前言：中文期刊网精心挑选了行政伦理学范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
行政伦理学范文1
1国内大学公共管理类本科生行政法学、行政伦理课程开设情况
依据教育部学位与研究生教育发展中心公布的2007-2009年公共管理学一级学科排名，选取了包括北京大学、复旦大学、武汉大学、华中科技大学等参评的44所高校，通过访问高校公共管理学院网站来获得培养方案、教学计划、专业简介等，调查了行政法学、行政伦理（或行政道德）两门课程开设情况。在44所高校中，清华大学、天津大学、北京交通大学、华中师范大学的公共管理专业并未开设本科，因此没有纳入研究范围。在40所高校中，开设行政法学（或宪法与行政法、行政法、行政法与行政诉讼法、法与政府）的院校共有33所院校，占调查总数的82.5%。仅有河海大学公共管理学院、广西大学公共管理学院、河南大学哲学与公共管理学院、山西师范大学政法学院、苏州大学政治与公共管理学院、西北农林科技大学经济管理学院、郑州大学公共管理学院7所院校没有开设此门课程。在开设该门课程的院校中，大部分将其列为专业主干（核心）课程，仅有中山大学政治与公共事务管理学院及潍坊医学院2所学校将其归为专业选修课。40所高校的公共管理类院系行政伦理开课率偏低，仅有北京大学政府管理学院、浙江大学公共管理学院、中山大学政治与公共事务管理学院、四川大学公共管理学院、上海交通大学国际与公共事务学院、中国政法大学政治与公共管理学院、辽宁大学哲学与公共管理学院、中国人民大学公共管理学院、湖南大学政治与公共管理学院、西南财经大学公共管理学院、中央民族大学管理学院11所学校开设这门课程，仅占调查总数的26.8%，并且11所院校均将其归为专业选修课。行政法学在国内大学公共管理类本科生中开课率较高，这与我国日益推进的依法行政、依法治国的理念是分不开的。但同时行政伦理课程开课率偏低，这种重法制而轻伦理的本科教育理念对于公共管理类本科生的培养将是极其有害的，不利于解决学生在价值观上的矛盾与冲突，不利于培养既懂法、守法又遵从行政伦理、拥有较高道德水平的21世纪管理者。
2关于行政法学与伦理学课程教学协同化的调查
华中科技大学公共管理学院为本科生开设了行政法学和伦理学（而非行政伦理）课程。本研究采用自编问卷调查，试图了解行政法学以及伦理学课程教学的现状，以及学生对两门课程协同化教学的态度。本次调查对象为华中科技大学公共管理学院2008级和2007级政治学与行政学专业学生。发放问卷41份，共回收有效问卷41份。调查发现，48.8%的学生同意“教师在上伦理学课程时有考虑到行政管理专业特点，并不是泛泛而谈”，43.9%的学生同意“教师在上伦理学课程时有穿插与行政法学相关的内容”以及43.9%的学生认为“教师在上行政法学课程时有穿插行政伦理相关内容”。这说明，两门课在实际教学上存在一定的协作。36.8%的学生表示“伦理学与行政法学所教授的不同价值观会让我感到困惑”；29.3%的学生认为“伦理学与行政法学两门课程的教学是完全脱节”。可见，由于两门课所代表的不同的价值取向，造成了不少学生的疑惑。65.9%的学生认为“如果伦理学在授课中配合行政法学课程的内容，我觉得效果会更好”以及75.6%的学生同意“如果行政法学在授课中配合伦理学课程的内容，我觉得效果会更好”，说明学生希望两门课程能够实现更好的协同。
3行政法学与行政伦理课程教学协同化的实现途径
两门不同的学科（法学与伦理学）究竟有没有可能为了一个共同的培养目标而相互协同？如果能，其协同的具体措施和形式是什么？我们提出了教学改革思路，并在华中科技大学公共管理学院初步付诸实践。实践途径可概括为“三同三共”方案，即，同一个教师团队、同一个学生班级，同一个开课学期、共享教学案例库、共享公共管理理念、共同开展课程实习。整体思路是：协同不一定要全部在课堂内完成，而主要靠（教师+学生）=团队协同，（课内+课外）=时间协同，（理论+案例）=内容协同。具体方案如下：其一，培养计划的修订。基于广泛调研，并咨询专家意见，建议公共管理学院所有本科专业开设行政伦理，作为专业基础必修课，学时为32学时，2学分。同时开设行政法学课程，学时为48学时，3学分。两门课程开课学期及班级实现同步，以利于协同教学。其二，教学团队的组建。行政法学课程组与行政伦理课程组共同组成协同教学团队，实现集体备课，共同开展教学研究。其三，课堂教学协同化。两门课分别在教学进度计划中将协同的课次、内容列明。两门课均单设三次以上的案例讨论课，由两门课的教师共同参与主持。其四，课下实践协同化。两门课共同组织课外1~2次实践教学，包括采访政府公务员、旁听行政诉讼法庭辩论等。其五，案例库建设。在原有两门课案例素材的基础上，编写行政法治与行政伦理案例汇编，作为辅助讲义，条件成熟的时候正式出版。其六，第二课堂活动。面向公共管理学院全体学生推出“影像中的行政法治与行政伦理”系列活动，通过看电影、专家点评的形式，引导学生在轻松活泼的气氛中思考行政法治与行政伦理的问题。
行政伦理学范文2
由于行政管理学课程的理论及实践特殊性，我们在“翻转式”课堂教学改革中采用了传统课堂与翻转课堂相结合的教学模式。在行政管理学的教学过程中，为了提高教学和学习效果，我们只选取出部分相对简单易懂的章节进行翻转教学。在翻转教学中，学生是学习的主体，我们改变了往日填鸭式、满堂灌的教学形式，改由学生在课下自主学习，通过观看微视频解决疑惑。在课下学习的过程中由学生提出自己在自主学习过程中遇到的问题并在课堂上汇总由学生讨论。每一章节习题不再像传统教学模式那样由老师讲解，学生记笔记的形式出现，而是学生自由讨论并完成。具体操作方式为：“学生自由分组”，“课下小组讨论”，“课堂成果展示”三结合方式。具体做法是“：学生自由分组”，即学生采取自由组合的形式，每一个小组5人，以小组形式学习，这一模式可以有效带动学生的学习热情，提高学习效率。“课下小组讨论”，即学生在自主学习过程中将无法解决的问题提出来，通过小组讨论来解决，这一环节是对学生知识上的理解进一步加深。“课堂成果展示”，即在课堂上每一个小组对章节的内容进行总结阐释，并提出自己的问题，之后由小组之间相互解答疑惑，教师在这一个环节中主要对学生讨论内容的重点性、准确性进行把握，对于学生无法讨论出的内容进行引导性的解惑。最后老师将习题列出，由学生在课堂完成。
二、翻转课堂学习效果检验
在采用翻转教学过程中，并不是每一位学生都具有较强的自觉性，较强的自学能力，往往会发生偷懒的情况。为了尽可能地杜绝这种情形的出现，在课堂中，老师的作用不可忽视。虽然翻转课堂学生是主体，学生在课堂中自由讨论，但是在这个过程中，老师也应随机参与到学生的讨论中来。在讨论过程中，老师也应该抛出自己的问题随机地让学生来回答，并给出练习题，由学生来完成。在每一堂课后，老师根据学生课堂讨论情形，小组整体表现以及课堂练习情况对每一位同学作出准确的评估。翻转课堂为一些原来在课堂上对知识领悟力较差的同学，在课下提供内化知识学习提供可能，有利于每一位同学发展。同时，通过翻转课堂，通过学生在课堂的表现，老师也对学生有了更加理性清晰的认识，改变了以往老师靠印象评价学生，更加客观公正地评价学生。
三、鼓励机制的建立
布鲁纳曾说过：动力与激情是学习的源泉。因此，要让学生对学习充满热情，激发出学生的学习激情就尤为重要。而要想激发学生学习动机，就应该建立必要的奖惩制度。为了充分调动学生的积极性，在课堂上，老师在布置课下任务的时候，知识点不宜直接展现在学生面前，如果知识点过难，直接导致学生失去学习的动力，因此老师应将知识点分解成若干小问题，由学生一个一个去解决，让学生在学习中找到成就感和满足感。另一方面，为了鼓励学生自主学习，每堂课老师可以选取一定的奖品带上课堂。对于在不同的任务场景里，每一位表现好的同学可以任意选取一样奖品。当然，不同难度的知识，对应的奖品也应该不同，总的来说，难度越大，奖品品质越好。当然，建立必要的惩罚制度也是必不可少的，有制度才会有规范，这样也能够提醒督促学生认真学习，有利于他们取得学习上的进步。以上三个步骤在“翻转课堂”应用中缺一不可，缺少任何一个环节都必将导致这一教学模式最后流于形式，不能对行政管理学的教学产生积极的影响。
四、结语
行政伦理学范文3
［关键词］学术权力；行政权力；二分法；质疑
Abstract:Someresearchersthinksimplythereareonlyacademicpowerandadministrativepowerinouruniversities,andgiveconceptionsthatacademicpowerisapowerwhichteachersandresearchersownandcontrol,administrativepowerisapowerthatadministratorshave.Infact,academicpowerisapowerofmanagingacademicaffairs,itisnotanoppositeconceptionwithadministrativepower.
Keywords:academicpower;administrativepower；dichotomy;question
一、问题的提出
学术权力最早为伯顿•克拉克在《学术权力——七国高等教育权力模式》中提出，认为从高等教育管理的最上层中央政府到最底层的系或讲座，各个层次的决策机构及群体所享有的权力就是学术权力，包括个人权力、专业权力、院校权力和政府权力、政治权力。我国研究者则大多认为，“学术权力是高等学校中学术人员和学术组织所拥有和控制的权力，或简单地说，学术权力是学术人员所拥有和控制的权力”［1］。同时，把高校行政人员所享有的权力称为行政权力。这种把高校中存在的权力现象分为学术权力和行政权力，并将其作为一对对称概念使用，在已有的学术研究中成为普遍的认识。还有的文章中将高校内部权力分为学术权力、行政权力、学生权力、政党权力等［2］。但也有研究认为，学术权力应该指对“学术事务管理的权力”，并把学术权力分为学术行政管理权力和学术民主管理权力两种［3］。但在分析方面，还不是很清晰。
从已有的研究看，将高校权力分为学术权力与行政权力的标准有三种：其一是依据权力客体是学术事务还是行政事务的不同，认为“学术权力是在管理学术事务时的权力，行政权力是管理行政事务的权力”。其二是依据权力主体划分，“学术权力是学者掌握的权力，行政权力是行政人员掌握的权力”。其三是以权力的来源为依据，把高等学校的权力分为外部权力（包括政府权力、市场权力和社会权力）和内部权力（包括行政权力、学术权力、学生权力和政党权力等），并试图区分出学术权力和行政权力。其实，仅仅从概念本身而言，这种划分标准就不清晰。学术、行政、学生、政党究竟是权力的主体还是权力的客体或对象呢？什么是学术事务？什么是行政事务？实际上，学术权力与行政权力并不是一个对称的概念。将学术权力与行政权力对立，不仅在逻辑上存在错误，而且在法理上和实际生活中都不能说明高校中的权力问题。
二、学术权力应作广义的理解，是指学术事务管理的权力
什么是学术权力呢？从学术权力的对象、组织和主体来看，我们认为，学术权力应作广义的理解，是指学术事务管理的权力,不仅仅是教师和科研人员等学术人员所拥有和控制的权力。
第一，学术事务同样是行政管理的对象。行政权力中的行政（administration）,从词源上看是“执行事务”的意思。在通常意义上，一般认为“行政是指社会组织对一定范围内的事务进行组织与管理等活动”，其中“国家基于公共利益对社会事务的组织与管理称为公共行政”，“其他组织对其内部事务的组织与管理是一般行政”，在某些国家称为“私人行政”［4］。行政权力是一定的国家行政机关对国家行政事务进行组织和管理所享有的权力。学术事务是国家公共事务之一部分，国家的权力当然涵盖学术领域。国家通过立法、行政手段对学术事务进行政治领导，宏观调控、协调与管理，对学术上的可诉讼的争议进行司法审查，这些都是国家权力在学术领域的具体表现形式。因此，从这个意义上讲，学术权力实际上是指行政权力在学术领域上的表现形式。当然，不同的国家由于历史和文化传统的不同，行使权力的方式也有不同，如在中央集权制国家，国家更多的是直接行使权力，而在联邦分权制国家，更多的是使用间接的调控手段行使权力。因此，把学术权力与行政权力并列为一对范畴就其本来意义来说并不成立。
第二，国家对学术事务享有管理权力，并不否认大学在其自身事务，特别是学术事务上的自主管理权力。由于学术性的教学与研究活动具有探究性、自由性、自主性和学科性的特点，大学应享有充分的自治权。在西方，这种自治权主要是指“大学的自治行政权”，即大学在处理与教学、研究、课程及进修直接有关的行政事务时所享有的自治权［5］（P127）。在德国，大学自治是指由法律规定大学的自治事项。在法定范围内，由大学机构按照自己的意思，决定如何处理事务，并自我负责，国家对该事项的处理不得干涉。大学自治包括两个方面的内容：其一，要赋予大学对于学术、研究与教学等有关事务的自由裁量权；其二，大学不受其上级机关指令、监督的约束［5］（P127）。值得注意的是，大学自治的目的并非赋予大学对所有校内行政事务的完全自主决定权，大学只有在处理大学教学、研究、课程及直接有关的行政事务时才享有自治权。大学自治权始于中世纪大学，确立于近代德国的洪堡大学，今天亦为各国法律所确认。如德国《大学纲领法》规定大学事务为“大学自治事务”与“国家委办事务”，德国大学为“公法人”，对自治事务享有自治行政权，其范围包括立法自、人事自、组织自、财政自及计划自等，“国家委办事务”为接受国家委托所执行的国家事务。《大学纲领法》第58条规定，“自治事项”与“国家事项”均由大学内“单一行政组织”来完成［5］（P148）。我国《高等教育法》也规定大学享有依法办学的自，在相关的《教育法》、《教师法》及《学位条例》上也都没有出现学术权力与行政权力的划分。即使在《高等教育法》第42条规定成立学术委员会“审议学科、专业的设置，教学、科学研究计划方案，评定教学、科学研究成果等有关学术事项”，也不能说明学术权力与行政权力的对立，只是说明学术人员应当参与大学管理，特别是与学术事务有关的管理。学术委员会究竟是学术权力机构还是行政权力机构，还是一个存疑问题［6］。从司法实践看，按“刘燕文诉北京大学案”的判决，学术委员会的决定是一个具体行政行为，行使的是行政权［7］。因此，从法律上分析，也并不存在学术权力与行政权力的对立，大学自治权实质上是大学自治行政权，这种权力同样是以学术事务管理为对象的。
第三，在当今时代，要把学校事务分清哪些是学术事务，哪些是行政事务，恐怕是非常困难的。实在要分的话，可以大致分学者完全自治的事务，学者和行政人共同作用的事务和一般的行政事务，但其界限仍然难以划分清楚。“当我们把学术机构当成一个团体，或更进一步，将其视为一个共同体时，将学术机构的活动看成是生产知识的不可分割的过程时，从权力的客体去划分所谓的行政事务和学术事务，其实是很难的。例如，对科研经费的分配这样的活动，如果单纯作行政事务或学术事务加以管理，恐怕都会在合理性上打上折扣”［8］。即使像教师聘任这样被认为是典型的学术事务也是如此，韦伯曾在《作为职业的学术》的演讲中说道：“大学教师中谁也不喜欢那些关于聘任的讨论，因为他们很少有愉快的经历，不过，我可以说，在我所了解的无数事例中，毫无例外地存在真诚的愿望，要让纯粹的客观标准起决定作用。”［9］“让客观标准起决定作用”就是由制度化的行政权力管理像教师聘任这样的学术事务。
第四，组织化的学术活动中，学术权力主体是多样的。行政管理是以行政体制为基础，以管理职能为依归，由行政机构或行政人员所行使的一种法定权力。这种权力是由制度所赋予的，是一种授予权。当行政机构或行政人员被授权管理学术事务时，即获得了学术管理的权力，即学术权力。行政机构或行政人员也就成了学术权力的权力主体。因此，把学术权力仅仅定义为由教师行使的管理权力，是说不通的。学术权力的主体和行政权力的主体存在着交叉，这种交叉现象是在高等教育和学术机构中独有的现象，在其他组织中是不存在的。“学术权力”是权力在学术领域上作用的反映，其主体可以是学术人员、行政机关及人员、学生等，其形式可以是教师自治或民主管理形式，也可以行政管理形式。在西方大学中，所谓“大学自治”是指大学在与政府的关系中有相对的自主管理权，“教授治校”是指在大学内部的权力分配中，以教师（过去主要是指教授）为主管理学校事务，特别是与学术有关的事务。在当代，无论是大学自治还是教授治校，其内涵都发生了重大变化，源自于中世纪大学的大学自治权和教授治校权都在削弱，政治的和行政的干预与民主的参与管理则在增强，“高等教育越卷入社会的事务中就越有必要用政治的观点来看待它。就像战争意义太重大，不能完全交给将军们决定一样，高等教育也相当重要，不能完全留给教授们决定”［10］。
三、在西方，学术权力与行政权力并不是一个对称的概念
在西方学者的著作里，也出现过学术权力与行政权力概念，但是他们在使用这两个概念时，并不是作为对称概念使用的。西方学者用二分法（Dichotomy）分析学术权力时，说明的是大学里教授（教师）权力（FacultyPower）与行政人员权力(AdministrativePower)的对立与矛盾，而不是简单地以学术权力与行政权力对立相称。撇开政府和社会对大学的影响，由于学生权力无论是在范围上还是在影响力上都非常有限，教师与行政人员是主要的权力主体，也是一对主要的权力矛盾主体，当然这二者的关系更多的是合作与协调。伯顿•克拉克就写道：“官员成了自己院校的‘鼓吹者’，因为他们的工作奖励和职业成功比教授更直接依赖于院校表面的成功。”［11］不过，在现代高等学校里，由于行政机构与行政人员的膨胀，行政权力挤压教师权力，双方矛盾也比较激烈。
在现代社会中，高等学校的活动是多方共同作用的结果。如在西方大学里，形成了法人治理结构，学校组织中的各个成员或团体共同作用于学术活动。在二战以前，西方大学即形成了董事会、大学评（参）议会和教授会等自治管理机构，但其成员主要是由大学董事、校友、高级行政人员和资深教授组成。二战后，特别是在20世纪60年代的校园民主运动后，这些机构都进行了民主改革，其成员来源更为广泛，更有代表性。以美国为例，据美国教育行政学者吉尔模（J.Gilmour）在1989年对美国高等院校（包括四年制大学和二年制社区学院）所成立的学术参议会现况的调查报告，在402所高等院校中，大约有90%的大学已设立正式的参议会，教师、行政人员及学生共同参与学校行政管理（见表1）。在参议会里还设有各种特别委员会，处理教学、科研和行政等各项事务（见表2）［12］（P39-43）。
在英国，大学行政体制各有不同，但大学重要事务很少出自一、二位主管之手，而是由各相关委员会来决定。最重要的三个委员会组成校董事会、行政委员会和学术评议会，其成员分布极为广泛。比如校董事会包括大学主要官员、捐款者、民间和政府代表、机构代表、当地国会代表及欧洲议会代表、大学成员（包括行政委员会和学术评议会代表）等。行政委员会成员包括主要官员、学术评议会代表和学生代表。学术评议会则包括主要官员、教师代表和学生代表［12］(P194)。在学术事务决策方面，前剑桥大学副校长阿什比曾作了生动的解释：“学术事务……从下向上流动。最初它由系或部务委员会提出，然后它作为建议上升到评议会。评议会可能留下它也可能退回它，但很少改变这种建议……最后（中间可能还有好几级）它达到理事会，作为一项建议等待批准。和评议会一样，理事会可能留下它也可能退回它；如果理事会会对它作出改动的话，那将是严重地违反常规。”［13］
学生参与学校管理是20世纪60年代以来高等教育民主化的结果。20世纪60年代，学生对所有校内外权威都看不顺眼，不断起来反抗，热衷于参加校外的政治运动（如反越战示威），在校内则争取对教师评定、课程设计、财务决策等大小事宜有更多的参与机会。20世纪70年代以后，随着社会矛盾的缓和，大学内展现出协商的、和谐的师生关系，学生参与学校管理，特别是参与与学生事务有关的问题的讨论与决策，成为了制度规定（参见表1）。欧洲大陆的一些国家，如德国在《高等教育总纲法》中规定，大学校务委员会里必须要有一定比例的学生代表。法国的《富尔法案》确立民主参与原则，要求大学管理机构必须有学生代表。
针对我国“政府对大学干预过多，大学缺乏办学自”和教师在大学管理上人微言轻的现状，我国一些学者提出“学术权力是学术人员拥有和控制的管理学术事务的权力”，有一定的现实意义，因此在学术界获得比较广泛的认同与响应。但是，从研究的角度看，笼统地说学术权力就是学术人员拥有和控制学术事务的权力，是不准确的。当前，我们虽然要加强学术人员参与学术事务的管理权力，增强他们在学术事务上的决策权力，但更重要的是要按照《高等教育法》的规定，切实地落实高校内不同群体民主参与学校管理的权利，合理分配学术权力，建立科学的学术权力结构和制度规则，建立合理有效的权力分工与制衡的运行机制，确保学术权力的有效行使。
［参考文献］
［1］张德祥.高等学校的学术权力与行政权力［D］．厦门大学高等教育研究所，1997.15．
［2］林荣日.论高校内部权力［J］．现代大学教育，2005，（2）．
［3］别敦荣．学术管理、学术权力等概念释义［J］．清华大学教育研究，2000，（2）．
［4］王连昌．行政法学［M］．北京：中国政法大学出版社，1994．
［5］董保诚．教育法与学术自由［M］．台北：月旦出版社股份有限公司，1997．
［6］秦惠民．学术管理中的权力存在及其相互关系探讨［J］．中国高教研究，2002，（1）：51．
［7］北京市海淀区人民法院行政判决书［Z］．（1999）海行初第104号．
［8］苏晓秋．学术领域的合法统治［J］．清华大学教育研究，2004，（2）：42．
［9］马克思•韦伯．学术与政治［M］．上海：三联出版社，1998．
［10］约翰•S•布鲁贝克．高等教育哲学［M］．王承绪，等译．杭州：浙江教育出版社，1986.27．
［11］伯顿•克拉克．高等教育新论［M］．杭州：浙江教育出版社，1988.119．
行政伦理学范文4
其次，互动性的课堂使学生在学习的过程中承受了一定的心理压力，驱使他们积极思考问题，参与到学习中去，从而使课堂教学质量得到提高。我国高校现存一种普遍现象是，学生对思想政治理论课这门学科根本没有什么兴趣，他们之所以来上课就是为了取得学分，他们害怕老师上课点名他们没来影响到他们的平时成绩。在这种情况下，教师为了激发学生的积极性就必须给他们施加一定的压力。比如一边讲课一边提问，引导他们去思考。提问式的讲课意味着一旦老师反问，学生就有被点到名字回答问题的可能性，为了回答上老师的问题不显得尴尬，他们就会集中精力听老师讲课，调动自己的脑细胞去思考问题。
第三，互动性的思想政治教学可以迎合学生表现自我的欲望，提高教学的实效性。成长于改革开放新时代的学生同过去的学生不同，他们的兴趣不在对于理论知识的学习上而在于自我表现和自我展示。在过去的时间里，由于经济不发达造成的信息不流通，使学生对了、教师所讲授的东西有浓厚的兴趣，即便是课上教师不顾学生一个人站在讲台上滔滔不绝地讲授这理论知识，有的学生依旧能听得津津有味。但是现在这种情况改变了，随着科学技术的突飞猛进，信息获得的渠道越来越来宽，学生在课堂之外就能了解到很多东西，对于老师课堂上讲的东西的兴趣自然就会降低，没有新鲜感和好奇感。所以如果现在的教师在按照原先的那种授课方式上课，即便是在鞭辟入里的分析也难以将学生的注意力吸引过来。并且在高等教育阶段，学生已经形成了自己相对独立的思想体系，他们在接受教育时潜意识里都会用自己头脑建构的知识理论来对教育内容做评判，他们对知识有着独特的见解。不相信说教，盲目追求自己的目标，乐于在不同场合表现自己，把实现自己的价值作为一种乐趣。这种心理延伸至课堂上，他们就会有一种愿意和同学们分享自己见解要求，如果在这种情况下教师执意用单一的教学模式就会扼杀学生的表现欲，教学自然也不能达到预期的效果。如果教师可以将纯理论的教学联系到现实中去，给学生设置几个充满趣味的问题，交给他们去思考，并且给予他们表现的机会，就能顺应他们的心理需要。
二、提高高校思想政治理论课教学实效性策略
第一,多向学生提问问题。用提问的方法来调动学生的学习兴趣，再也不是什么新鲜的事情，很多老师都在做这个事情，可是在实际中我们发现，课堂气氛并不是仅仅靠向学生提问一些问题就能活跃起来的。这就牵扯到一个提出什么样的问题和怎样提出问题的讨论了。在互动性的教学中，教师提问的问题必须具有一定的深度和广度，必须结合大学生的心理需要设计这个问题，而不是随便问几个有关的问题就行了。如果只是为了使课堂不显得那么死气沉沉，随口问几个问题，或是根本没有自己思考将书本上的课后思考题搬出来问学生，学生可能连听问题的兴趣都没有，更别说思考和回答问题了，这样不但学生的学习态度没有改变，也会影响到教师授课的热情，导致课堂气氛进一步僵化[2]。想要将课堂气氛搞上来，必须遵循一定教学规律和学生心理规律，这中间最为重要的是教师要设计出高质量的问题，这些问题不但包含着讲课的内容与知识，还应该有激发学生去思考的魅力。要做到这一点，就必须保证所问的问题能够联系学生的日常生活实际，切中学生的心理需要，具有一定的开放性和挖掘性。这种问题虽然与书本上的知识点有密切的关系，却不能从书本上找到现成的答案，必须通过学生的思考才能得出。再设计好问题之后，还要注意以怎样的方式发问，学生不会喜欢开门见山的提问方式，教师可以在提问之前给学生做好导入工作，使问题的提出变得自然而然，没有唐突之感。
第二，在课堂中尽量多和学生交流，用讨论的手段使他们参与的课堂中。在以往的教学中我们没少提过教师与学生的平等位置，然而在实际中将学生摆在同自己同样位置的老师并不多见。学生的成绩是由老师决定着的，学生学分的获得也是掌握在教师手里，因此从心理上来讲，老师与学生的地位是不可能完全平等的。这种情况会对教学产生一定程度上的消极作用，不利于学生与教师的沟通。比如说在课堂中，教师的强势地位有时候会使那些有不同意见需要表达的学生最终没有将自己的见解说出来，失去了同老师和其他同学互动学习的机会。针对这种情况，我们可以采用提出问题让学生讨论的方式来解决。因为同学与同学之间较少有话语权上的不平等，再加上年龄相近、兴趣爱好和思维习惯也趋于统一，在课堂上交流会营造出一种和谐的学习气氛，学生发表自己见解时的顾虑也会相应减少，那些性格内向的同学也有更多的机会投入到交流中去[3]。
第三，通过师生角色转换达到互动教学的目的。在以往的教学活动中编者使用过这种方式——让一些学生以老师的身份参与到教学中去。为了站在讲台跟下面的同学讲课，他们在课下必须做好备课工作，必须努力收集资料，思考课堂上学生可能提出的问题。在这个过程学生亲身参与到授课中去，他们对知识的理解一定比作为学生角色时理解的更为深入透彻，在不知不觉中就学到了比以往更多的知识。
三、结语
行政伦理学范文5
一、自由裁量行政行为并非行政纠纷适用调解的基础
为适用调解解决行政纠纷寻找理论上的支持,众多论着皆把大量存在的自由裁量行政行为作为支撑其观点的基础,认为"行政机关行使法定裁量权作出的行政行为,即自由裁量的具体行政行为则不同,行政机关在作出这类行为时可以根据实际情况来确定具体行政行为的内容,所以,可以接受行政复议机关的调解。" 行政诉讼的有关论着中,亦存有相似的观点。笔者认为,自由裁量权的存在并非适用调解的基础。首先,所谓行政自由裁量权,即自由裁量行政行为,是与羁束行政行为相对应的一种行政法学上的分类,它"是指行政主体对行政法规范的适用具有灵活性的行为。行政行为的上述分类是以行政行为受行政法规范的拘束程度为标准的,而不是以行政主体对事实的认定是否具有灵活性为标准。" 行政自由裁量权广泛存在于行政管理的各个领域,已成为现代行政管理的重要方面。尽管自由裁量权是现代管理所必须的,但是任何权力都存在被滥用的危险,国家公权力就象一把双刃剑,在为民众谋取福祉的同时又可能异化为侵害公民权利的工具。"当代中国的法治,则是在已经存在强大的国家和政府权力的状态下启动的。这就不免导致双重后果:国家和政府权力的运行态势直接造成了现实法治的种种尴尬,而不是法治规制着国家和政府权力的运作。这样看来,在追求和实现实质正义方面,当前中国的法治,最为紧要处,仍然是限制和约束国家与政府的权力" 因此,行政权的行使必须受到监督和制约,特别是自由裁量的行使必须受到法律的限制。"对于行政权力的约束,还在于恰当的约束其自由裁量权。行政权力自由裁量的灵活行使,应活而不乱,要有所规制。自由裁量权要合规则性和目的性,从而对自由裁量权加以约束。" "自由裁量权的行使应遵循合理、善意而且仅为正当目的的行使,并与授权法精神及内容相一致。" 行政机关无权自由处分国家赋予的职权,复议中与行政相对人对行政行为进行讨价还价似的协商也就无从谈起,行政权不可处分仍是复议调解不可逾越的鸿沟。其次,行政行为的确定力也限制了行政行为的随意变更。"具体行政行为的确定力包括形式确定力和实质确定力两个方面。实质确定力,是具体行政行为对于行政主体而言的不可改变力,即行政主体不得任意变更、撤销或废止所作的具体行政行为。" 。对于已成立的行政行为,行政机关和其他有权机关非依法定权限、程序不得任意予以撤销、变更、废止,这是行政行为对国家机关的一种"自缚力",以防止行政机关反复无常、任意作为,侵害相对人的利益和社会公共秩序。民事调解中,争议双方相互谈判、妥协的每一个动态的中止,都是对自己民事权利的让步与处分,毋须程序上的限制。但行政行为不同,调解中即使是代表行政机关的工作人员同意给予行政相对人权利上的让步,也必须遵循严格的程序,特别是内部的报批程序,有的行政行为还必须经过听证等严格程序,并非如民事调解般可以在调解现场对权利进行处分。因此,行政行为确定力理论限制随意化和非程序化的行政行为变更。第三,自由裁量权的行使是指行政行为作出时,行政机关根据认定的事实、证据对法律的适用所进行的选择,当行政行为最终作出后,自由裁量权已经行使完毕,针对同一事实不再存在自由裁量权的行使,进入到复议程序对行政行为的变更已不再是同一意义上的自由裁量权。而且,在行使自由裁量权时并未涉及到行政权的处分。处分,是民法上的基本概念,处分权能决定民事权利的最终命运,处分的对象为权利自身。显然,行政处分的对象亦应为行政权力本身,行政行为的自由裁量中,行政机关没有转让处分其国家赋予的行政权力,仍然是行政机关自己的裁量。"行政机关在裁量中,并没有像公民处分其财产权那样把选择或判断权抛弃或转让给他人。" 因此,将自由裁量权的存在作为适用调解的基础,是概念上的混淆,因为复议调解是针对已经发生效力、且自由裁量权行使完毕后的行政行为而进行的,此时自由裁量权已不复存在。
二、调解应视为复议过程中对案件事实的再调查和法律适用的再选择
行政行为的确定力理论限制了如民事调解非程序性的对行政行为的随意变更。但是,行政行为的确定力又是相对的:一是为纠正可能存在的不合法情况,法律提供一定的期限和渠道,为相对人寻求救济提供了可能,救济机关可以通过审查而推翻行政行为;二是法律一般规定行政主体可以根据一定的条件和程序,依职权主动改变违背社会公共利益的行政行为。
上述行政行为确定力相对性的理论可以很好地作为调解解决纠纷的理论基础。
行政伦理学范文6
分形理论是当今世界十分活跃的新的理论,是研究不规则几何形态的几何学,分形的特点在于整体与部分的相似性、蝴蝶效应、维度的连续性等。这一理论拓宽了人类认识复杂现象的新视野,正在成为人们认识世界的新方法和新途径。它对人们认识的启示在于:通过认识部分的结构来认识整体结构;通过认识有序来认识无序;通过认识有限来认识无限;通过认识简单来认识复杂。
其实,在现实生活中,人们已经不自觉地对分形理论进行了应用,如一叶知秋、窥一斑而知全豹、一滴水能折射出大海的光芒等。作为人类社会生活的重要内容,教育当然与分形有着密切的关系。分形理论给教育的启示是:通过认识个体的发展规律来认识群体的发展规律,打造学习团队;由重视培养个体到培养个体与培养群体并重;在培育群体的同时,促进个体的成长。对一个具体的学科教学而言,我们可以通过对班级整体学习力的培养,达到提升班集体的整体思维水平,促进个体思维水平提高的目的。下面试图从小学数学学科的视角,谈谈对班级整体学习力的培养。
二、关于数学整体学习力的理解与阐释
班级数学整体学习力就是在数学教学中所形成的班级整体的理解能力、接受能力、探究能力和创新能力的总和。显然,班级整体学习力是个体学习力的复合,它突出地表现在个体思维方法的相互融合与互补、学习活动的自我组织、互助合作的常态化上。这种能力可以使集体中的成员有共同的追求,能够互相帮助、互相促进,随之激发他们的学习动力。
对班级数学整体学习力的培养有着重要的意义。首先,可以起到促进个体的作用,班级良好的数学学习环境、互帮互助的学习氛围,能够达到激励先进、鞭策后进的作用,使班级的学习资源达成共享,大家为共同的进步而努力奋斗;其次,改变只重视个体不重视相互交流的课堂现状,避免对每个个体平均用力的教学现象;第三,由于组织、结构、互动、互补等因素的介入,能使数学整体学习功能实现最大化。
班级数学整体学习力的形成一般分为三个阶段,一是初期状态,依据某些学习目标与学习习惯,以其学习体验去感染小组中的其他学习者,让小组中的每位学习者通过不同学习途径达到相同的学习效果;二是磨合状态,制定相应的学习目标,选好各级学习组织者,根据实际情况扩大小组规模,让组数减少,组内成员增多,形成学习的大组,基本形成符合培养和发展数学整体学习力的阶段;三是成熟状态,班级就是一个学习的整体,班级学习结构呈金字塔式,教师只对一级学习组织者进行学习指导,通过一级学习组织者再对二级学习组织者进行培训与指导,最终目的是让二级学习组织者对全班学习个体进行教学,从而达到每个学生都能对知识进行理解与掌握;四是调整状态,在学习过程中进行不断的调整,如更换不同级别的学习组织者,让不同的个体得到锻炼和提高,或根据学习者的不同情况对各级小组进行重新组合,从而加快班级整体学习力的提升与发展。
序号
状态
表现形式
1
初期状态
从松散、无组织的学习到有组织的小规模的小
组学习
2
磨合状态
由小规模的小组学习结构到形成大规模的小组
学习结构
3
成熟状态
稳定和学习结构,形成金字塔式的学习结构
4
调整状态
更换各级学习组织者或对各级小组进行重新组
合
三、培养班级数学整体学习力的方法与途径
人的每一种学习能力都不是与生俱来的,班级数学整体学习力的形成也是如此。要形成班级整体数学学习能力,教师必须通过正确的途径进行精心的培养。
1.建立班集体学习的“规章制度”
班级良好的学习习惯和氛围是形成整体学习力的重要保障。建立一个为班集体成员所公认并愿意执行的、符合数学认知特点的学习习惯和氛围,是数学教师重要的而且是需要持之以恒的工作。学生在数学学习中遇到难题怎么办?听不懂怎么办?有了创新性想法怎么办?考试前、后应该做哪些事情?同学缺课怎么办?指导学生建立一套行之有效的办法,在这样的习惯和氛围中,努力使每位学生都能达到应对自如、配合默契的自觉学习状态,从而避免手足无措的尴尬。这种学习中的“规章制度”,可以使学生学会学习、学会合作,不断消除学习中的沉默状态,通过生生互动,激活思维,发挥潜质,不断提升班级整体的思维水平。
数学课的结尾如何处理?我培养了全班学生一个习惯,即每节课后在纸条上记录下一些问题,由课代表或组长收集起来,他们自己能对个体讲清的问题,及时给个体学生进行讲解,不能解决的问题,向我反馈。通过学习组织者的反馈,我可以全面了解班级学生对本节课所学内容的掌握情况,及时调整下一节课的教学设计,同时也为我的教后反思提供了第一手有价值的资料。这种学习习惯已经成为学生的自觉行为,提出问题的水平明显提高。
2.培养学习组织者,保障班级数学学习的有序进行
学习组织者一般指班级中的数学课代表和数学小组长,他们不仅仅是做收作业本、抄作业等这些事务上的工作,更重要的是要捕捉搜集学生的学习难点、学习需求等信息,及时组织同学交流研讨,并将组内成员的学习现状反馈给老师,这些工作是提高班级整体数学学习能力的重要保障。
案例1:《圆柱和圆锥的体积》一课中有条思考题,求圆柱的高,学生纷纷举手表示有不同的解法,课堂上没有更多的时间来进行交流,就让大家把想法介绍给课代表,课代表把自己认为最好的办法介绍给我,并告诉我这是谁想出的。课后学生兴趣盎然地与课代表进行交流,一位同学说完后,课代表问:“谁和这位同学的想法一样?举手。”然后再由另一位学生介绍不同的方法。在与学生的自主交流和向老师反馈的活动中,组织者的学习能力和组织能力得到了锻炼,起到了构建整体学习力的“粘合剂”的作用。
3.建立“帮教”范式,实现生生互教
