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行政伦理学范文1
1国内大学公共管理类本科生行政法学、行政伦理课程开设情况
依据教育部学位与研究生教育发展中心公布的2007-2009年公共管理学一级学科排名，选取了包括北京大学、复旦大学、武汉大学、华中科技大学等参评的44所高校，通过访问高校公共管理学院网站来获得培养方案、教学计划、专业简介等，调查了行政法学、行政伦理（或行政道德）两门课程开设情况。在44所高校中，清华大学、天津大学、北京交通大学、华中师范大学的公共管理专业并未开设本科，因此没有纳入研究范围。在40所高校中，开设行政法学（或宪法与行政法、行政法、行政法与行政诉讼法、法与政府）的院校共有33所院校，占调查总数的82.5%。仅有河海大学公共管理学院、广西大学公共管理学院、河南大学哲学与公共管理学院、山西师范大学政法学院、苏州大学政治与公共管理学院、西北农林科技大学经济管理学院、郑州大学公共管理学院7所院校没有开设此门课程。在开设该门课程的院校中，大部分将其列为专业主干（核心）课程，仅有中山大学政治与公共事务管理学院及潍坊医学院2所学校将其归为专业选修课。40所高校的公共管理类院系行政伦理开课率偏低，仅有北京大学政府管理学院、浙江大学公共管理学院、中山大学政治与公共事务管理学院、四川大学公共管理学院、上海交通大学国际与公共事务学院、中国政法大学政治与公共管理学院、辽宁大学哲学与公共管理学院、中国人民大学公共管理学院、湖南大学政治与公共管理学院、西南财经大学公共管理学院、中央民族大学管理学院11所学校开设这门课程，仅占调查总数的26.8%，并且11所院校均将其归为专业选修课。行政法学在国内大学公共管理类本科生中开课率较高，这与我国日益推进的依法行政、依法治国的理念是分不开的。但同时行政伦理课程开课率偏低，这种重法制而轻伦理的本科教育理念对于公共管理类本科生的培养将是极其有害的，不利于解决学生在价值观上的矛盾与冲突，不利于培养既懂法、守法又遵从行政伦理、拥有较高道德水平的21世纪管理者。
2关于行政法学与伦理学课程教学协同化的调查
华中科技大学公共管理学院为本科生开设了行政法学和伦理学（而非行政伦理）课程。本研究采用自编问卷调查，试图了解行政法学以及伦理学课程教学的现状，以及学生对两门课程协同化教学的态度。本次调查对象为华中科技大学公共管理学院2008级和2007级政治学与行政学专业学生。发放问卷41份，共回收有效问卷41份。调查发现，48.8%的学生同意“教师在上伦理学课程时有考虑到行政管理专业特点，并不是泛泛而谈”，43.9%的学生同意“教师在上伦理学课程时有穿插与行政法学相关的内容”以及43.9%的学生认为“教师在上行政法学课程时有穿插行政伦理相关内容”。这说明，两门课在实际教学上存在一定的协作。36.8%的学生表示“伦理学与行政法学所教授的不同价值观会让我感到困惑”；29.3%的学生认为“伦理学与行政法学两门课程的教学是完全脱节”。可见，由于两门课所代表的不同的价值取向，造成了不少学生的疑惑。65.9%的学生认为“如果伦理学在授课中配合行政法学课程的内容，我觉得效果会更好”以及75.6%的学生同意“如果行政法学在授课中配合伦理学课程的内容，我觉得效果会更好”，说明学生希望两门课程能够实现更好的协同。
3行政法学与行政伦理课程教学协同化的实现途径
两门不同的学科（法学与伦理学）究竟有没有可能为了一个共同的培养目标而相互协同？如果能，其协同的具体措施和形式是什么？我们提出了教学改革思路，并在华中科技大学公共管理学院初步付诸实践。实践途径可概括为“三同三共”方案，即，同一个教师团队、同一个学生班级，同一个开课学期、共享教学案例库、共享公共管理理念、共同开展课程实习。整体思路是：协同不一定要全部在课堂内完成，而主要靠（教师+学生）=团队协同，（课内+课外）=时间协同，（理论+案例）=内容协同。具体方案如下：其一，培养计划的修订。基于广泛调研，并咨询专家意见，建议公共管理学院所有本科专业开设行政伦理，作为专业基础必修课，学时为32学时，2学分。同时开设行政法学课程，学时为48学时，3学分。两门课程开课学期及班级实现同步，以利于协同教学。其二，教学团队的组建。行政法学课程组与行政伦理课程组共同组成协同教学团队，实现集体备课，共同开展教学研究。其三，课堂教学协同化。两门课分别在教学进度计划中将协同的课次、内容列明。两门课均单设三次以上的案例讨论课，由两门课的教师共同参与主持。其四，课下实践协同化。两门课共同组织课外1~2次实践教学，包括采访政府公务员、旁听行政诉讼法庭辩论等。其五，案例库建设。在原有两门课案例素材的基础上，编写行政法治与行政伦理案例汇编，作为辅助讲义，条件成熟的时候正式出版。其六，第二课堂活动。面向公共管理学院全体学生推出“影像中的行政法治与行政伦理”系列活动，通过看电影、专家点评的形式，引导学生在轻松活泼的气氛中思考行政法治与行政伦理的问题。
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由于行政管理学课程的理论及实践特殊性，我们在“翻转式”课堂教学改革中采用了传统课堂与翻转课堂相结合的教学模式。在行政管理学的教学过程中，为了提高教学和学习效果，我们只选取出部分相对简单易懂的章节进行翻转教学。在翻转教学中，学生是学习的主体，我们改变了往日填鸭式、满堂灌的教学形式，改由学生在课下自主学习，通过观看微视频解决疑惑。在课下学习的过程中由学生提出自己在自主学习过程中遇到的问题并在课堂上汇总由学生讨论。每一章节习题不再像传统教学模式那样由老师讲解，学生记笔记的形式出现，而是学生自由讨论并完成。具体操作方式为：“学生自由分组”，“课下小组讨论”，“课堂成果展示”三结合方式。具体做法是“：学生自由分组”，即学生采取自由组合的形式，每一个小组5人，以小组形式学习，这一模式可以有效带动学生的学习热情，提高学习效率。“课下小组讨论”，即学生在自主学习过程中将无法解决的问题提出来，通过小组讨论来解决，这一环节是对学生知识上的理解进一步加深。“课堂成果展示”，即在课堂上每一个小组对章节的内容进行总结阐释，并提出自己的问题，之后由小组之间相互解答疑惑，教师在这一个环节中主要对学生讨论内容的重点性、准确性进行把握，对于学生无法讨论出的内容进行引导性的解惑。最后老师将习题列出，由学生在课堂完成。
二、翻转课堂学习效果检验
在采用翻转教学过程中，并不是每一位学生都具有较强的自觉性，较强的自学能力，往往会发生偷懒的情况。为了尽可能地杜绝这种情形的出现，在课堂中，老师的作用不可忽视。虽然翻转课堂学生是主体，学生在课堂中自由讨论，但是在这个过程中，老师也应随机参与到学生的讨论中来。在讨论过程中，老师也应该抛出自己的问题随机地让学生来回答，并给出练习题，由学生来完成。在每一堂课后，老师根据学生课堂讨论情形，小组整体表现以及课堂练习情况对每一位同学作出准确的评估。翻转课堂为一些原来在课堂上对知识领悟力较差的同学，在课下提供内化知识学习提供可能，有利于每一位同学发展。同时，通过翻转课堂，通过学生在课堂的表现，老师也对学生有了更加理性清晰的认识，改变了以往老师靠印象评价学生，更加客观公正地评价学生。
三、鼓励机制的建立
布鲁纳曾说过：动力与激情是学习的源泉。因此，要让学生对学习充满热情，激发出学生的学习激情就尤为重要。而要想激发学生学习动机，就应该建立必要的奖惩制度。为了充分调动学生的积极性，在课堂上，老师在布置课下任务的时候，知识点不宜直接展现在学生面前，如果知识点过难，直接导致学生失去学习的动力，因此老师应将知识点分解成若干小问题，由学生一个一个去解决，让学生在学习中找到成就感和满足感。另一方面，为了鼓励学生自主学习，每堂课老师可以选取一定的奖品带上课堂。对于在不同的任务场景里，每一位表现好的同学可以任意选取一样奖品。当然，不同难度的知识，对应的奖品也应该不同，总的来说，难度越大，奖品品质越好。当然，建立必要的惩罚制度也是必不可少的，有制度才会有规范，这样也能够提醒督促学生认真学习，有利于他们取得学习上的进步。以上三个步骤在“翻转课堂”应用中缺一不可，缺少任何一个环节都必将导致这一教学模式最后流于形式，不能对行政管理学的教学产生积极的影响。
四、结语
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一直以来，我国大学行政管理工作中都存在一些问题，随着高校规模的不断扩大，这些问题越来越严重，例如行政机构设置不合理，导致机构冗杂、效率低下；行政人员服务意识不够、素质低下，导致人们对高校行政机构存在一些不满跟误解；行政管理工作做得不到位，等等。这些都使得高校行政资源没有得到有效合理的利用，效率低下，阻碍各项工作的进展。随着教育事业越来越得到重视，教育事业不断发展和改革，这些问题都必须及时得到重视和解决。
大学行政管理存在的问题大学行政管理的首要问题是机构设置问题。大学行政机构跟其他行政机构一样，守着一套旧有的固定模式，如党委办公室、纪检部、宣传部、公会等，由党委领导主要从思想上进行管理。仔细研究，会发现其与教学的关系较小。这些结构的设置需要相应的人员填充，因此就导致行政人员冗杂，甚至出现比学校老师的数量都多的现象，带来学校行政资源成本较高的问题。其次表现在管理系统不合理。由于行政管理中机构设置不合理，导致管理设置的不合理，管理系统的范围太广，包揽任务宽泛，往往导致随意性、岗位职责不明确，这样导致的问题就是学生要办一件事往往需要跑好几个地方还未必得不到有效回应，办事效率低下。再次表现在行政人员的问题，这是主要问题。
一般来说，学校的行政人员可以称为辅导员，所谓辅导之意，理论上就是为教师教学提供辅助作用，服务于教师和学生。然而，现实情况却是辅导员相当于领导，服务意识低下；在他们中间存在严重的官僚作风，也就是指脱离群众和实际的不负责任之风，比如学术权利低于行政权力，学术权力缩小而行政权力泛化，具体表现就是教师的诉求得不到满足或者没有有效采纳，教师还不如辅导员，衍生的“官本位”思想使得行政人员觉得自己权力很大，严重影响了学校的发展；首先表现在工作效率不高，成员比较散漫，工作消极，不能快速有效地起到上传下达的作用，很大原因是缺乏一个有效的奖惩机制或者说激励机制，如此下去，可能会影响学校的社会形象；第二是打着以人为本的口号却很难真正落到实处。高校行政管理的宗旨应该是为教育服务、为学生服务、为社会服务，但如果过于散漫没有服务意识，那么就尽不到自己的职责，做不好自己的工作；三是权力过于集中。学校行政管理部分虽然机构众多且人员也不少，但真正掌握实权的却只有几个或某个领导，如此一来，就容易出现权力过于集中的弊端，导致工作时效性问题，而且容易滋生校园腐败，应该引起注意。引起这些问题的主要原因，笔者认为主要有以下两点：一是管理体制没有跟上时代的步伐，比较落后。传统的、原有的教育行政机构跟它所在的院校之间的关系是一种领导跟服从的关系，所谓管理就是这个意思，行政管理管的就是学校。这样一来就容易形成行政人员的官僚之风。而且机构繁杂，人员相应也就增多，形成阻碍创新的局面。二是考核人员的方式陈旧不合理。旧有的考核方式奖惩机制跟鼓励机制都欠缺，难以调动人员积极性，发挥他们的创新功能，传统的考核标准，通常是四方面“德、能、勤、纪”，过于粗放，不细致跟明确。
二、行政管理如何创新
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其次，互动性的课堂使学生在学习的过程中承受了一定的心理压力，驱使他们积极思考问题，参与到学习中去，从而使课堂教学质量得到提高。我国高校现存一种普遍现象是，学生对思想政治理论课这门学科根本没有什么兴趣，他们之所以来上课就是为了取得学分，他们害怕老师上课点名他们没来影响到他们的平时成绩。在这种情况下，教师为了激发学生的积极性就必须给他们施加一定的压力。比如一边讲课一边提问，引导他们去思考。提问式的讲课意味着一旦老师反问，学生就有被点到名字回答问题的可能性，为了回答上老师的问题不显得尴尬，他们就会集中精力听老师讲课，调动自己的脑细胞去思考问题。
第三，互动性的思想政治教学可以迎合学生表现自我的欲望，提高教学的实效性。成长于改革开放新时代的学生同过去的学生不同，他们的兴趣不在对于理论知识的学习上而在于自我表现和自我展示。在过去的时间里，由于经济不发达造成的信息不流通，使学生对了、教师所讲授的东西有浓厚的兴趣，即便是课上教师不顾学生一个人站在讲台上滔滔不绝地讲授这理论知识，有的学生依旧能听得津津有味。但是现在这种情况改变了，随着科学技术的突飞猛进，信息获得的渠道越来越来宽，学生在课堂之外就能了解到很多东西，对于老师课堂上讲的东西的兴趣自然就会降低，没有新鲜感和好奇感。所以如果现在的教师在按照原先的那种授课方式上课，即便是在鞭辟入里的分析也难以将学生的注意力吸引过来。并且在高等教育阶段，学生已经形成了自己相对独立的思想体系，他们在接受教育时潜意识里都会用自己头脑建构的知识理论来对教育内容做评判，他们对知识有着独特的见解。不相信说教，盲目追求自己的目标，乐于在不同场合表现自己，把实现自己的价值作为一种乐趣。这种心理延伸至课堂上，他们就会有一种愿意和同学们分享自己见解要求，如果在这种情况下教师执意用单一的教学模式就会扼杀学生的表现欲，教学自然也不能达到预期的效果。如果教师可以将纯理论的教学联系到现实中去，给学生设置几个充满趣味的问题，交给他们去思考，并且给予他们表现的机会，就能顺应他们的心理需要。
二、提高高校思想政治理论课教学实效性策略
第一,多向学生提问问题。用提问的方法来调动学生的学习兴趣，再也不是什么新鲜的事情，很多老师都在做这个事情，可是在实际中我们发现，课堂气氛并不是仅仅靠向学生提问一些问题就能活跃起来的。这就牵扯到一个提出什么样的问题和怎样提出问题的讨论了。在互动性的教学中，教师提问的问题必须具有一定的深度和广度，必须结合大学生的心理需要设计这个问题，而不是随便问几个有关的问题就行了。如果只是为了使课堂不显得那么死气沉沉，随口问几个问题，或是根本没有自己思考将书本上的课后思考题搬出来问学生，学生可能连听问题的兴趣都没有，更别说思考和回答问题了，这样不但学生的学习态度没有改变，也会影响到教师授课的热情，导致课堂气氛进一步僵化[2]。想要将课堂气氛搞上来，必须遵循一定教学规律和学生心理规律，这中间最为重要的是教师要设计出高质量的问题，这些问题不但包含着讲课的内容与知识，还应该有激发学生去思考的魅力。要做到这一点，就必须保证所问的问题能够联系学生的日常生活实际，切中学生的心理需要，具有一定的开放性和挖掘性。这种问题虽然与书本上的知识点有密切的关系，却不能从书本上找到现成的答案，必须通过学生的思考才能得出。再设计好问题之后，还要注意以怎样的方式发问，学生不会喜欢开门见山的提问方式，教师可以在提问之前给学生做好导入工作，使问题的提出变得自然而然，没有唐突之感。
第二，在课堂中尽量多和学生交流，用讨论的手段使他们参与的课堂中。在以往的教学中我们没少提过教师与学生的平等位置，然而在实际中将学生摆在同自己同样位置的老师并不多见。学生的成绩是由老师决定着的，学生学分的获得也是掌握在教师手里，因此从心理上来讲，老师与学生的地位是不可能完全平等的。这种情况会对教学产生一定程度上的消极作用，不利于学生与教师的沟通。比如说在课堂中，教师的强势地位有时候会使那些有不同意见需要表达的学生最终没有将自己的见解说出来，失去了同老师和其他同学互动学习的机会。针对这种情况，我们可以采用提出问题让学生讨论的方式来解决。因为同学与同学之间较少有话语权上的不平等，再加上年龄相近、兴趣爱好和思维习惯也趋于统一，在课堂上交流会营造出一种和谐的学习气氛，学生发表自己见解时的顾虑也会相应减少，那些性格内向的同学也有更多的机会投入到交流中去[3]。
第三，通过师生角色转换达到互动教学的目的。在以往的教学活动中编者使用过这种方式——让一些学生以老师的身份参与到教学中去。为了站在讲台跟下面的同学讲课，他们在课下必须做好备课工作，必须努力收集资料，思考课堂上学生可能提出的问题。在这个过程学生亲身参与到授课中去，他们对知识的理解一定比作为学生角色时理解的更为深入透彻，在不知不觉中就学到了比以往更多的知识。
三、结语
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一、自由裁量行政行为并非行政纠纷适用调解的基础
为适用调解解决行政纠纷寻找理论上的支持,众多论着皆把大量存在的自由裁量行政行为作为支撑其观点的基础,认为"行政机关行使法定裁量权作出的行政行为,即自由裁量的具体行政行为则不同,行政机关在作出这类行为时可以根据实际情况来确定具体行政行为的内容,所以,可以接受行政复议机关的调解。" 行政诉讼的有关论着中,亦存有相似的观点。笔者认为,自由裁量权的存在并非适用调解的基础。首先,所谓行政自由裁量权,即自由裁量行政行为,是与羁束行政行为相对应的一种行政法学上的分类,它"是指行政主体对行政法规范的适用具有灵活性的行为。行政行为的上述分类是以行政行为受行政法规范的拘束程度为标准的,而不是以行政主体对事实的认定是否具有灵活性为标准。" 行政自由裁量权广泛存在于行政管理的各个领域,已成为现代行政管理的重要方面。尽管自由裁量权是现代管理所必须的,但是任何权力都存在被滥用的危险,国家公权力就象一把双刃剑,在为民众谋取福祉的同时又可能异化为侵害公民权利的工具。"当代中国的法治,则是在已经存在强大的国家和政府权力的状态下启动的。这就不免导致双重后果:国家和政府权力的运行态势直接造成了现实法治的种种尴尬,而不是法治规制着国家和政府权力的运作。这样看来,在追求和实现实质正义方面,当前中国的法治,最为紧要处,仍然是限制和约束国家与政府的权力" 因此,行政权的行使必须受到监督和制约,特别是自由裁量的行使必须受到法律的限制。"对于行政权力的约束,还在于恰当的约束其自由裁量权。行政权力自由裁量的灵活行使,应活而不乱,要有所规制。自由裁量权要合规则性和目的性,从而对自由裁量权加以约束。" "自由裁量权的行使应遵循合理、善意而且仅为正当目的的行使,并与授权法精神及内容相一致。" 行政机关无权自由处分国家赋予的职权,复议中与行政相对人对行政行为进行讨价还价似的协商也就无从谈起,行政权不可处分仍是复议调解不可逾越的鸿沟。其次,行政行为的确定力也限制了行政行为的随意变更。"具体行政行为的确定力包括形式确定力和实质确定力两个方面。实质确定力,是具体行政行为对于行政主体而言的不可改变力,即行政主体不得任意变更、撤销或废止所作的具体行政行为。" 。对于已成立的行政行为,行政机关和其他有权机关非依法定权限、程序不得任意予以撤销、变更、废止,这是行政行为对国家机关的一种"自缚力",以防止行政机关反复无常、任意作为,侵害相对人的利益和社会公共秩序。民事调解中,争议双方相互谈判、妥协的每一个动态的中止,都是对自己民事权利的让步与处分,毋须程序上的限制。但行政行为不同,调解中即使是代表行政机关的工作人员同意给予行政相对人权利上的让步,也必须遵循严格的程序,特别是内部的报批程序,有的行政行为还必须经过听证等严格程序,并非如民事调解般可以在调解现场对权利进行处分。因此,行政行为确定力理论限制随意化和非程序化的行政行为变更。第三,自由裁量权的行使是指行政行为作出时,行政机关根据认定的事实、证据对法律的适用所进行的选择,当行政行为最终作出后,自由裁量权已经行使完毕,针对同一事实不再存在自由裁量权的行使,进入到复议程序对行政行为的变更已不再是同一意义上的自由裁量权。而且,在行使自由裁量权时并未涉及到行政权的处分。处分,是民法上的基本概念,处分权能决定民事权利的最终命运,处分的对象为权利自身。显然,行政处分的对象亦应为行政权力本身,行政行为的自由裁量中,行政机关没有转让处分其国家赋予的行政权力,仍然是行政机关自己的裁量。"行政机关在裁量中,并没有像公民处分其财产权那样把选择或判断权抛弃或转让给他人。" 因此,将自由裁量权的存在作为适用调解的基础,是概念上的混淆,因为复议调解是针对已经发生效力、且自由裁量权行使完毕后的行政行为而进行的,此时自由裁量权已不复存在。
二、调解应视为复议过程中对案件事实的再调查和法律适用的再选择
行政行为的确定力理论限制了如民事调解非程序性的对行政行为的随意变更。但是,行政行为的确定力又是相对的:一是为纠正可能存在的不合法情况,法律提供一定的期限和渠道,为相对人寻求救济提供了可能,救济机关可以通过审查而推翻行政行为;二是法律一般规定行政主体可以根据一定的条件和程序,依职权主动改变违背社会公共利益的行政行为。
上述行政行为确定力相对性的理论可以很好地作为调解解决纠纷的理论基础。
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分形理论是当今世界十分活跃的新的理论,是研究不规则几何形态的几何学,分形的特点在于整体与部分的相似性、蝴蝶效应、维度的连续性等。这一理论拓宽了人类认识复杂现象的新视野,正在成为人们认识世界的新方法和新途径。它对人们认识的启示在于:通过认识部分的结构来认识整体结构;通过认识有序来认识无序;通过认识有限来认识无限;通过认识简单来认识复杂。
其实,在现实生活中,人们已经不自觉地对分形理论进行了应用,如一叶知秋、窥一斑而知全豹、一滴水能折射出大海的光芒等。作为人类社会生活的重要内容,教育当然与分形有着密切的关系。分形理论给教育的启示是:通过认识个体的发展规律来认识群体的发展规律,打造学习团队;由重视培养个体到培养个体与培养群体并重;在培育群体的同时,促进个体的成长。对一个具体的学科教学而言,我们可以通过对班级整体学习力的培养,达到提升班集体的整体思维水平,促进个体思维水平提高的目的。下面试图从小学数学学科的视角,谈谈对班级整体学习力的培养。
二、关于数学整体学习力的理解与阐释
班级数学整体学习力就是在数学教学中所形成的班级整体的理解能力、接受能力、探究能力和创新能力的总和。显然,班级整体学习力是个体学习力的复合,它突出地表现在个体思维方法的相互融合与互补、学习活动的自我组织、互助合作的常态化上。这种能力可以使集体中的成员有共同的追求,能够互相帮助、互相促进,随之激发他们的学习动力。
对班级数学整体学习力的培养有着重要的意义。首先,可以起到促进个体的作用,班级良好的数学学习环境、互帮互助的学习氛围,能够达到激励先进、鞭策后进的作用,使班级的学习资源达成共享,大家为共同的进步而努力奋斗;其次,改变只重视个体不重视相互交流的课堂现状,避免对每个个体平均用力的教学现象;第三,由于组织、结构、互动、互补等因素的介入,能使数学整体学习功能实现最大化。
班级数学整体学习力的形成一般分为三个阶段,一是初期状态,依据某些学习目标与学习习惯,以其学习体验去感染小组中的其他学习者,让小组中的每位学习者通过不同学习途径达到相同的学习效果;二是磨合状态,制定相应的学习目标,选好各级学习组织者,根据实际情况扩大小组规模,让组数减少,组内成员增多,形成学习的大组,基本形成符合培养和发展数学整体学习力的阶段;三是成熟状态,班级就是一个学习的整体,班级学习结构呈金字塔式,教师只对一级学习组织者进行学习指导,通过一级学习组织者再对二级学习组织者进行培训与指导,最终目的是让二级学习组织者对全班学习个体进行教学,从而达到每个学生都能对知识进行理解与掌握;四是调整状态,在学习过程中进行不断的调整,如更换不同级别的学习组织者,让不同的个体得到锻炼和提高,或根据学习者的不同情况对各级小组进行重新组合,从而加快班级整体学习力的提升与发展。
序号
状态
表现形式
1
初期状态
从松散、无组织的学习到有组织的小规模的小
组学习
2
磨合状态
由小规模的小组学习结构到形成大规模的小组
学习结构
3
成熟状态
稳定和学习结构,形成金字塔式的学习结构
4
调整状态
更换各级学习组织者或对各级小组进行重新组
合
三、培养班级数学整体学习力的方法与途径
人的每一种学习能力都不是与生俱来的,班级数学整体学习力的形成也是如此。要形成班级整体数学学习能力,教师必须通过正确的途径进行精心的培养。
1.建立班集体学习的“规章制度”
班级良好的学习习惯和氛围是形成整体学习力的重要保障。建立一个为班集体成员所公认并愿意执行的、符合数学认知特点的学习习惯和氛围,是数学教师重要的而且是需要持之以恒的工作。学生在数学学习中遇到难题怎么办?听不懂怎么办?有了创新性想法怎么办?考试前、后应该做哪些事情?同学缺课怎么办?指导学生建立一套行之有效的办法,在这样的习惯和氛围中,努力使每位学生都能达到应对自如、配合默契的自觉学习状态,从而避免手足无措的尴尬。这种学习中的“规章制度”,可以使学生学会学习、学会合作,不断消除学习中的沉默状态,通过生生互动,激活思维,发挥潜质,不断提升班级整体的思维水平。
数学课的结尾如何处理?我培养了全班学生一个习惯,即每节课后在纸条上记录下一些问题,由课代表或组长收集起来,他们自己能对个体讲清的问题,及时给个体学生进行讲解,不能解决的问题,向我反馈。通过学习组织者的反馈,我可以全面了解班级学生对本节课所学内容的掌握情况,及时调整下一节课的教学设计,同时也为我的教后反思提供了第一手有价值的资料。这种学习习惯已经成为学生的自觉行为,提出问题的水平明显提高。
2.培养学习组织者,保障班级数学学习的有序进行
学习组织者一般指班级中的数学课代表和数学小组长,他们不仅仅是做收作业本、抄作业等这些事务上的工作,更重要的是要捕捉搜集学生的学习难点、学习需求等信息,及时组织同学交流研讨,并将组内成员的学习现状反馈给老师,这些工作是提高班级整体数学学习能力的重要保障。
案例1:《圆柱和圆锥的体积》一课中有条思考题,求圆柱的高,学生纷纷举手表示有不同的解法,课堂上没有更多的时间来进行交流,就让大家把想法介绍给课代表,课代表把自己认为最好的办法介绍给我,并告诉我这是谁想出的。课后学生兴趣盎然地与课代表进行交流,一位同学说完后,课代表问:“谁和这位同学的想法一样?举手。”然后再由另一位学生介绍不同的方法。在与学生的自主交流和向老师反馈的活动中,组织者的学习能力和组织能力得到了锻炼,起到了构建整体学习力的“粘合剂”的作用。
3.建立“帮教”范式,实现生生互教
