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大陆漂移假说范文1
1 剔除无效信息
学生收集到信息后，教师要及时引导学生剔除对假说没有任何证明作用的信息，这是对信息去伪存真，逐步提炼出证据的过程。
1.1剔除虚假信息
证据首先应该是事实，在科学课中教师应及时引导学生剔除虚假信息。在观察西瓜活动(每个小组的桌上放了一个完整的西瓜)后。
师：通过观察，你得到了什么信息?
生：西瓜是绿色的。
生：西瓜里面是红色的，西瓜里面有很多西瓜籽。
生：西瓜软的里面烂了。
生：西瓜上有一根柄。
生：这个西瓜很甜，很好吃。
在学生对整个西瓜观察后，收集到很多的信息，其中有一些是事实性信息，有一些是非事实性信息。学生收集到的非事实信息往往来自这样几个方面：一是把以往的经验当成事实。例如，“西瓜里面是红色的，西瓜里面有很多西瓜籽”，就是来自学生对以往观察西瓜得到的经验。在上述活动中，教师特意选择了瓤是黄色的无籽西瓜，在学生提出信息后，教师及时的将西瓜切开，引导学生观察，使学生意识到经验不等于事实。二是把推测当成事实。譬如“西瓜软的里面烂了”，就是学生用手按后推测得到的信息，经过进一步的观察后，发现软的地方并没有烂，可能跟运输刚刚压了有关。三是把自己的想象当成事实。“这个西瓜很甜，很好吃”是人的想象，不同的人或许有不同的感受，这种想象或感受是主观的，不是客观的事实。四是观察得到的信息也不全是事实，还要经过大脑的分析过滤。譬如同一个人穿上横纹的衣服，马上觉得他胖了；穿上竖纹的衣服，马上又觉得他变瘦了。这不是事实，是错觉。五是要检验信息的真实性。
表1是一组学生测量学校操场阳光下的气温记录。
在这组数据中，“24℃”与其他数据存在明显差别。教师有必要引导学生提出质疑，并且进行检验。检验一般可以采用严格按照科学程序再重新测量一次的办法进行。通过重新做一次，可以达到去除虚假信息，保留真实信息的目的。
1.2剔除无效的事实性信息
在众多的事实性信息中，有一些事实性信息对假说不具有任何的证明效力，教师应引导学生及时剔除。在《各种各样的叶》一课中，提到“我们捡到各种各样的落叶，我们观察到了什么，才说它们是同一种(植物的)叶?”学生们提出自己的判断和依据：有的认为颜色相同的是同一种叶，有的认为大小相同的是同一种叶，还有的认为叶形、叶的构成(是否是由叶片和叶柄构成)、叶缘的形状或者叶脉的形状是否相同可以作为判断是否是同一种叶的证据。上述的判断是否是同一种叶的证据从单一的一条看，颜色是对证明假说不具有效力的事实性信息，因为同一种叶的颜色可能是相同的，也可能是不同的(如嫩叶和老叶一般就存在颜色变化)，而不同种叶也可能存在相同的颜色(如可能都是绿色)；同理，叶的大小也是如此。
2 提炼有效证据
在众多的事实性信息中，有一些事实性信息对证明假说具有一定的效力，教师要引导学生及时的将这些事实性信息提炼成有效证据。在有效证据中，有些是属于定性的证据，有些是属于定量的证据，这些证据能够从不同的角度对假说进行证实或证伪。证据的证明效力是有高低的，在科学探究中，教师应注意引导学生提炼证据，寻找高效力证据，以提高假说的可信度，最终形成科学概念。
2.1低效力证据
在上述判断是否是同一种叶子的过程中，用相同的叶脉形状作为判断是否是同一种叶的证据，有一定的证明效力，因为同一种叶的叶脉形状一般都是属于同一种类型(如都是网状脉)，从这个角度看，叶形相同或者叶的构成相同、或者叶缘形状相同都可以作为判断两片叶子是否是同一种叶的有一定效力的证据。同时，我们应该看到，这种证明效力是不高的，因为不同种叶之间叶脉相同的例子还相当多。叶形相同或者叶的构成相同、或者叶缘形状相同作为证据时也同样存在这样的情况。因而，单一的某一点相同，并不足以证实这几片叶子就是同种植物的叶。
2.2高效力证据
2.2.1提高定量证据的精确度
精确性是反映证据质量的一个要素，一个精确性程度高的证据能比一个精确性程度低的证据对假说提供更强有力的支持。在科学课中，收集到的用来定量的证据由于种种原因往往存在着误差，这种误差不仅影响着最后的科学解释，同时对学生严谨的科学精神养成也是不利的，因此我们要尽可能的消除这种影响误差的因素，力求取得更为精确的证据。于是，精确性对证据确认的影响表现为：越是精确的事实陈述越容易被确认为证据，越是精确的事实陈述会被确认为是越强的证据。
在《机械钟摆》一课中，学生需要观测摆在15s中摆动的次数。为了得到比较精确的实验数据，教师应引导学生注意以下几点：一是要确定测量摆摆动一次的正确方法；二是要求测量小组的成员必须要默契配合；三是要确定计时从哪里开始，哪里结束；四是要合理增加摆摆动的次数，延长摆动时间，通过求平均数的方法提高测到的摆摆一次所需时间的精确度；五是要重复做几次，再求平均数。
2.2.2证据链
假说的确证不仅取决于证据的数量，还取决于支持假说的证据的多样性。一般来说，支持假说的证据的种类越多样，假说得到的确证程度就越高。正如亨普尔所言：“如果先前的事例均是通过同一类型的检验取得的，而新的发现则是不同种类的检验的结果，那么对假说的确证可以有重大的提高。(证据的)种类越是多样，给予的支持就越强。”因此，教师要可以引导学生寻找较多的证据，并组成适当的证据链，达到提高证据证明效力的目的。
在小学科学课中，往往采用从同一个观察或实验中取得的多个证据组成证据链的方法来加强证明假说的效力。选用的证据越多，往往证明效力越高。例如，在上文判断是否是同一种叶子的过程中，把相同的叶脉形状、叶形、叶的构成、叶缘的形状作为单一证据呈现时，判断是否是同一种叶证明效力是不够的。但是，把它们组成一个证据链，两片叶子的叶形、叶的构成、叶缘的形状、叶脉的形状全部属于同一类，就可以证明两片叶子很可能是同一种叶。
在小学科学课中，有时也将不同观察或实验中取得的多个证据组成证据链的方法来加强证明假说的效力，这时，证明效力往往比从同一个实验取得证据组成的证据链证明效力更高。
例如，“大陆漂移说”是近代德国学者魏格纳提出的，围绕着大陆漂移的中心假说，魏格纳曾列举支持这一假说的来自不同证据源的证据：
――各个大陆块可以像拼版玩具那样拼合起来，大陆块边缘之间的吻合程度是非常高的。这是大陆漂移的几何(形状)拼合证据。
――大西洋两岸以及印度洋两岸彼此相对地区的地层构造是相同的。这是大陆漂移的地质证据。
――大西洋两岸的古生物种(植物化石与动物化石)几乎完全相同，还有大量的古生物种属(化石)是两个大陆都相同的。这是大陆漂移的古生物证据。
――留在岩层中的痕迹表明，在3.5亿年前到
2.5亿年之间，今天的北极地区曾经一度是气候很热的沙漠，而今天的赤道地区曾经为冰川所覆盖，这些陆块古时所处气候带与今日的气候带恰恰相反。这是大陆漂移的古气候证据。
此外，魏格纳还曾根据大陆漂移的设想，成功地预言了大西洋两岸的距离正在逐渐增大；格陵兰岛由于继续向西移动，与格林威治之间的经度距离正在逐渐增大等事实。
人们还曾根据大陆漂移说推断出未知河床的所在地。如在西非发现金刚石的矿床，可以推知在南美洲的东南部，即能够和西非拼合的地区也有同样的金刚石矿床。这是在实践中可以检验的事实，这是事实中的证据。正是因为“大陆漂移说”受到来自多个证据源的证据证实，才使这一假说得到人们的广泛支持。
2.2.3关键证据
关键证据在证明假说过程中能够起到一锤定音的作用，因此，教师要引导学生形成努力寻找关键证据的意识。在上文提到判断是否是同一种叶的证据中，用相同的叶脉形状、叶形、叶的构成、叶缘的形状组成一个证据链还不足以证明两片叶子就是同一种叶。在众多的植物中，也有不同种叶的叶形、叶的构成、叶缘的形状、叶脉的形状全部属于同一类的可能，同一种植物的叶的叶形、叶脉、叶缘也有不一样的情况，如被誉为“沙漠的脊梁”的胡杨，同一株树的叶子叶形就可能有披针形、线状披针形、卵形、扁卵形、肾形等多种形状，叶缘也有全缘、疏生锯齿、缺刻等形状。那么，有没有判定是否是同一种叶的关键证据呢?假如我们能够找出两片叶子是属于同一条枝条的证据，那么就可以判断它们是同一种叶。在这里，生长在同一条枝条上就是证实同一种叶的关键证据。
大陆漂移假说范文2
生长在海岸边，那海水无比的咸，空气无比的闷，与陆生植物截然不同，红树早已适应。因此，对红树植物的研究引起了众多学者的广泛兴趣，其中，红树植物的起源、分布与变迁等方面的问题备受人们关注。
穿越千万年的古老红树
红树是一类古老的植物，曾经和恐龙做过亲密邻居，在晚白垩世地层中水椰的孢粉化石中，就曾经捕捉到它们的痕迹。红树植物是一个庞大的家族，包含70多个物种，分属于不同的纲、目、科、属，系统位置差异甚大。显然，红树不可能是以某科或某属入海后再繁衍分化发展起来的，它们应该由不同的植物类群进化而来。随着生物学和生态学性状的逐渐趋同，各种各样的红树也随之生活在同一海岸潮间带环境。
穿越千万年，红树究竟起源于哪里呢？学者对此提出了两种假说，“中心起源说”和“隔离说”。中心起源说认为，所有红树植物起源于印度－西太平洋地区，然后扩散到世界各地。因为这里的红树植物物种最多，遗传多样性最高，这样的地区最有可能是红树植物的起源中心。从这里起源的红树家族，向东通过了太平洋，并在巴拿马地峡闭合（上新世晚期）之前扩散到了大西洋―东太平洋地区。
隔离说认为，红树植物起源于晚白垩纪的特提斯海（即古地中海）地区。原本处于内陆的植物随着大陆的分离暴露于海洋环境，一部分陆地植物逐渐适应了海水的浸泡而进化成为红树类植物。伴随着大陆的继续漂移，红树植物随之迁移并向物种多样化方向分化发展，由于陆地障碍或宽阔的海洋阻断，各大陆的红树植物交流减弱，因此出现了不少当地特有物种。该学说得到了很多早期红树植物化石记录以及附生于红树林中的腹足类动物化石记录等证据的支持。但也有少数研究结果与该假说中的红树植物散布路线不一致，例如遗传学上的证据表明西大西洋的黑红树是由东大西洋扩散而来。也有学者针对红树植物中在全球分布最广的白骨壤属的起源提出一个独特的西冈瓦纳大陆起源假说，认为该属在西冈瓦纳大陆起源后，在南部的大陆板块漂移过程中发生了辐射。
海岸线边的默默守候
红树植物主要分布在两个大的区域，即印度－西太平洋地区和大西洋－东太平洋地区。在两个地区所有的红树植物中，除卤蕨外，几乎没有物种的重叠。这两个区域又分为六个亚区，即东非及马达加斯加、印度－马来西亚及亚洲、澳大利亚及西太平洋三个亚区和美洲西岸及东太平洋、美洲东岸及加勒比地区、西非三个亚区。在六个亚区中，印度－马来西亚亚区物种数目最多，有49个，西非亚区物种数目最少，仅有7个。
在河口地带，红树植物的分布呈现出了规律性。河口地带可分为上游、中游和下游，河水盐度依次递增。有的耐盐性低的红树植物，例如海桑，仅能分布在河口的上游地区，此处盐度通常小于10‰，而耐盐性强的杯萼海桑，则可以生长在盐度大于30‰的下游地带。红树植物在潮间带的分布位置也有一定的规律。潮间带可以分为三个地带：低潮带（每月被海水淹没的次数>45次）、潮间带（20～45次）和带（
并不是所有的海岸线滩涂都可以生长红树，其生长和发育还受制于温度、海岸地貌、海水盐度和土壤等条件，这些因子也同时影响着红树林的分布。温度是制约红树林分布的最重要条件之一。红树林最适生长温度是最低月温不低于20℃，由于植物间耐寒性的不同，这一气温可低至约10℃。耐寒性最强的红树植物是秋茄，在我国浙江都可以看见它的分布。由于海洋暖流的作用，红树林的分布还可以超出热带海域，如在北美可达百慕达群岛，亚洲可达日本九州，超过北纬32°；在南半球甚至可达南纬42°的新西兰南部。随着纬度的升高、温度的降低，红树林的高度逐渐降低，物种丰富程度也随之减小。
与陆地植物不同的是，绝大部分红树靠洋流来传播种子。不同红树物种的种子在海水中可保持活性的时间各异，也决定了该物种的散布能力以及分布范围。另外一些红树物种具有一种独特的传宗接代的方式――胎萌。种子在母体上直接成长为幼苗，在合适的时机脱离母体扎根于海滩，未能扎根在淤泥中的胚轴则可随着海流在大海上漂流数月，到很远的海岸上扎根生长。
红树植物经历了长时间的适应过程，对生存环境产生了高度的适应性，而全球红树植物分布的大格局是怎么形成的呢？要回答这个问题，我们就不得不去追溯红树植物的变迁史了。
沧海桑田的变迁
既然红树植物可能起源于晚白垩纪，因此，晚白垩纪以后的大陆漂移、地理环境及气候变化等对红树植物的变迁就有着重要的影响。
古地质学研究表明，二叠纪（约2.5亿年前）时地球上只存在一个联合古陆，一个泛大洋和一个特提斯海。约1.35亿年前，地壳破裂，冈瓦纳古陆开始解体和离散，各大陆逐渐漂移，彼此远离。到白垩纪晚期红树植物开始出现的时候，各大陆还尚未远离，大陆之间红树植物的相互分散传播是应该能够进行的，因此，种类分布应当比较均一。随后，红树林依附于各自的生长地彼此远离，跟随各大陆分散开来，这就表现为从一个或一系列起源中心扩散至其他地带。随着大陆漂移，一些原本处于适宜环境的红树植物可能被带到了不适于红树生长的地带，这便给此处的红树林带来灭顶之灾。还有一些现象颇有意思，某些大陆之间相隔甚远，但两地的某些红树物种间同源性却相当高。相关学者由此推测，在远古时代，两大陆之间可能存在一些大陆桥或现今已经沉没的古岛，它们充当了红树植物扩散途经的落脚点。
在地球历史上曾经有过三次大规模的冰期，分别发生于前寒武纪晚期、石炭－二叠纪和第四纪。前两次冰期时代红树尚未起源，因此能够对红树植物的变迁产生影响的是距今最近的第四纪冰期，它始于200万年前，距今1.8万年前左右达到最盛期，在1万年前消退。专家估计，第四纪冰期来临时，地球的年平均气温曾经比现在低10～15℃，全球有1/3 以上的大陆为冰雪覆盖，全球海平面较现在平均下降120米左右，这无疑会导致红树植物的分布大大收缩，但并未造成大规模的集群灭绝，大部分物种可以退却到少数“避难所”中得以生存。
一开始人们认为，到全新世之后，全球气候进入一个异常平稳的时期，但近些年来具有较高精确度测年的古气候记录表明，全新世的气候并不稳定，存在着百年至千年尺度的变化，表现为小型的冰期与间冰期，较强烈的温度起伏仍然存在。这期间有过非常温暖的时期，例如，在对长江三角洲及太湖流域第四纪地层孢粉分析时发现，在相当于中全新世的地层中，也有红树植物的花粉，说明在气候温暖时期，中国红树林分布曾达长江三角洲（包括太湖地区）和杭州湾（ 包括杭州西湖一带），最北界为江苏南部的地域。
当今红树林所面临的最大挑战，恐怕来自于人类。在过去的50年里，世界上50%的红树林由于人类的活动如围海养殖、围海造田和污染等而消失。东南亚可谓热带红树林的重灾区，在泰国、缅甸、马来西亚等国超过70%的红树林是因为人为破坏而消失。据统计，我国红树林面积由40年前的4.2万公顷减少到1.46万公顷，不及世界红树林总面积的1‰，生存状况如此令人担忧，因此，对红树植物的保护已迫在眉睫。■
作者简介
大陆漂移假说范文3
问题意识；自主探究；合
作探究
〔中图分类号〕 G633.55
〔文献标识码〕 C
〔文章编号〕 1004—0463（2013）
15—0074—01
探究性学习是指学生在一定的问题情境中，通过自主探索和合作研究解决问题并获得新知识的一种学习方式。这一学习方式有利于培养学生的学习兴趣，对学生的可持续发展有着极大的帮助。那么，在地理教学中，该如何开展探究性学习呢？
一、培养学生的问题意识
1.提供趣味材料。一个人如果对某一事物产生了兴趣，那么，他就会锲而不舍地去探寻其中的奥秘。在地理教学中，教师结合学生感兴趣的人或事进行启发引导，能够有效地培养他们的问题意识。如，在学习“民族”这一部分内容时，我就利用当代中学生崇拜歌星的心理，引导他们根据少数民族能歌善舞的特点提出问题。学生的思维非常活跃，提出了很多问题。有的学生问：为什么少数民族中的成人与儿童都能歌善舞呢？这是不是与他们的生活环境有关？也有的学生说：如果这与其生活环境有关，那他们的生活环境又是怎样的？在学生思考和讨论的过程中，一些教学难点问题得以顺利解决。
2.创造质疑机会。问题是产生兴趣的源泉，是开启人类智慧宝藏的钥匙。在地理教学中，教师要善于为学生创造质疑的机会。如，在学习“大陆漂移假说”一课时，我有意识地让学生看地理图册中的非洲和南美洲的海陆轮廓图、古地层分布图、古生物化石对照图与生物演化分布图。他们通过观察、思考，提出了下列问题：为什么两大洲的大陆轮廓图可以拼合在一起？为什么拼合后的两块大陆的古地层分布带一致？为什么处于两块大陆的生物物种非常相似？这些问题又说明了什么？经过教师的点拨、引导，学生很轻松地就理解了大陆漂移假说的内容。
二、引导学生进行自主探究
1.课前自主预习。课前预习是学生进行自主探究的重要形式。他们可以通过阅读、分析，对教材中的一些显而易见的知识点进行归纳整理。如，湘教版“地球有多大”一节，其知识点明确，问题外显。学生通过自主探究学习，能够轻松地获取新知识，掌握相关的知识点。
2.课中自主探究。通过预习，学生大都只是对一些概念性的问题有所了解，而对一些规律性的问题则难以提出质疑。为此，在讲解过程中，教师要引导学生进行质疑，使其学会自己解决一些规律性的问题。如，对于比例尺，学生在预习时已经知道了其概念，但对图幅相同，比例尺大小不同的地图有什么特点，他们并不清楚。在教学中，教师应结合教材中的“活动”板块引导学生提出问题，让他们自主释疑解惑，总结出不同比例尺的特点。
3.课后自主提升。课后自主提升，是指学生在课后主动巩固所学知识，对相关问题进行自主探究的活动。地理教材中设置了“阅读”板块，其中有很多内容需要学生在课后通过查阅资料和参观考察等方式进行学习。如，对于教材中“地心说”与“日心说”的阅读材料，学生只有在参观了科技馆或认真查阅了相关材料后，才会有一个更为深刻的理解。
三、让学生进行合作探究
大陆漂移假说范文4
这样一个故事，它简短但却常令我深思：两个同样大的小孩，一个生性开朗，成天乐哈哈，另一个则成天苦着脸，动不动就哭闹。他们的父母为了改变两个孩子的性格，只得把爱哭的那个关进一间小房，房里堆满了玩具，可小孩仍然皱着眉不肯笑。无奈，父母又把爱笑的小孩搁在另一间小房里，房里除了满地的马粪别无它物，可小孩却乐得手舞足蹈。父母见了倒吓一跳，问他为什么那么高兴，小孩说：“瞧啊，这儿全是马粪，看来有匹不错的小马在附近。”真是语出惊人！初读时我也惊诧，这小孩敢情是“乐天派”的小祖宗。但读罢后细细体会，却“别是一番滋味在心头”。
那小孩为何乐观到这种地步，想来他看东西是变了法儿的。也就是说，马粪在他眼里不再是马粪，早已经“深化”成一匹马了。可见小孩子眼力非凡，想凭他那仅有的两只眼，不会有此“硕果”。所以他应该早跟二郎神搭上了关系，要不那“第三只眼”又岂能轻易得来。有了“第三只眼”他看清了问题的另一面，甚至是另一面的另一面；有了“第三只眼”他看到了更精彩的东西，于是也拥有了更开朗的性格及豁达的人生观。可见，“第三只眼”是个好东西，它让人认识到了世界的多姿多彩，它让人明了世界的根源亦是丰富多样。
人们在研究天文、地理等诸多方面，不也不自觉地打开了“第三只眼”吗？从“海底扩张”学说到“大陆漂移”学说，从宇宙起源的“大爆炸”假说到“扩张”假说，这其中没有哪一种推断是雷同的，也没有哪一种是被事实证明了的。它们各自维系着各自的一套理论、证据、推断。它们能够共存是因为他们都或多或少体现了事实。而各种假说也恰恰证明了人的思维无定式，那么自然获得的答案也大相径庭。
大陆漂移假说范文5
关键词：信息技术 初中地理 能力培养
一、激发学生学习的兴趣
教师要成功地上好一节课，必须创设优化的教学情境，多媒体技术在创设与课堂内容相应的情景、气氛方面有独到的优势。在地理教学中，多媒体技术的运用可以创设出一个生动有趣的教学情境，化无声为有声，化静为动，使学生进入一种喜闻乐见的，生动活泼的学习氛围，引起学生的注意，提高学生的学习兴趣。例如在讲八年级上册《逐步完善的交通运输网》一节的课前2分钟，可以让学生先欣赏一段香港繁荣的影视片段或景观图片，以《东方之珠》音乐作背景。悦耳的音乐、美丽的画面、优美动听的解说可使学生犹如亲临其境，一方面给学生以美的享受，另一方面可以把学生的心一下子集中到课堂上来。用这样一段影视片来导入新课，创设情境，巧设问题：“便捷的海陆交通为香港的发展提供了怎样便利的条件”，从而突出了“交通是经济发展的‘先行官’”这部分内容，让学生觉得既轻松又新颖。利用多媒体创设情境，有助于提高学生学习兴趣，激发求知欲，调动学习积极性。
二、突出重点、淡化难点，提高课堂教学的质量
地理课中有许多重点、难点，有时单靠老师讲解，学生理解起来费力，而现代多媒体地理教学形象、直观、效果好。它可将抽象的知识形象化、具体化，易于学生掌握，既可增加生动感，又利于知识的获取，从而突出重点、淡化难点，收到事半功倍的效果。例如七年级上册《海陆的变迁》一节中的“大陆漂移假说”，既是这一课的重点，又是这一课的难点，怎样解决这一重难点呢？首先，将教材中的阅读材料用动画的形式展示故事情节，让学生在故事中知道大陆漂移假说产生的过程及内容，随后将书中的插图，用多媒体移动的方式展示给学生，同时提出问题：“拼和的南美大陆和非洲大陆，为什么会有古老地层上相似，鸵鸟不会飞，海牛生活在热带浅海，按理它们都没有远涉大洋的能力，为什么分布在南美洲和非洲？”多媒体的运用，使难于理解的重点、难点，变得形象、具体、生动，清楚易懂，使教学收到了事半功倍的效果，提高了课堂教学的质量。
三、启发思维，培养学生分析问题能力
在传统的地理教学中，主要教具是挂图、课本插图和一些投影，由于不能看到地理事物的运动变化，学生便难于理解一些抽象的知识，影响了学生的学习兴趣。而利用多媒体可以通过动画模拟、过程演示，使静止图成为动态图，从中观察到整个变化过程，学生边观察边思考讨论，既活跃了课堂气氛，激发学生的求知欲，也体现教师的主导作用，发挥学生能动作用，使教与学成为有机的整体。从而可以培养学生的观察能力、想象能力、综合分析能力、解决问题的能力，促进思维向纵深发展。例如在讲八年级上册《河流和湖泊》一节有关黄河下游地上河的成因时，可以先放一段黄河中游水土流失的影视片，再用动画来演示“地上河”的形成过程。这样学生就很容易了解它的成因，原来是由于黄河中游流经支离破碎、土层疏松的黄土高原地区，支流又多，再加上黄土高原地区植被遭到严重的破坏，一遇暴雨，大量的泥沙与雨水一起汇入黄河，使黄河成为全世界含沙量最多的河流。出了黄土高原，黄河流入下游平原地区，河道变宽，坡度变缓，河水流速减慢，携带的泥沙沉积下来，使河床逐渐抬高，成为“地上河”。由于黄河下游为“地上河”，河床高出地面，学生也可以分析出为什么黄河下游支流很少，流域面积狭小。这样，通过形象直观的图像和影视教学手段，既培养了学生的思维能力和解决问题能力，又进一步激发了学生的求知欲。
四、培养和提高学生读图能力
大陆漂移假说范文6
一、运用多媒体教学激发学生学习兴趣。
“初步形成对地理的好奇心和学习地理的兴趣”“激发学生探究地理问题的兴趣”是地理教学的重要内容。
多媒体教学利用文字、图片、声音、动画等手段创造良好的教学情境，使学生迅速进入最佳学习状态，激发学生学习兴趣。例如，讲亚洲的自然环境这一节时，可以通过歌曲亚洲雄风引入，同时展示亚洲地理集锦图片，如：世界最高峰珠穆朗玛峰、世界最高山喜马拉雅山，世界屋脊青藏高原等图片。脍炙人口的歌声，独特美丽的亚洲风景， 很快会吸引同学注意力，提高学习兴趣，从而更加主动地探索学习。
二、运用多媒体教学优化课堂教学。
地理是非常难学的学科，信息量大且复杂，多媒体教学优化课堂教学。首先，多媒体教学相较单纯的口述式教学，内容丰富，层次分明，又能突破时间和空间的限制，让同学身临其境的体会不同地理环境，民俗风情。其次，多媒体教学能够化难为易，化抽象为具体。例如介绍大陆漂移假说时，应用动画制作，有效的展示两亿年前的整块大陆，由于地壳运动，形成七大洲、四大洋的过程。使这种分离、漂移过程形象直观，简单易懂。又如，讲述撒哈拉以南的非洲时，人口、粮食与环境的关系是重点。如果将关于非洲人口、粮食、环境现状的图片依次展开，同学自然联想到，人口多、增长快导致粮食缺乏，最终导致土地荒漠化，造成生态环境逐步恶化的连锁反应。通过大量的图片和动画演示，启发学生独立思考，优化课堂教学。
三、运用多媒体教学加强学生思想品德教育。
