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尽可刺秦王范文1
一、多媒体技术创设情境具生动性
在语文课堂中利用多媒体技术精心创设教学情境，集图文、动画、色彩及音乐于一身，形象生动，避免流于枯燥、教条式的说教，不仅能激发学生语文学习兴趣，产生强烈的探索欲求，还能促进学生积极地参与到课堂中来，进而激活课堂氛围。
例如，教学徐志摩的《再别康桥》，学生凭自己的生活积累很难想象出英国康桥风光的魅力，笔者利用多媒体，搜集下载一组介绍康桥的图片，让学生领略康桥优美独特的风景，生动形象的画面配上节奏舒缓的《月光曲》，一下子就吸引住了全体同学的注意力，整个过程学生身临其境，感同身受，仿佛置身于康河岸边，看河畔金柳，水底青荇，从而对课文产生了更浓厚的探索欲望，化被动为主动，从“要我学”转变为“我要学”。实践证明，多媒体技术创设的情境生动真实，适当的选取素材就能够更好地展现文学的意境，如临其境，加深学生对实境的感受和理解，激发起学生思维的火花，激起学习热情，调动学生的学习积极性。
二、多媒体技术创设情境具多样性
利用多媒体技术创设教学情境的手段先进，模式多样和内容丰富，教师可以根据不同的内容采取创设问题情境、故事情境、想象情境等，进而实现高效课堂。
1.创设问题情境
创设问题情境就是在教学内容和高中生求知心理之间设疑立障，让学生陷入一种“有目的但不知如何达到的心理困境”。问题情境是最常见和应用最广泛的情境。利用多媒体技术辅助可以达到意想不到的效果。
如笔者教授《动物游戏之谜》时，精心设计了“动物为什么会有游戏？”和“游戏的目的是什么？”两个问题板块，用两组多媒体图片展示动物游戏图片和嬉戏短片创设问题情境，让学生从视觉听觉等多个方面全方位地了解说明对象，看着那些可爱、有趣的画面，学生在身心放松的同时，探究热情浓烈，对于动物为何游戏自有其深刻的感悟。
2.创设想象情境
语文教学中，由于时间、地域、空间的限制，教材中的有些课文素材对学生来说闻所未闻，见所未见，比如大海、月球、宇宙、太空、战争等，这就大大制约了学生的想象能力，思维也会受限，课文的学习效果必然大打折扣。碰到这种情景，笔者在教学过程中常常借助多媒体技术创设想象情境，大大缩短了学生与所学知识的距离感。
如学习《宇宙的边疆》时，笔者先播放了大型科学电视系列片《宇宙》的节选，片中介绍了宇宙、星系、恒星、太阳系、行星。结合电视画面，引导学生想象：浩瀚的宇宙无边无际，自古以来人们对宇宙产生了无穷尽的遐想，自从科学产生以来，人们对宇宙的探索就从来没有停止过。随着科学技术的发展，人们越来越迫切地想要了解宇宙的奥秘，有人曾经提出过这样的问题：人类究竟处于一个怎样的境地？我们在宇宙的中心还是边缘？宇宙的边疆在哪里？通过活动大大激发了学生的学习热情，探索宇宙奥秘的欲望发展到了。接下来再学习卡尔・萨根的《宇宙的边疆》也就事半功倍了。
3.创设故事情境
多媒体具有丰富的信息资源，可以为学生提供大量生动的感性材料，调动学生尽可能多的感官去感知、去猜想、去探索发现和建构知识，在多感官的刺激下，也更利于学生对知识的保持和迁移。
如教学《荆轲刺秦王》时，由于战国离学生年代久远，战国七雄的争斗的残酷场面，百姓的流离失所，各国谋士游说诸侯或进行谋议论辩时的政治主张和纵横捭阖的外交斗争令学生理解困难，义士豪侠不畏、勇于斗争的行为也无法感受。于是，笔者从网上下载大量有关《战国策》和荆轲刺秦王故事的相关资料，并节选《英雄》这部影片中刺秦（荆轲刺杀秦王的场面）的片段，还有文章故事的脉络关系图及荆轲、秦王、秦舞阳的图片一并放给学生赏析。整个过程中，学生如同穿越时空回到战国走了一遭，看完后笔者便伺机的抛出问题：看完电影，你有什么看法和感想？其中，给你印象最深刻的是谁？或者你最欣赏谁？你对荆轲刺秦的行为是怎么理解的呢？带着问题去欣赏课文，看是否对他们又有新的认识？这样创设一个故事情境为学生提供了一个主动思考探究的空间，既加快了学生对课文人物形象的理解，又注重了学生能力的提升，激发了学生学习探究的兴趣。
三、多媒体技术创设情境具有高效性
利用多媒体技术创设的课堂情境，可以很好的发掘教师和学生潜力，进而有效提高教学效率，在古诗词的意境表现效果更是远胜于传统模式。根据学生现有的知识经验很难想象古诗里所描绘的人、物、景及风土人情，因此，通过多媒体技术还原诗人所创造的艺术意境，强化学生的感受，激起他们热烈的情绪，这样学生就可以更好地了解诗人所处的时代，人物思想等，从而获得与作者相似的情感体验，极大提高了教学效率。
尽可刺秦王范文2
学习《烛之武退秦师》，我们看到的是机智沉稳、能言善辩的杰出外交家烛之武；学习《荆轲刺秦王》，我们看到的是胆略过人、视死如归的名刺客荆轲；学习《廉颇蔺相如列传》，我们看到的是足智多谋、英勇果敢的蔺相如。对于这些青史留名的英雄人物，除了掌握课本知识，还应该进行相应的拓展阅读，开展“我与英雄对话”的专题阅读活动和“我心目中的英雄”的讨论活动。很自然地由课堂迁移到课外，由个别篇目扩大到整部书的阅读。这些活动一方面便于学生更全面地了解历史人物的生平事迹，对他们做出更加客观公正的评价，另一方面拓宽了学生的阅读量，积累了大量的写作素材。
二、以一带多，归类整合
例如读《故都的秋》，我们感受到的是郁达夫站在一个普通人的角度，通过对故都的秋景“秋花、秋槐、秋蝉、秋雨、秋果”的独到观察，体验到的故都“清、静、悲凉”的秋，表达了他对故都的秋的向往和眷恋之情。文章以抒发主观感受为主，写景并没有占很大篇幅，但却给人留下了深刻印象。再比如《荷塘月色》，文章因情而起“这几天心里颇不宁静”，引出了去荷塘，赏月夜荷塘美景，进而引出江南采莲的旧俗，令“我”惦起江南，最后又回到家中。文中对月夜的荷塘美景作了细致的描绘，让作者“颇不宁静”的心境归于平和。由情到景，又回归于情，是记游，又是抒情，这样的结构安排恰到好处地满足了写景和表情的需要，让那种“淡淡的忧愁”和“淡淡的喜悦”始终笼罩全文。王国维说“：一切景语皆情语。”情与景，二者是相因相成，不可分离的。所谓“触景生情”，只是景作用于人的感官，触发了人的联想，于是才生出了情，因此人不同，景不同，时世不同，情也会不同。即使面对同一景，由于时世不同，际遇不同，生出的情也会大不相同。明确了这组关系，那么在《赤壁赋》的学习中，学生就更容易理解苏轼的情感变化，更容易把握文章的主题：本来面对月夜的美好景色，与客人泛舟大江饮酒赋诗，心情很是畅快；客人极其幽怨的洞箫声却使苏子“愀然”；而后的一番主客问答，是一场关于人生态度的论辩，有人生短促无常的感慨，有抛开个人愁怀后的豁达与开朗；一番以明月清风为例的说理，又最终令主客转悲为喜，开怀畅饮“，相与枕藉乎舟中”。
尽可刺秦王范文3
1.删繁就简，设置课堂中心问题
走进课改的课堂，教师的角色基本上由讲授者而变成了提问者。但是在经历了预习课之后，尤其是在学生手中把握了很多教辅资料的时候，需要研究的问题，就要经过仔细的思考了。一般情况下，教师会抛出数个互不相关的问题，“牵一发而动全身”的问题太少了。这就要求我们要整合材料，删繁就简，用一个问题贯穿课堂。
如执教鲁迅的《祝福》，就完全可以“祥林嫂究竟是怎么死的？”为主问题进行教学。这个问题总揽课文全局，而且要研究深透，还得凭借其他材料。①这个问题与课文的三次肖像描写有关，肖像的变化反映了祥林嫂生理上的衰老。②生理上的衰老是反常的，祥林嫂不过中年，她怎么会变得老态龙钟了呢？与心理压力、精神打击有关。③心理与精神上的打击者是鲁四老爷吗？祥林嫂是如何看待自身命运的？再嫁，本来有利于新生，她为什么撞香桌？④是穷死的吗？又不是，祥林嫂对生活容易满足，她丧夫之后来到鲁家，不是有了“笑影”，也有“白胖”起来了吗？总之，抓住这个问题，层层推进下去，集中了学生思考注意力，完成了既定教学任务，使学生处在思考的较量之中，效果很好。
2.注重辨析，允许学生自由发挥
课堂教学的老习惯是教师提出一个问题，请某位学生回答，回答错了，再请一位，直到回答正确为止。这样教，目的是为了求取答案；而重视“问题辨析”这一重要环节，效果就有质的不同。
例如，执教《荆轲刺秦王》一课时，组织学生讨论一个问题：“荆轲的三次‘笑’有何不同含义，反应其怎样的性格？”一个学生回答：“荆轲最后的笑是英雄式的笑，是一种大义凛然、慷慨就义的笑。”一个学生反驳说：“一个正常的人在事情失败后，按常理推断，又如何不是无奈而绝望的苦笑呢？”接下来学生讨论了许久，在辨析的过程中完成了揣摩人物内心的学习。
这样辨析的好处主要有：①促进学生对文章作更深层的理解，寻找事实根据的视野更开阔一些；②学会分析众多观点的合理成分和缺陷所在，吸取别人思考的长处。③不简单肯定，也不简单否定，尽可能想办法完善别人的观点，或者沿着别人思考的路子再往前走几步。这三条正是研究性学习的应有素质。课堂上抓住例子作出示范，学生在课下自己研究时，就能慎重对待所搜集的材料，就能知道补充什么，纠正什么，发展什么。
中学生进行专题研究，不可能有填补空白式的成果，大多是综合多种意见，选定一种并阐述理由。而要在这方面做得很好，确有研究的味道，那就不可能缺少辨析这一环节。而要学会辨析，就必须在课堂上经受磨炼。
3.真凭实据，培养学生的分析能力
中学生对问题的讨论笼统居多，在陈述理由时很少有同时摆出一二三四条的情况。原因有二：一是对问题的认识还不深透，理解还不全面；二是不知道把一个中心话题分成若干方面来说，缺少分析的本领。而要进行研究性学习，显然是不行的，因为研究的基本素质之一，就是分析。
比如朱自清《春》中写春雨：“像牛毛，像花针，密密地斜织着。”问学生，这句话写得好，好在哪里？学生答“好在形象生动”。对不对？对的；但又不对。说对，是指“形象生动”确实可以概括这句话的特点；说不对，是指朱自清用具体的比喻和动词把形象生动的春雨写得如在眼前，而你分析却又用“形象生动”这样不具体的概括语把可触可摸可视的“形象”推远了。显然，这样的回答不叫分析。
恰当的分析应该从四方面入手；①写雨丝形态——像牛毛，像花针，②写眼前一片雨丝的状态——密密的斜织着；③写微风——斜；④写雨的动态——织。引导这样析句，也许有些琐屑，但对于养成分析的习惯，知道分析的套路是很有效果的。
有人说，这是读书读得细，其实不然，不是读得细，而思考得细。没有精细思考的习惯，是读不细的。语文课一定要有理性思辨的色彩，这样才能满足学生的心理需要和能力发展需要。分析，就是思辨的具体表现。教师要通过课堂的设问来培育这方面的能力。
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[关键词]片名 翻译
电影片名犹如人名，是用短语来表示特有的所指关系。它是对其所蕴含文化的映射和反应，是对电影内容的高度浓缩。电影作为所在文化与世界各种文化交流的常用媒介和习惯性载体。最先吸引观众关注的当然是片名。国产电影走向海外。片名的英译是否恰当，直接关系到观众对电影的关注率和对中国文化的理解。本文从文化交流的角度研究中国电影片名英译，探索如何使片名英译更准确化。根据美国著名翻译理论家尤金・奈达(Eugene ANidal960s)的观点：翻译是再现原文的信息而不是保留原文的结构：对等不是同一：对等是最贴近最自然的对等。没有完全的对等：意义是优先考虑的因素：文体成分居其次。翻译过程涉及了两种语言，而语言又是文化的载体。翻译不仅要考虑源语和目的语之间的差异。还要对比其所承载的文化差异。“译者处理的是个别词，面对的却是两大片文化”(王佐良1989：34)。“语言中几乎处处有所谓文化符号，留待译者解码”(刘宓庆1995：316)。汉语和英语来源于不同的语言体系，汉语重意合，而英语重形合。本文具体分析将汉语片名英译时。使用什么样的技巧使两种不同的语言在文化交流上达到共鸣。
一、词类转换
汉语中动词使用频率高于英语，而代词、介词等的使用频率却低于英语。这种词类选择及使用频率上的差异，与两个民族的语言风格和使用习惯有关。而英译面对的是国外观众，所以翻译时要考虑用接近英语表达习惯的词类来表达汉语的内容，这种现象称之为“形异实同”。
如《天下无贼》――A World without Theives，汉语片名中使用的是动词“无”英译为介词“without”，更符合英语国家的语言习惯，两种文化可以顺畅交流。又如，《卧虎藏龙》一Crouchlng Tiger，Hidden Dragon，汉语使用的是动词：卧、藏，英译时换成了形容词。
二、词语增减
为了使翻译更加明白，有时会增加一些原文中无其字但有其意的词。如《功夫》――Kungfu Hustle，英译时增加了hustle，虽然汉语片名中未出现这个字，但是为了让国外观众理解其含义，通过加词来补充说明片名。有时译文加词是根据电影的内容而概括的，如《大腕》一Big Shots Funeral，译文为“大碗的葬礼”，因为整部电影是围绕葬礼展开的。
当然，词语增减是在准确把握片名本身所要传递的文化内涵的前提下进行，否则，英译将会失去汉语本身的意义和蕴藏。如《夜宴》――The Banquet。英译名省去了故事发生的时间“夜”，只译出了宴的概念意义，其搭配意义缺失，透过英译的片名不能再体会到原题目所要渲染的气氛。还有《荆轲刺秦王》――The Emperor and the Assassin，译文未出现动词“刺”和人名，而是用名词：assassin表达片名中的主语和谓语，同时用emperor表示宾语。英译未能体现出原名所包含的文化意义。
三、意译手法
意译是电影片名翻译中常用的手法。它使得两种文化达到深层次的对接和交流。通过归纳，我们发现目前有以下几种常用的片名意译手法：
概括电影的主线：英译时用贯穿整个电影的线索作为题目，达到意义上的对等。如，《看上去很美》――A Little Red Flower《江城夏日》――Luxury Car两部影片分别以小红花和奥迪车为线索，英译时采用线索作为片名，这样更容易使国外观众透过片名理解电影剧情。
概括电影的剧情《无极》――The Promise，这部影片始终围绕着承诺和背叛、国家与爱情，所以用承诺作为译名《那山那人那狗》一Postmen in the Mountains，影片描述的是二十世纪八十年代初，湘西山区父子两代邮递员的故事，英译时直接概括剧情。清晰明了。
文化和情感上的对等：采用意译手法达到两种文化上的共鸣。《落叶归根》――Getting Home，“落叶归根”在汉语和英语两种文化体系之间的外延意义相同，所以翻译时用其文化意义作为片名。
译名更具有英语的本土味：《有话好好说》――Keep Cool《没完没了》――sorry Baby。这两个片名都是很口语化的表达，具有鲜明的汉语特征，英译时从英语国家的审美情趣和语言习惯出发，将很汉语味的表达转变成本土化的英语表达。
形象意义的淡化：由于两种语言所蕴含的文化意义的差异，一些在中国文化中具有褒扬或象征意义的事物，在英语文化中其所具有的象征意义淡化甚至会转变成贬低意义。所以翻译时会采取折中的方法，淡化词语所具有的浓厚的感彩。如。《黑骏马》――A MongolianTale，汉语文化中，尤其蒙古族人民对马情有独钟，马在农业和战争中起到了非常重要的作用，汉语中许多与马有关的成语都是褒义色彩很浓的词。但英国是一个岛国，马在英国的日常生活中所起的作用不像在中国这么大，因此在英语中“马”更多是被当作一种中性动物看待。片名翻译时意译手法的采用淡化了马原来比较浓厚的褒义感彩。对于这样的文学形象，翻译时要站在英语文化的立场上进行解释。
四、直译手法
对于两种文化共有的事物或概念，可以互相理解，迭意时采取直译。如《英雄》――Hero，《红高梁》――Red Sorghum。
为了追求结构上的对等，采取直译，如《赤壁》――Red Cliff，结构上完全对等，但汉语片名的外延意义丢失了，赤壁是指三国时期的赤壁古战场，是地名，而非英译的红色峭壁，这是在直译过程中必须要关注的问题。
对于意义比较单一国外观众容易理解的概念，可以直译。如《渔光曲》――Song of theRshermen，《青春之歌》――song of Youth。
五、直译意译结合法
有时译文会同时用到直译和意译手法。对于前后重复的内容或在英语中可以理解的部分采取直译，而比较难理解的部分意译成更容易让读者理解的成分。如，《风月》一Temptress Moon片名的风采用意译手法，译出了原名所具有的关联意义，月直译为Moon。英译抓住了片名的内在象征意义，月的直译不会影响观众的理解，整个英译具有一定的比喻意义，形似和神似巧妙结合。《十七岁的单车》――Beijing Cycle，片命中单车直译，前半部分用故事发生的地点作宾语代替了汉语中的年龄修饰。英译平淡直白，缺失了汉语片名的美感。
六、音译法
“一种文化里有的意义在另一种文化里可能就不存在”(Lado1957：78)。这种语言间的空缺对应和模棱两可的对应，使得有些词语的可译性难度很大，只好采用音译。如《功夫》一Kungfu。对于人名或称谓也可用音译，如《菊豆》――Judou，女主人公的名字用作片名，翻译时用音译法简洁明了。
尽可刺秦王范文5
文言文教学之所以陷入如此困局，和当前高考文言文相对固定的考察方式有直接关系，实词、虚词、句式等构成了高考文言文考察的主要内容。再加上不少老师把《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《课标》）中“了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法”的说法错误地理解为文言文教学的全部并以此作为权威支撑，更加重了文言文教学过于注重基础知识的倾向。
《课标》在描述基本理念时说，“应增进课程内容与学生成长的联系，引导学生积极参与实践活动”、“应注重应用，加强与社会发展、科技进步的联系，加强与其他课程的沟通，以适应现实生活和学生自我发展的需要”。这也就是说，语文课程的学习要注重实践的，其目的是指向现实生活和学生实际需要的。经济发展与合作组织发起的国际学生评估项目（Programme for International Student Assessment，简称PISA），近些年颇受国人关注。尽管它的测评对象是即将完成义务教育的初中生，但其测评方式值得我们思考。它并没有把测评局限在对特定学科知识的理解上，而是要评估学生“完成与现实生活相关的任务的能力”、“在多大程度上掌握了全面参与社会所需要的终身学习能力”，这种能力正是素质教育所要追求的目标，它与《课标》所要求的语文教学要“适应现实生活和学生自我发展的需要”不谋而合。
由此可见，语文教学和现实从来就不是可分割的。作为高中语文课程重要组成部分的文言文教学，同样也应致力于学生对现实生活的适应和自我发展。作为教师，在带领学生学习文言基础知识的同时，应积极构建文言文教学与现实的联系，不断丰富教学手段，同时，以学以致用的理念培养学生文言文学习兴趣。文言文教学可以利用的现实因素很多，比如学生比较熟练的现代语言表达能力，接受度较高的现代思想，丰富的校园生活等等。笔者根据自己的教学实践，从写和说两个维度提出几种具体的操作方法。
一、写
实词、虚词、句式等知识是学习文言文的基础，这自然是没错的，但文言文教学仅到此为止就错了。民国学者胡怀琛曾说，“我们读古书的原因有二：其一是‘考古’，其二是‘致用’”。“考古”和高中生的生活基本没有关系，“致用”才是目的。对于文言基础知识，“只会记住信息是远远不够的，学习者必须使自己所学知识富有意义，他们必须证明自己是如何将知识应用到生活中的。”所以，文言文教学要让学生把文言知识不仅“记下来”，更要“用起来”。
（一）仿写
可仿写的文言文内容很多，诸如句子、段落、文体特征、修辞、逻辑等。教师应根据课文或者单元教学需要设定仿写内容，将之与学生共同参与或有共同经验的现实生活联系起来。学生学习能力不同，仿写方式可做适当调整，纯文言或半文半白均可，而仿写目的是让学生通过实践将所学内容与现实生活结合起来。
以仿写文体特征为例。人教版高中语文教材必修1-5共有17篇文言文，大致可分为史传、序、表、赋、记、论六大类，每一种文体都有各自的特征，同一种文体的不同篇章也有差别，让学生深刻理解这些特征和差别的最好方式就是仿写。如学校开运动会时，笔者让学生模仿《滕王阁序》前两段，以骈文形式写一段开幕辞，学生的热情和表现着实让笔者惊叹。再如仿写逻辑，《陈情表》、《烛之武退秦师》、《邹忌讽齐王纳谏》、《触龙说赵太后》等名篇都是非常好的范本，教师与其在课堂上讲字词，析逻辑，毋宁换一个学生比较熟悉的写作对象，让学生仿写作者或文中人物的语言逻辑。在仿写过程中，文章逻辑自会通达，基础知识也自会使用。通过这样的活动，学生发现文言文是“有用的”，学习热情和效果也大不一样。
（二）文白翻转
有很多学生虽积累了不少文言知识，但这些积累并没有助力于他们的现代汉语表达，其书面语语体特征极不明显，语言嗦、口语过多，更无个性风格可言。从某种程度上说，这就是没有解决文言文学以致用的问题，文言与现代语言严重脱节，文言无法为现代语言提供营养，现代语言也无法反哺文言的学习。
文白翻转这种散学形式，就可以让文言和现代语言形成互利的关系。文言文教学中最常见的套路是将文言文翻译成白话文，以此检验学生对文言基础知识的理解能力和篇章翻译能力。在此基础上，让学生把白话文翻译成文言文，不仅可以提高学生对文言文的理解和应用能力，还能让文言文和白话文形成互利的关系。文白翻转可以这样操作，教师找出或者写出与教学目标（或文言基础知识）相关的白话文片段，或者干脆利用学生平时的白话文习作，按照写作要求（比如必须使用教师列出的某些文言知识），将白话文翻译成文言文，同时在文言文学习的综合阶段，也可以让学生把文言文的白话译文翻译成文言文，这样就打通了文言文与白话文之间的隔阂。
（三）研究性写作
文言文自有其丰富的情感和思想，要客观地评价它们必须了解其历史背景，而历史的演变又使得文言文写作时代与现代千差万别。处于当下的学生在理解文言文时不可避免地要面对历史的鸿沟，这鸿沟之阔，正是理解的障碍，但也可以是研究性学习的起点。“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义和历史局限。”（《课标》语）要达成这样的目标，需要两种阅读方式：理解性阅读和批判性阅读，“理解性阅读使得大众化阅读取得与本文的高度一致，即从文本中获得继承的文化、意义以及审美体验等；再从批判的角度看到作者认知与表达的局限，这使得大众阅读进一步提升认识，比作者前进一步。”这两种阅读方式的合体即是研究性阅读，将研究性阅读心得形诸文字，便是研究性写作。同时，要评价文言作品的积极意义和历史局限，需要的是“现代观念”。现代观念的触角深入到古文深处，就从思想上将文言文与现代社会相联系。比如在学习《陈情表》时，如果把文字表面所传达的对祖母之孝和对君主之忠的纠结置于当时朝代更迭，司马氏急欲建立合法统治基础的大背景下进行思考，学生在感动于祖孙情深之外还会有更大的收获。再把这种收获用现代的孝义观、家庭观、爱国观等观念重新审视，把审视结果整理成文，以小组讨论、班级辩论等形式进行思想碰撞，不仅可以拓展学生的思维世界，也能提升其思维品质。研究性写作的前提是研究性阅读，教师要提供适当的阅读材料或指导学生自行搜集材料，并对学生进行适当的阅读指导，写作是对阅读心得和思考的整理。
二、说
这里的“说”，不是指学生对课堂问题的回答，而是课程中“口语交际”的训练手段，是借用现代语言对文言的重构。西方社会语言学家韩礼德指出：“过去语言学局限于研究语言的认知功能，忽视研究交际功能，在这种思想指导下的教学法理论也只重语言形式的训练，只求掌握认知功能，结果学生却不会使用语言，掌握不了交际能力。”这是事实，如今相当一部分高中生课堂发言积极性和口语表达能力严重欠缺，支吾半天说不出来或说了半天不知所云的现象很是常见。在教学过程中，我们就是要把“口语交际”课程和文言文课程重新整合，把前者的训练手段和后者的学习内容结合起来，既能丰富“口语交际”课程的内容，训练学生的口语交际能力，又能深化其对文言文的理解。
（一）讲故事
“讲故事”并不是儿童的专利，或许正是出于对此观念的误解，高中教师才羞于在课堂上使用此法。“讲故事”要求学生能用流畅的语言表达完整的故事情节，用变化的语音表达丰富的语义和情感。它是现实生活中常见的口语表达形式，也是检验口语表达水平的重要手段，同时，“讲故事”也比高中学生常见的“有感情地诵读课文”难度更大。高中文言文有不少史传类作品，如《鸿门宴》、《烛之武退秦师》、《荆轲刺秦王》等，这类故事性很强的作品特别适合用“讲故事”的方法。用生活中学生最熟悉的语言来转换较为陌生的文言，这是挑战，也最能激起他们的兴趣。而且检验学生是否真正读懂文言文，就可以看他能否像讲故事一样把课文复述出来，而且是用自己的语言来表达而不是生硬地背诵。同时，讲故事的学生和听故事的学生又能形成互动，构成对文言文内容的双向强化。
（二）课本剧表演
戏剧表演的形式很多，对于高中课堂来说，比较适合的形式是课本剧表演，这是深受学生喜爱的艺术形式，也正因为此，它才是构建文言文教学与现实关系的一个连接点。适合课本剧表演的课文，以史传类文本为主。要把文言文作为戏剧表演出来，首先要把文言文改编成适合表演的剧本，然后再深入揣摩剧本内涵，最后把它表演出来。无论前期的改编还是后期的表演，其成功与否都源于学生是否理解文本。情境性是课本剧表演作为文言文教学方法的最大优点，在表演情境中，学生能够全身心地投入到角色中，用自己的生命去体验剧本人物的一言一行。如此的“行知合一”，就使得表演变成了学生的阅历，学习变成了人生经验。在课堂实践中需要注意，剧本语言不能过分脱离文言，脱离文言的语言形式无助于学习文言的内涵。因学习时间紧张，课本剧不可能做到一课一演，教师要有教学目标的中观设计意识，在单元、模块学习结束时或结合校园文艺活动进行实践。尽可能做到全员参与，也可以进行分组比赛，但比赛结果不是目的，重要的是表演过程，即学生的文言学习过程。
以上所述，只是笔者在文言文教学实践中使用过的且行之有效的几种方法，不是方法的全部。文言文内涵的丰富性和现实的多样性，决定了构建其联系方式的无限可能性，这需要老师们不断地去挖掘。在当前学校教育或多或少地隔断学生与现实的某些联系时，我们能做的，就是尽力重建学以致用的知识实践场，让学生在实践中把中国优秀传统文化真正继承下来。
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尽可刺秦王范文6
一、对“用教材教”课例的质疑
新课程的教学观要求教师强化“课程意识”，积极发挥教师、学生、教材、环境四个因素的作用。主张把教材当做一个教学的凭借，不拘泥于教材，表现为“用教材教”而不是“教教材”，即要求教师因“校”制宜、因“班”制宜、因“学生”而异地处理教材。课堂教学应该立足现状，利用校本资源，突出班级特色，充分彰显师生的个性和优势，让每一个学生都获得个人意义上的成功。新教材的多样性、选择性，解决问题思维的多层次、多角度，问题答案具有开放性等特点，都为师生的个性化阅读和创新性理解提供了可能。从这个意义上说，按部就班、照本宣科、亦步亦趋的课，不是好课。
但是在“用教材教”的教学实践中，往往出现架空文本、冷落文本、甚至完全曲解文本的极端现象，尽管课上得思路很开阔。
例如教学《愚公移山》，有人根据新课标提倡的“学习从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族的智慧；用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”，启发学生进行开放式思维：1.从环境保护角度，提出让愚公搬家，保持生态平衡；2.主张开发旅游，让愚公们都富起来；3.愚公对“其妻献疑”“智叟问难”置之不理，说明愚公不民主，听不得不同意见；4.针对“寒暑易节，始一返焉”，讨论工具落后、速度太慢问题。这种“开放式阅读”，笔者不敢苟同。这种教学处理，完全视“寓言”这种文学体裁于不顾，还津津乐道为“走出阅读教学的封闭圈”，完全曲解了新课程所指出的理解和评价古代文学作品的根本方法，也不符合“用教材教”的精神实质。
无独有偶，有学生在阅读《鹬蚌相争，渔人得利》过程中质疑：既然鹬的嘴被蚌钳住了，它怎么能讲话呢？执教老师认为这是课堂上出现的“无法预约的精彩”，于是暂停预定教学内容，引导学生展开热烈的讨论。该案例同样犯了忽略“寓言”体裁的错误，正如阅读《小马过河》要质疑“马怎么会说话”一样荒谬。在实施新课程中，诸如此类的曲解“用教材教”的课堂教学不乏其例，如教学《叫三声夸克》：花大量时间让学生搞清相关物理知识；阅读《米洛斯的维纳斯》，引出众多艺术领域的不同历史时期的审美理念；学习《桃花源记》，把重点放在“桃花源”是否真实，或探究“桃花源”究竟在哪里上。
对文本的个性化解读、创新性理解，其前提是立足文本；“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，尽管千差万别，但毕竟还是“哈姆雷特”，而不会是“李尔王”；“用教材教”，毕竟还要“凭借”教材，否则导致随意性和盲目性。把握教材精髓而又不拘泥于教材，是值得肯定的；但是，不顾文本的基本意义，冷落教材、架空教材，甚至完全背离文本的宗旨，随心所欲地曲解文本，是要予以否定的。因此，无视文本、天马行空、任意发挥的课，也不是好课。
二、关于“平等中的首席”角色的透视
新课程要求教师打破传统意义上的权威地位，努力适应“平等中的首席”这一角色定位。前年在一次研讨会上听了一位知名教师的新课程研讨课，课题是李白的《将进酒》，课堂上尽管这位教师自己激昂慷慨，声情并茂，将诗人“由悲而欢、由欢而狂”的情怀，传达到极致，可是学生（高二）却绝大多数低头听讲、记笔记，根本未能走进诗人的心灵世界，当然也始终未被诗情所“感动”。该教师无奈地多次要求学生“抬头看着老师”，但学生还是无动于衷，更多的像观众似的观赏老师的“表演”。课堂出现这样的尴尬局面，可能与异地借班上课不无关系，但我以为主要原因还在于，教师过多地展示自我优势，掩盖了学生的思考、探究的过程。该课教师显然把自己当“主角”而非“平等中的首席”。作为语文教师，在朗诵、书写、表演等许多方面往往有超过学生的地方，于是喜好过多地发挥示范作用，而让学生遭遇“闲置”，乃至因“自惭形秽”而产生不自信心理。有的教师为了避免课堂“冷场”，或完不成教学任务而越俎代庖，把课堂教学变成教师的“表演剧”，学生只是“道具”而已，切实的收获寥寥无几。
课堂教学中学生的成功感重于教师的成功感。如果教学中教师的“光辉”掩盖了学生的“灿烂”，不去考虑学生学得怎样，收获多少，效率高不高，这样的教学过程是有“教”无“学”的过程。这样的课是不该予以肯定的课。
江苏特级教师唐江澎指导学生阅读《断章》，他在学生小组间随意地走动着，平静地提着要求：该诗说的什么故事？它给人什么启发？接着似乎不经意地融进了学生的阅读和思考中，并不时地提些问题：“你”是谁？“看风景的人”是谁？说说两个“风景”的涵义……整个教学过程没有热闹的气氛和情感的，教师的话并不多，但是在丝丝入扣的点拨引导、深思探究中，完成了对诗意的多角度、多层次解读。学生不仅获得了审美愉悦，更主要的是在如何读诗品诗，乃至动笔写诗方面，受到了很大的启发。唐江澎老师是位演讲高手，但他在执教演讲稿《不自由，毋宁死》（“苏教版”高中实验教材必修四）时，仍然让学生充分展示自己对文本的理解，教师则根据学生模拟演讲的情况，对上台的动作礼仪、心理上的从容自信、语调的处理和情感的抒发，甚至动作手势的设置，一一作耐心的指导，学生通过反复训练和模拟，增加了对文本的理解和把握，也提高了演讲能力。课堂教学应该让学生获得实惠：获得知识、能力，掌握方法、规律，发展智慧、提高素养。课程专家叶澜说过：把课堂还给学生，让课堂充满生命的活力；把班级还给学生，让班级充满成长的气息；把创造还给教师，让教育成为充满智慧的事业。
“平等中的首席”之“首席”的意义在于：把好课堂教学的脉搏。表现为：
1.妥善解决“气氛活跃”与“课堂秩序”的矛盾。课堂上学生主体性得到凸显，个性得以表现，创造性获得解放；课堂氛围可谓“活跃”。可是“活跃”往往容易与课堂秩序相悖逆。教师要有处理课堂“旁逸斜出”现象的机智，能使课堂教学在既“活跃”又“有序”的氛围中进行。发挥组织者、引导者的积极作用，随时扭转课堂讨论中的“话语霸权”现象，防止学生“活跃”与“缄默”两极分化的加剧。
2.正确处理“用教材教”与“脱离文本”的矛盾。例如，当有学生提出“愚公为什么要不自量力去移山，把家搬了不就得了”时，教师首先应该肯定学生逆向思维的积极意义：生活中许多事情退一步则海阔天空，换个角度就柳暗花明。要改变面山而居、生活诸多不便的处境，确有“搬家”和“移山”两种办法，但因为我们民族有安土重迁习惯，也因为愚公毕竟是“愚公”，所以他就选择了“移山”。对学生的逆向思维赞赏之后转换话锋，引导学生讨论：愚公移山的举动中有无积极意义？这样就自然涉及到愚公形象的意义以及“寓言”这种文学体裁的特点。
3.客观对待“自主探究”与“课时任务”的矛盾。改变被动接受、死记硬背的学习方式，实行自主、合作、探究的学习方式，学生的思维被激活后，疑问明显多了，问题的质量也会提高，有的问题还很棘手，讨论的时间也就长了，于是往往完成不了当堂教学任务。解决上述矛盾，可以从以下几方面入手：首先，要明白不是课课、时时都要运用“自主、合作、探究”的学习方式，得根据教学内容需要灵活运用，必要的呈现、讲解，教师尽可大胆去做。其次，对那些始料未及的问题，教师要快速进行梳理，作出反应，或纳入，或舍弃，或作为课后作业处理；不必拐弯抹角，搞迂回战术，浪费时间；当然，教师的语言要机智幽默，不可挫伤学生的自尊心和积极性。第三，教师要有“知之为知之，不知为不知”的胸怀和境界，勇于在学生面前袒露自己的不足。第四，要解放思想，与其面面俱到、隔靴搔痒，不如突出重点、不及其余。
例如江苏高中新课程实验课例《金岳霖先生》（汪曾祺）、《亡人逸事》（孙犁），课堂设计为两大环节：其一，建构细节之美及赏析的方法，师生概括出语言、动作、情态、肖像几个角度；其二，赏析两篇课文的细节之美，教师引导学生围绕以上几个角度找出两文中的细节描写，并进行欣赏。这是“苏教版”高中语文实验教科书必修二的第四个专题“慢慢走，欣赏啊”中的两篇文章，执教者根据高中新课程“模块”“专题”的特点，采用“捆绑”式教学模式，将两篇回忆性散文放在一节课中，贯通起来阅读，抽取两文的共同点“细节描写”来集中研习，突出了“学会鉴赏意境美、细节美、情节美、环境美和人物性格美”的专题教学目标。至于两文在选材立意、谋篇布局、遣词造句方面的各自特色，则不在课堂上研究。
总之，盲目无序、少慢差费的课，是要彻底摒弃的课；而有特色、有创新、有突破的课，是瑕不掩瑜的课。
三、“问题意识”与“伪问题设计”
素质教育要求改变传统的“重知识传授轻能力培养”的课堂教学模式，倡导以问题为纽带的教学，化结果为过程的教学，培养学生的问题意识。语文教育既是标准的、统一的、具有一定理性的教育，又是多样的、个性化的、更具感性的教育。因而语文课堂教学中注意激趣、质疑和引导学生发现、创新，具有得天独厚的条件。
例如《荆轲刺秦王》可谓传统名篇力作，其故事情节及荆轲形象意义，不难为学生接受。但是值得探究的问题很多。比如，（1）文中荆轲自己解释刺杀秦王失败的原因：“事所以不成者，乃欲以生劫之，必得契约以报太子。”可是在有关诗文中却称荆轲不成功，与其剑术不精有关，请根据课文的情节描写来判断荆轲说法有无真实性；（2）荆轲究竟是救国于危难之际的英雄，还是“为知己者死”的封建之“士”？抑或为施行暗杀手段的？结合课文及相关历史资料，谈谈你的看法。这样的教学环节设计，体现了从新课程的发展目标定位：即落实“思考・领悟”的目标，应该立足于对文本语言的品味，从而养成独立思考、质疑探究的习惯，增强思维的严密性和批判性。又如元代散曲杰作《高祖还乡》（睢景臣）可谓思想内容和艺术形式上的“新奇”力作。教学时如果从究“新”探“奇”切入课文学习，应该算是“抓住了牛鼻子”。但是仅仅理解作品本身的“新奇”还不够，毕竟作品是时代的产物，睢景臣的观点并非历史“定论”。一代帝王汉高祖，英雄乎？无赖乎？抑或瑕瑜互见乎？其千秋功罪任评说。让学生结合课外阅读，广泛搜集资料，形成自己的观点，然后把自己对刘邦的看法在课堂上“一吐为快”。让问题成为课堂教学的纽带，使问题意识的培养，成为素质教育课堂的灵魂；使学生带着问题走进文本，与作者的心灵世界沟通，与教材编者的意图对话；又能够带着新的问题，走出文本，在“应用・拓展”过程中，努力达到“发现、创新”的高度。这样可以使学生在鉴赏领悟中，学会用历史的眼光和现代观念审视古代作品的内容和思想倾向。
例如教学《鸿门宴》设计探究问题：有人说鸿门宴上项羽不杀刘邦，表现了项羽的“妇人之仁”，而苏轼却认为表现了项羽的“君子之度”，对此你怎么看？可见，没有问题的课堂不是成功的课堂（“问题”，指教师的设疑、启疑、答疑和学生的怀疑、质疑、解疑等）；有结果无过程，有学习无思考，重学会轻会学，重继承轻创新的课，是严重违背新课程精神实质的课。
但是，追求问题意识，要提高问题设计的价值，尤其是设计探究性问题的时候，要防止和杜绝“伪问题”。过去有人教学的一首诗《送瘟神》，针对“春风杨柳万千条，六亿神州尽舜尧”诗句设计了这样一个提问：同学们，春风杨柳多少条啊？（生齐答“万千条”）；“六亿神州怎么尧的呀？”（生齐答“尽舜尧”)――“这是提倡“启发式”课堂教学背景下出现的一个堪称“伪问题设计”的“经典”例子。如今虽然不至于再犯如此低级的错误，但类似于伪问题的设计并不是没有。例如研究性学习课例《我的叔叔于勒》研究性问题之一：“于勒是流氓无赖，还是正直、有良心的人？”（高占魁主编《语文新课程研究性学习》,高等教育出版社，2005》）从形式上考虑，此类问题的答案有三种可能：其一为前者“是流氓无赖”；其二为后者“是正直、有良心的人”；其三为前后兼而有之。但本题不可能是第三种情况，因为自相矛盾。而该问题师生研究的结果却既不是前者，也不是后者，而是“他有行为不正的地方，却也有正直、有良心的一面”。因此，该问题应该改为：“于勒究竟是怎样的一个人？你同意‘流氓无赖’或‘正直、有良心的一个人’的说法吗？”否则容易误导学生思维定势。
在旧版语文教科书“思考和练习”中，经常出现一些预设判断先行，武断地牵引学生认同成人或者编者的解读之类的问题设计。例如：试比较下边每组句子里两个句子的句式，体会课文中用（1）这样的句式，表达效果为什么更好些？（1995年“人教版”高中第二册《包身工》）
（1）蓬头，赤脚，一边扣着纽扣，几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了。（2）几个还没睡醒的“懒虫”从楼上冲下来了，蓬着头，赤着脚，一边扣着纽扣。
（1）长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域，被一条水门汀的小巷划成狭长的两块。（2）一条水门汀的小巷，把长方形的用红砖墙严密地封锁着的工房区域划成狭长的两块。
诸如此类的问题设计，与伪问题设计在本质上无多大区别。因为学生针对该问题的思考和探究，其任务就是要认同编者的结论，或按照这个结论去理解文本，这样学生的思考和探究岂不成了一场游戏！其实，从遵循语文的人文性特点和尊重学生主体性需要来看，上述两组句子，用句式（2）也未尝不可，何故非要让学生的思维与作家的完全一致呢？
新课程实验教科书，在问题设计上则避免了这种现象，注意体现新的教育理念，鼓励学生对文本进行多元解读，对文本语言发表独到见解。如“语文版”高中语文实验教科书（必修）第三册《山地回忆》第三题：“一个标点符号不同往往会造成不一样的表达效果。……‘以后，女孩子就学习纺织的全套手艺了：纺，拐，浆，落，经，镶，织。’这7个动词之间若用顿号，在表达效果、节奏和语气上与用逗号有什么区别？从这7个动词中，你能想象出课文中那个女孩子劳动的情景吗？”又如其第五册《神游物外（〈庄子〉节选）》第五题，通过援引相关资料，引导学生思考，对庄子和惠子的濠梁之辩除了从语言学、哲学方面去观察，“你觉得还可以从哪些角度去观察？你自己有什么看法？”上述两例分别为教材课后的“理解・鉴赏”和“拓展・应用”两个栏目练习的设计，在内容上既有理解与鉴赏的基本学习目标，又有拓展思维、深入探究的进一步要求，并且简明扼要，层次清楚。
问题意识体现在课堂教学中，就是师生的质疑，具有先导性、好奇性、潜在性和深刻性，它标志着一个人思维的品质。师生只有有了真正的问题意识，才能发现问题、生成问题，从而在解决问题的过程中，获得规律性知识，提高能力，发展智力。显然，那种肤浅、琐碎、多而滥的，学生不需要深刻思考就发出“是”或“不是”、“对”或“不对”的“满堂问”的课，不是具有问题意识的课；投石击破水底天、一石激起千层浪的“问题设计”，才具有点燃思想火花、撞击思维闸门的功效。
新课程确立了“立足过程，促进发展”的评价体系和原则。因此评价课堂教学，应该坚持“以学论教”的理念，即通过关注学生“学”的状况，来判断教师“教”的质量。充分发挥评课的积极作用，能更好地促进教师完善教学设计、优化教学过程，高效地完成教学任务，促进学生全面发展，从而促进教师的专业化发展。
①袁振国《教育新理念》，教育科学出版社，2002
