.58%，具有研究生学历的比例为53.34%，而这一数字在1997年仅为29%。特别是在“211工程”高校中，具有博士学位的教师平均为952人，占全体专任教师的48.04%，具有硕士学位教师平均为583人，占全体专任教师的31.68%，“211工程”高校博士和硕士学位专任教师的比例均达到了教育部办学条件的优秀标准。基于教师知识、技能水平显著提高的情况下，教师的教学责任感对教学能力的影响就显得尤为关键。一个没有教学责任感的教师即便具有高学历、较好的专业知识储备，其对待教学活动也只是应付了事；而一个对教学具有责任感的教师即便不具备高学历、较好的专业知识储备其也会通过自身的不断学习来提高自身的教学能力，从而实现良好的教学效果。因此，高校教师责任感是构成教学能力的关键，同时也是教师教学责任的重要体现。
二、责任的三角模型――将抽象的责任感具体化、可控化
如何将抽象的责任感具体化、可控化是提高高校教师责任感首先要解决的问题。责任的三角模型（the Triangle Model of Responsibility）为研究责任感的影响因素及其互动机制提供了一个具体化范式。[8]该理论认为行动者的责任感是在特定事件情境下，行动者通过对自身身份的认同，结合特定事件所赋予其所应有的行为规则三者之间的互动。责任的三角模型提出者Schlenker指出，可以通过具体的元素（elements）以及元素与元素之间联结（linkages）的强弱对行动者的责任感进行判断与影响，这三个元素就是：（1）规则（prescription）――在特定环境下指导行动者行为；（2）事件（event）――与相关规则有关；（3）身份（identity）――描述行为者的角色、人品、信念和志向。三个元素和它们之间的链接构成了一个三角图形，基于这一模型，Schlenker分析了在特定环境下责任感强弱联结的因果关系（如表1）。[9]个体强责任感来自于（1）对于特定事件来说定义清晰的规则（规则――事件联结）；（2）行动者能够通过对自身身份的认同而呈现良好的行为规则（身份――规则联结）；（3）行动者与事件的相关性强，特别是行动者对事件掌控的能力，能够通过有意的行为影响事件的结果（身份――事件联结）。总之，Schlenker等人以三要素间的联结解释责任心的强弱，把责任心定义为一种 “心理粘合剂”，它把行为者与事件和相关行为规则关联了起来。[10]
三、提升高校教师责任感――基于责任的三角模型
西方学者通过对一些组织和群体的研究认为责任的三角模型是有效的[11][12][13]，并进一步提出了预测责任感强弱的方法和提升不同群体责任感的建议。基于此，本文借鉴责任三角模型，提出了高校教学活动中影响教师责任感的三角模型（如图1），以期达到提升高校教师责任感，提升教学质量的目的。
（一）明晰教学活动中的教学规则
三角模型的规则――事件联结认为当具体事件中的目标和规则可以清晰区分，并且没有主观的富有变化的解释时，可以增强规则――事件联结，从而降低行动者为推脱责任而寻找借口的机会。[14]因此，在高校教师的教学活动中首先要将教学规则进行制度化、具体化。对于个体教师来说，教学规则要涵盖教学活动的全过程，包括备课、授课、课后总结与评价以及课后改进等内容，并结合不同学科的具体情况制定切合实际的教学规则；对于教师组织来说，教学规则要成为激励团队学习、形成学习型组织的制度激励，将教学效果纳入到对教师奖评的范围内，从而从制度上杜绝“重科研、轻教学”现象的发生。再次，有研究指出当规则不明确但行动者被期望做好时，他们越是不安和急于表现，越会表现不佳。[15]三角模型认为，许多问题行为，例如怯场、焦虑，正是由于缺少恰当的行为指导，行动者没有一系列清晰的目标和规则来指导他们在具体环境下的行为，这导致了他们情绪上的不安。在这种情况下，提供咨询服务尤为必要，包括用榜样和角色扮演的方式帮助人们发展他们的认知能力，从而指导他们的行为。[16]教学是一门艺术，除了教师知识、技能的影响之外，教学经验的多少也影响着教学活动的发挥，一些年轻教师常常在讲台上因为学生的各种“刁难”而手足无措，从而丧失了对授课的热情和自信，如果高校能够为教师提供关于教学经验的咨询，或建立针对教师教学活动的经验交流平台，有效提高年轻教师面对课堂的应对能力，使其教学活动始终处于一种不断学习、交流、进步的状态，那么高校教师的责任感也会因集体力量的存在而得到提升，其自身的教学能力也会因此而得到提高。
（二）体现教学团队中教师的个体价值
三角模型的身份――事件联结认为行动者对事件具有个人控制能力的时候，身份――事件联结增加了服从规则的力度，强联结发生在当行动者想要通过自己的行为带来特别的结果，弱链接发生在事件是不可预见的、偶然的或是不能控制的，最弱的联结发生在行动者和事件之间几乎没有联系时。基于此，高校教师的教学活动不能是教师的个体活动，其必须是在学科教学团队共同指导下的集体活动，通过集体团队的形式体现教师的个体价值。首先，高校教学团队是凝聚每位教师智慧的合力场，应使教师参与其中并调动共享智慧的积极性。在教学团队中要强调只根据教学能力和教学经验的差异吸收不同教师的教学智慧，不因职务、级别的高低而影响教师教学智慧的采纳，使教师能够平等地体现在教学团队中的个体智慧。其次，对教学团队中教师的贡献与失责要奖罚分明，通过物质或精神奖励肯定教师的个体价值。作为团队成员的教师工作报酬要以团队整体效益和个人工作效益相结合的综合效益为依据，协调好团队整体业绩评价和个人业绩评价两者之间的关系是教学团队建设中的关键问题。[17]有学者提出在团队运行模式中对教师教学绩效的计算方法，即“教师教学评价得分=课堂教学评价得分+课程评估得分+专业评估得分”，体现了将教师个体利益与团体利益相结合的作用。[18]在团体的教学活动中能够让教师参与其中，使其切身感受到通过自身对教学智慧与经验的总结与分享对他人的影响，并通过奖励的形式对优秀的教学效果加以激励，在这一过程中就实现了增强教师个体与教学活动事件联结的目的，从而有效地提高了教学效果，并在潜移默化中增强了教师的责任感。
（三）加强高校教师对教师身份的认同
一方面，三角模型的身份――规则联结认为责任感与行动者对自身身份（职业、角色、性别等）的认同以及社会对其身份有无明确的要求与约束有关。强联结发生在当规则的制定是清晰且明确的对某一类具有特定身份的行动者之时。弱联结发生在相关规则对行动者所具有身份的规定是模糊不清或自相矛盾的，或是对行动者的身份和与之相关的规则还存有争议之时。基于此，我们认为在高校中首先要加强对教师身份的认同感培养。教师身份的最终成立需要教师共同体的全体参与与共同信奉，并形成教师群体面向社会、展现整体的一种行为模式。[19]而对教师身份的认同既需要“自上到下”的制度保障，更需要“自下到上”的内在反思，而来自于教师个体对自身身份“自下到上”的积极建构对教师身份的认定更具有开拓和建设意义。另一方面，责任三角模型指出当行动者的身份暗含了许多自相冲突的规则时，他们不得有所取舍的遵从这些规则。因此，在对待教学与科研的关系上，有必要明确并且加强高校中教学活动的重要地位，平衡教学与科研对教师自身发展的影响，让教师认识到教学责任也与科研责任同样重要，也是教师自身价值的体现。通过对教师身份与教学规则联结的加强从而实现教师责任感的提高。
根据责任三角模型的理论，教师责任感在三个联结同时增强时达到最大化。在现阶段，我们也许无法实现增强到最大化的理想状态，但是通过增强高校教师的责任感必然是提高教育教学质量的重要途径。
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教师感人事迹范文4
一、分析现状
我于XX年参加工作，成为一名年轻的幼儿教师，虽然在幼教一线工作XX年有余，但辩证地说，这XX年多，是边工作边犯错误，边反思边学习提高，边鼓劲边向前进的XX年。在这期间，园所为我搭建了良好的平台，在挑战和机遇中自己得到了锻炼，成长得很快，工作得到了广泛认可，初步形成了自己的教育特色，并能够独立承担一些科研活动。但静下心来我也常会自检，剖析自己的不足，比如在日常学习上不够透彻，学习意识有待强化等，这都说明我在学习上将永远是一个“新人”，那么我想我会紧跟发展的需要以特色学习带动全面的发展，内化学风，促己提升。
二、整体规划
以第三周期骨干教师培训班培训方案为指导，全面贯彻培训学习计划，在培训过程中，通过学习提升师德修养，丰富知识结构，增强理论底蕴；工作中，积极投身教育科研的改革与实践，做到课堂教学有质量；实践中，不断探求、感悟、反思，时刻提醒自己用脑子工作。通过自己的努力，力争成为教坛名师和培训班的姐妹们一起攀登更新的宏伟目标。
三、主攻方向
1、以培训班集中学习为动力，把工作着眼点放在自身素质提高上，把落脚点放在教育理念的内化上，积极学习前沿知识，提高教学技能，为今后的发展储备隐形能量。
2、以小组研修为平台，在不断储备知识和能力，提高自身素质的同时，把工作重心逐渐转到工作实践反思和提升上来，在教育教学活动中，积极探讨幼儿自理能力的有关特点，结合典型案例，进行分析汇总，形成专业分析理论。
3、以图书漂流为契机，在日常学习中吸收相关理论，在教学实践中积累相关经验，积极参加教研活动，钻研优势学科的教学技巧，推出具有自己风格的教学策略，并能够在此学科领域起到推动作用。
四、实施策略
（一）立足学习，更新理念。
1、认真学习有关专家引领的先进教育理念，提高自身教育素养，用前沿信息指导自身工作，定期撰写感悟体会，提高文化层次，注重在培训中锤炼自己；
2、积极分享不同种图书的精华，加强业务学习、涉猎不同领域内容，拓展视野，提升自我学习力和践行力。撰写读书笔记，用理论指导实践，用实践升华理论，形成有特色的教育经验与论文；
3、以网络交流为媒介，发表博文，分享经验，规范自己的教育行为，张扬自己的教育特色。
（二）立足专题，促己提升
1、坚持以日省的方式，学习有关有关幼儿自理能力培养方面的理论依据，形成学习笔记网络，为今后的小组研修提供支持。
2、坚持以月写的途径，将工作心得上升为理论，争取在专题研究报告上有所显现。
3、在教育教学中，将自理能力方面的原理性理论与典型案例相结合，以观察和分析的途径，积累教学经验，形成专业的视角和观点。
4、汇总小组成员的的经验案例，形成代表性、针对性、推广性的研究报告。
（三）立足服务，放大影响
以主人翁的姿态大胆承担小组组长任务，明确职责，勇于担当，做好服务：
1、在小组活动活动中做好研修的组织和服务工作
教师感人事迹范文5
一、首先要激起学习者学习的愿望
“想学”+“会学”，那么“学会”必然水到渠成。激发了学习者的热情，他们必然想学、爱学；课堂上，明确责任，设定范围，让他们懂得，他们已经和在校学生不同，时间不等人，大好年华，如果不认真求学，于心何安？之后只要能够学懂，只要能够吃透，过程可以自由支配，老师也可因材施教，分层指导。教师要眼观六路，学案主导、确定难点重点，发挥成人教育的优势，他们有学习的认识和动力，不牵制，不生硬，让他们“学会”“会学”更要“想学”，还要鼓励学习者青出于蓝而胜于蓝，不受教师、课堂、教材的限制，充分发挥学习者的主动性，激发学习者兴趣。
二、引导学习者，使其豁达开朗
成人一般都有工作的压力、家庭的烦恼。教学要应用心理学辅导学习者的学习，要让他们懂得开朗的价值。豁达是人生的珍宝，是智慧的源泉，开心是成功的基础，是驱逐黑暗的阳光。思想狭隘，生活忧苦，心情抑郁，容易作茧自缚，影响生活和学习，甚至容易走上极端。有些人，才华横溢，却由于心理不健康，一生无所作为，十分可惜。只有养成豁达开朗的性格，才能够面对不快而坦然，遇到烦恼而忘却。因此，教师要引导学习者要拿得起放得下，谦和少怒，安详寡忧，也只有这样，学习者才能顺利地掌握知识和技能。
三、提高学生的体育能力
成人的身体一般都有一定的状况，以致影响工作和学习。要引导他们注重体育锻炼。完成任何活动，每一个人表现出来的能力都大相径庭。能力，实质上就是指顺利完成某一活动所必需的主观条件，能力直接影响活动效率，能力表现在体育锻炼方面，就是动作流畅，身心统一，配合完美，各种器官协调。做到了这一点，体育锻炼才能够完美地完成，才有良好的锻炼效果，才能够提高体育的技能。教师要采用科学的教学方法，提高学习者的体育能力，提高他们对自己的身体的自行培育，让他们养成终生体育的习惯，培养体育养护意识，增强他们的身心素质，促进知识的学习与掌握。
教师感人事迹范文6
关键词：现代数学教学；超现实性；认知规律；价值观；美学内蕴
在当今的大学里，数学几乎已经进入了一切专业的课堂，其作为基础课程的地位，日重一日。然而数学在教学上的困难，却并不因为其重要性和地位的加重而有所改善。几十年来，不少有志的同仁在实践上作出了许多改革尝试，企图改变现状，但均收效甚微。看来数学教学所呈现的，并不只是技术和方法上的问题，而有其深刻的科学和文化上的渊源，需要我们去作认真的思索与解析。
一、数学的超现实性
所谓学习，从心理科学上来看，乃是人的大脑的一种认知活动。因而说数学难学，就意味着在数学认知上有不同寻常的难度。为什么会有这个难度?为了探究其缘故，并寻求克服的途径，我们须要考察一下这个认知过程中的客体――数学。现代抽象数学的任何分支，其内容是完全形式化的，这就是说其符号与语言，没有任何现实的物质含义，这就使得数学呈现出一种“超现实”的品格。而就是这个“超现实性”，使得人们弄不清数学是从哪里来的?有什么用?它究竟是一种什么“学问”?当这些疑问得不到明白的解答，人们在心理上就会形成一种很大的阻抗，阻滞数学知识的灌注和吸收。这一切说明做一名数学教师，不是仅仅照本宣科去讲清楚数学推理就够了，他需要自己先去弄明白上面的道理，去给学生疏通数学认知的通道。
现再回过头看数学的“超现实性”。数学不是从天上掉下来的，它的任何分支都是更初级的内容演化发展的结果，追本溯源，它们都是自现实发端的有源之水，因此数学不可能是真正“超现实”的。它之所以具有“超现实”的形式，事实上，这是由于它的极端的抽象性，即它对物质的无限高度的概括性，这就造成了它失去了一切物质属性。一名数学教师，应当认识并探索数学的哲学内蕴，这是一种既与数学相关又在数学之外的学问，我们应当把这种学问与数学课程内容有机地调和在一起，才可以使数学课变得有生气和可理解。
二、数学的认知规律
现在来考虑数学认知过程的另一方面，即人的大脑――认知过程中的主体，在接受数学这种特殊的知识时的表现。显然这个过程是不同寻常、非常复杂的，然而却仍然遵循着严格的规律性，这里称之为数学的认知规律。我们的教学行为，若符合这种规律性，就会有效果，若不符合这种规律性，就会事倍功半。在实践中，我们看到有的人，在讲授抽象数学时，自如而游刃有余，可说是把握了数学教学的“门道”，这事实上也是表明他们是自觉或不自觉地掌握了数学的认知规律。因此，认识并掌握数学的认知规律，是提倡并实施科学的数学教学的基础，也是摆脱数学难教难学这一困惑的正确途径。那么，我们怎样去学习掌握数学的认知规律呢?数学的认知，虽然是一个非常现实且有实践价值的课题，但是它同时涉及现代数学和现代心理学两门大学问，因此据笔者所知，迄今尚未见有人对之进行过系统而有成效的研究，这是很遗憾的。另一方面，认知规律属于精神的或认识领域中的问题，与我们所熟悉的物质运动规律是完全迥异的，它的现象间的因果联系十分复杂而多元，更不能量化，因此不可能指望它能够像物质的机械运动那样，写出几条定律公式来。上面所述说明了，要把握它，主要还须靠我们自己在实践中去思索、揣摩和总结，至少在当前是如此。
三、数学的价值观和教学主导思想
数学教学，除了要研究它的认知过程，以实施科学的数学教学这个问题之外，尚涉及数学的价值观或教学的主导思想，即主要学什么和怎么学的问题，这是一个教学的核心问题，每一位从教的教师，不管他是否自觉到，都必然具有并用以指导自己的教学行为的思想。这个思想显示出的价值观念，对于数学这样一门抽象的理论学科，尤显突出。当今的数学，已是一个庞大无边的理论体系，它是人类千百年来智慧的结晶，是今天人们汲取知识与智慧的无尽源泉。数学就似一座宝山，一个人有幸进入这个宝山，立刻就会产生一个问题，他应当检取些什么，才是最有价值的?当然他倘使不识宝，就可能“入宝山而空返”。由于数学的内容，都是一些空泛玄虚的符号，完全不是实物，因此，它们究竟是什么“宝”，价值是什么?这种鉴别力，即前所提到的“主导思想”，就不是一件简单的事情。
一般认为，教学就是知识的传输，因此数学教学，就是数学知识的传输。然而“数学知识”是一个很大的范畴，现在有的人却把它理解得十分狭窄，认为它们只是指一些“有用”的公式、实例之类，如微积分中的计算体积面积的公式等。这种理解就把数学课变成了一种物算的“雕虫小技”。数学本来就是一种理性的学问，它的丰富的思想、方法是不是应该算为“数学知识”传输给学生?现代的教育学，更视教学不仅是知识的传输，且也是能力(实验、理性思维……等)的培育，而能力的方面甚至比知识方面更重要。若是按这种标准看问题，那么对数学教学而言，这“能力”又是指的什么呢?现在数学界中很多人有一个共识：学习数学，死的公式、教条是无关宏旨的，重要的是要学会从现实中抽象出数学的能力；发展并完善数学的理论体系的能力；和将数学作用于实际的能力，而为了达到这个目的，我们就须要在教学中坚持严格的数学逻辑演绎思维的训练。我们可以见到有一些教数学的人，让学生背了一堆名词术语而一无所能，可谓入数学的宝山而空返。看来，数学教学中的价值观问题，也是一种不寻常的学问，它涉及的不仅仅是数学功底本身，还关联到自然科学的知识水平和哲学的见地。
四、数学的美学内蕴
