高中教师评语范例6篇

前言：中文期刊网精心挑选了高中教师评语范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。

高中教师评语范文1

说到评语，估计大部分教师只想到语文学科上的作文批语，而对我们英语学科的批语不屑一顾：不就是一个英语式的“好”“努力”“相信你”吗？其实不然，批语虽小，但它是我们师生课堂学习、课下复习的一个检测结果，它的好坏充分彰显着学生在学习过程中、教师在教授过程中还存在哪些纰漏，需要教师和学生在接下来的有效时间里进行改进。另外，批语运用得好，还可以促进和谐美好的师生关系的发展，在我们身边的好多师生间的矛盾冲突都可以透过作业评语这个环节来加以改善。下面笔者就针对我们在具体的英语作业中如何下评语的话题展开自己的论述，以期对各位同仁有所帮助。

一、在作业批改上充分运用肯定性评语

在传统的作业批语中，给一个好与不好的标志是教师通常采用的做法，可能因为教师的精力有限，可能因为学生根本不会在意教师的评语份量，但是我们应该想到，学生之所以不再关注作业评语，就是因为我们在英语作业评语这个环节还做得不够，没能引起学生们的重视，既然作业评语能够帮助学生认识到自己在具体的知识运用上所存在的缺陷，为什么我们就不能不厌其烦地把作业评语这项工作落到实处呢？所以笔者以为，对待学生花费了自己的时间和神力认真完成的作业，我们一定要加以重视，多下肯定性的评语，以激发学生对英语学习的兴趣；多发现学生的英语作业中所存在的优点与长处，譬如字体工整、卷面整洁，与上一次作业相比，这一次进步了许多之类，还可以有一些相信你一定会更好这一类的煽情性的评语。长此下去，学生一定会对教师的评语有所重视，并根据教师的评语一步步改进自己的学习态度和学习方法，这对于提升学生的英语成绩和英语水平来说肯定有着一定积极的意义。而且对于改善现在中学学校里紧张的师生关系有着不可忽视的正面意义。

下面摘录一些笔者常用的作业肯定性评语：

Your handwriting is better now．

Your exercises are very tidy．

You have made a lot of progress in your homework．

You do your homework better than last time．

Your written answers are very clear．

Persistence is necessary to success．

Where there is a will，there isa way．

二、作业评语要有针对性

有了上文笔者提到的教师要注重对学生作业评语环节的重视，再就是教师要加强对学生英语作业的评语技巧了，总结起来，笔者以为应该对优等生加以鼓励，给他们一个更加高远的目标，促使他们在自己的领域里飞得更高；对中等生要给予他们进行追赶的目标，引导他们大踏步地向优等生靠近；对于后进生，教师也要给予一定意义上的肯定，树立他们的信心，并指导他们具体的学习方法，使他们能够早日进步，为国争光。

1.对待后进生的作业，教师如果只下了一个“差”字的批语，想当然学生一定不会喜欢，而且长此下去，还会继续打消学生的学习积极性，这里我们教师就应该认真找出它们作业中存在的优点，首先指出其作业中的可取之处，增加它们的自信，疏通师生间交流的渠道，进而再指出其作业中存在的最大问题，真诚地希望他们改进，相信他们从老师的真诚态度中一定能够读出教师的真诚，进而回报给教师一定的真诚。类似的批语可以有如Your work is good for handwriting and order，I am sure there is nothing difficult for you to read the text.

高中教师评语范文2

关键词：信息技术与课程整合；Moodle；主题式教学

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1009-3044（2013）08-1838-02

传统历史教学过于强调接受式学习、死记硬背、机械训练。而新课程改革特别强调，要围绕如何实现知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维教学目标，鼓励学生主动参与、积极探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与协作的能力。

新课程改革的一个非常重要的突破口是实现信息技术与课程的深度整合，而Moodle平台正是进行信息技术与课程整合的有效工具，这一点国内很多中小学曾早就做过尝试。历史教学的主题式教学模式也并不新鲜，但将如何将二者有机结合，实乃一次好的尝试。

1 MOOLE和主题式教学概述

1.1 主题式教学[1]

主题式教学（Thematic Teaching），是指要为学习者营造一个良好的学习情境，学生在这样的情景中，要具有高度的学习动机，可以接触和主题相关的各种领域的学习内容。教师可以横向编选和该主题相关的教学材料，也可直接打破学科之间的限制，在教学中整合不同领域的内容和策略。主题式教学具有以下特征：

1）主题式教学构建的学习情境立足于学生的知识水平和生活实际，使教学和学生的生活紧密相连，使教学具有强烈的生活气息；

2）主题式教学要求学生在学习情境中进行自主学习，有利于学生的主体作用的发挥；

3）主题式教学要求师生既是学习情境的组织者，又是学习情境中的共同探讨者，这就有利于构建民主、平等、合作的师生关系；

4）主题式教学为学生创设了有挑战性的问题情境，有利于激发学生的学习兴趣；

5）主题式教学让学生以自有的文化去解读情境，从而实现了学生的个性化发展；

6）主题式教学可以打破单一的集体教学的组织形式，允许学生分组讨论学习，这有利于培养学生的团队精神和沟通能力。

1.2 Moodle

Moodle （Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）是模块化面向对象的动态学习环境的缩写。它是一个免费的开放源代码的软件，主要用于搭建基于网络的学习管理系统，目前在世界各国都得到了广泛的应用。

Moodle作为一款优秀的网络教学平台，其主要功能大致分为网站管理、课程管理、学习管理三大部分。其中，课程管理具有强大的课程开发功能，如教学资源设计、教学活动设计、各类教学测验设计、教育统计等。其丰富的课程活动功能几乎囊括了教学活动需的大部分功能、诸如论坛、测验、资源、投票、问卷调查、作业、聊天室、Blog、Wiki、Webquest等。教师可以自主设计和管理课程、在线备课、课堂讲义、布置作业、在线测评、与学生实现互动交流、解惑答疑。在Moodle平台中，教师不仅可以使用资源、呈现信息，还可以组织教学活动；学生也可以通过它实现在线学习、上传作业、查看成绩、提出问题。

2 基于Moodle的高中历史主题式教学设计

2.1 教学资源设计

高中历史教学所需的资源包括学生学习资源和素材资源，制作学习资源通常采用的方法是设计课件、制作静态网页或利用一些交互网站平台。课件的制作虽然简单，但不便于学生使用；网页型资源制作起来费时、费力，只适合于上公开课，不适合于常规教学使用。素材资源的使用通常共享文件夹来实现，虽然方便简单，但缺乏针对性。

利用Moodle平台设计教学资源，操作起来非常简单，通过插入图片、声音、视频、动画就可以生成出图文并茂的网页资源，这些资源主要包括教学情景的创设、学生自主学习的操作提示、学生制作作品的参考素材资源。和静态的网页资源相比，利用Moodle设计网页资源，只需要将资源上传到服务器中就可以，不需要制作专门的网页，比制作课件简单方便，比静态网页省时省力。

2.2 教学活动设计

Moodle是一个基于建构主义，特别是社会建构主义学习理论的课程管理系统。社会性建构论属于建构主义的一个分支，特别强调学习过程中学习者之间相互关系的重要性。教学设计以群体学习为主，通过学习者之间的交互来建构学习环境。在主题式学习模式中，学习者都是以班级或小组形式出现，多数情况下需要学习者之间相互配合才能完成教师布置的学习任务。[2]

高中历史课堂教学活动除了常规传统课堂的教学活动以外，还可以采取基于网络环境下的师生互动、生生互动以及小组合作等教学活动作为辅助，这些交互活动是常规历史课堂教学的一个难点，很难得到落实。Moodle平台提供的活动有十多种，其中最常用的有投票、讨论区、测验。这些活动都是在网络环境下完成的，反馈的教学信息快捷、全面、使老师对学生的学习情况一目了然。利用Moodle平全可以将课堂中的交流互动通过网络得到有效的实现。

2.3 教学反馈与评价

教学反馈与评价是高中历史课堂教学非常重要的一个环节，对于学生作业的提交与评价，Moodle提供了多种方式：第一种方式是设置一个单个文件上传的作业，学生将课堂完成的作品上传至平台，老师就可以在平台上对学生的作品给出评价分数和评价信息。第二种方式是设置一个互动评价，教师设定好评价量规及评价范例，学生同样将作品上传至网站。此种方式，不但老师可以评价，学生之间也可以相互打分，相互给出评价信息，这为学生之间合作交流提供了一个极好的环境。

Moodle平台还支持学习记录的跟踪，教师可以查看任何学生的学习报告，包括学生访问课程的次数、时间；教师也可以查看某个教学模块的学生参与情况。报告可以以图表的形式动态生成，同时也支持下载，教师可通过Excel等其它工具对下载数据进行深入分析。

Moodle提供的作业评价方式简单方便，教师能很快的入手，同时对每个学生的作业能够进行具体评价。这在以前是很难办到的，教师往往只能引用一些比较突出的学生作业作为范本，对学生的具体作业进行指导。由于学科的特定因素，缺乏及时反馈信息的有效途径。Moodle能将每位学生的作业按照账号进行管理，教师的评语每位学生也能看到，认识到自己作业的不足，并对作业做进一步修改。这里还特别要提到Moodle作业上传中的“草稿”功能，学生的作业在和老师同学交流之后，可以取回修改或正式提交。一个学期下来，学生作业的质量得到了明显改善，学生的学习积极性也得到了提高。与此同时，Moodle所提供的统计功能也能够让教师清晰地看到班级之间、学生之间的具体差异，做到有的放矢，真正做到因人而异。

2.4 课程拓展与延伸

教材是一种重要的教学资源，但它并不是唯一的教学资源。基于Moodle，我们可以利用互联网上的这个大的资源库，开发和组织课外学习资源，拓展学生学习的空间，激发学生探究的兴趣，用课外获得的知识来充实课堂，使课堂教学更加丰富，真正体现“课内外沟通，学科间融合”的信息技术与课程整合的教育观。

我们利用Moodle平台设计、制作了一系列用于提高、拓展的专题性学习内容，把一些优秀的教学资源放在平台上供学生学习、借鉴。学生通过课外学习，进一步拓展了知识面。

3 总结与反思

在Moodle平台的主题式教学别要注重教学活动的设计。教学活动是学生进行自主学习时的学习支架，活动的设计要与学习内容紧密结合，要与学生真实生活紧密契合，这样才能充分调动起学习积极性，使学生主动去学习。通过Moodle设计的教学活动不宜过于复杂和繁琐，太复杂和繁琐的活动对于高中阶段的学生来说是不大适合的，会影响整个教学过程。教学活动的设计也不宜过于具体。实践表明，过于具体的活动会限制学生的主动探究的过程，不利于学生的自主学习能力的培养。

参考文献：

高中教师评语范文3

在英语课堂教学中，教学评价的系统经过了漫长而复杂的变化过程，由原先方式单一的终结性评价慢慢地转向了多样化评价的道路。但是这些评价仍然难以对学生的综合素质进行全面的评估，在这种情况下，形成性评价应运而生，适应了英语学科的特色，对学生进行了全方位的评价。

一、以任务项目学习法推进形成性评价

任务项目学习法是基于任务型学习理论而产生的一种学习方法，强调以完成任务为主要的学习方式，在学习的过程中，用学过的所有知识去完成一项任务，并且将自己看作是学习的主体。在学习的过程中，学生运用自我的综合能力完成任务。

如在学习“back to the past”这一课时的语法点“either…or…”与“neither…nor…”的时候，教师根据学习内容，给学生安排了学习任务，让学生两两分组，一个人负责一个词组，然后负责教会另一个组员。并通过句子“When the girl is happy， she either sings or dances. She likes neither butter nor cheese.”在全面进行讲解，选择“either…or…”的学生负责讲解“neither…nor…”的用法，反之进行另一组的讲解。在这种情况下，才能真正的检验到学生的学习情况，并且通过教师的评价真正的对学生的学习能力及知识的运用能力进行形成性评价。

二、以新颖的设计模式开展形成性评价

评价是建立在学生完成某个学习任务后才产生的，为了全方位的了解学生的学习，教师采用的评价方式也不尽相同，如教师用问卷调查的方式来了解学生的学习习惯、方法、能力等，或者用质疑与提问的方式来培养学生积极动脑的习惯，有的时候甚至利用课堂反馈练习来检验学生的学习情况，或者教师的教学方式。不同的评价方式对学生的影响自然不同。如在学习English and its history这一课时的时候，教师为了能够激发学生的好奇心与学习热情，设计了两个问题：“What should you notice when you read a history article？ Why？What is a good way for you to do when you read a history article？”让学生去试读课文，并且对课文有大致的了解，并且能够为下面的有效阅读打下基础。教师利用这两个问题，设计了形成性评价的点，目的在于考查学生掌握知识的程度以及学生分析阅读课文的能力，教师并以此为依据，采用了质疑与提问的方式进行了评价，让学生能够积极动脑去思考问题。

三、以系统的记录方式实施形成性评价

形成性评价的优势还在于教师有一套完整的评价记录方式，教师根据不同的需要，记录下对某一次任务完成后的评价，便于教师更加全面的了解学生，并针对这份记录因材施教，找出适合学生自我个性发展的教学方式。如在学习“Fog”这一阅读课文的时候，教师要求学生跟读模仿，这样学生的口语也可以得到改善；教师要引导学生去理解课文，并让学生理解“老人是个盲人”这一出人意料的结局，同时分析其中谈论天气是为理解课文fog（雾）里女孩情感的变化扫清障碍。提出要求：“Listen to the tape and read after it. Find the main events during this period.”教师以达标制的记录方式进行评价，评价学生口语及分析能力，学生只要能够分析其中的情节既为达标，对其阅读与口语能力进行综合性的评价，教师在给予学生口头上的肯定，如使用一些赞扬性的词语“Good，Excellent”等，对于测评一般的教师则可以用“I believe your will do better next time.”等句子来进行评价，学生自然会得到鼓励，越变越好。

四、以教师反思的形式检验形成性评价

评价是教学过程中不可缺少的一个环节，教师根据学生的学习情况进行评价，同时也是对自我教学工作的反思。教师在评价的过程中反思自我在教学过程中是否正确处理了教学与评价的关系，自己的教学方式是否符合教学内容，并且灵活的进行了课程中的评价等。例如教师在总结教学的时候，教师根据学生的学习情况，对学生在学习Fog这一课的时候出现的问题进行了及时的信息收集，发现教师在教学的时候忽略了培养学生自我表达方面的培养，使学生对课文中的助人为乐的精神没有充分体会，教师及时调整教学方案，在训练口语的时候，顺带加进了对情感的感悟。教师在反思的过程中检验了形成性评价的有效性，进一步认证了形成性评价在英语教学中的益处。

总之，形成性评价作为一种有效的评价模式，在高中英语教学的改革中具有非常重要的意义，它为高中英语教学的改革与发展提出了全新的方向，并且有效地结合学生的学习实际，给予学生最客观的评价，让学生能够不断进步，全面发展。

参考文献：

[1]王晶.形成性评价在高中英语教学中的应用[J].河北北方学院学报.2007，（02）.

[2]方丽敏.高中英语教学中的形成性评价[J]中国教育技术装备.2010，（01）.

高中教师评语范文4

关键词：英语写作教学；档案袋评价

在传统的英语写作教学中，一般采取如下的模式，即：教师布置写作任务—学生按照要求写作—教师批阅学生的习作并打分—教师给出参考范文并进行讲解—学生根据范文修改错误。在这种教学模式下，教师沿用的是传统的终结性评价体系，过分关注对结果的评价却忽视了对过程的评价。这种落后的评价方式造成了许多负面影响，主要包括：（1）学生对英语写作普遍存在较严重的焦虑情绪，并由此造成胆怯、退缩等心理行为；（2）学生无法体验到学习的成功，从而失去了发展过程中必不可少的内部动力；（3）忽视了学生发展的个体差异。

针对这一问题，2001年7月国家教育部颁布的《普通高中英语课程标准（实验稿）》强调指出要建立旨在促进学生全面发展的多元化评价体系。评价要有利于学生的发展，对学生的学习起到促进作用。档案袋评价（Portfolio Assessment）是在20世纪80年代西方国家的中小学教育所经历的“评价改革运动”中形成和发展起来的一种新的质性评价方式，近年来逐渐受到我国英语教学界的重视，吸引了众多的研究者。与传统评价方式相比，档案袋评价的最主要特征是：促进学习过程和成果的结合。作为一种有效的评价方法，其评价的过程与学习、教学是相继连续发展的过程，是同时发生与发展的。这种评价方法克服了传统评价方法的诸多弊端，强调评价与教学的有机结合；强调对学生的学习过程的评价；强调学生的参与，从而表现出强大的生命力。

在英语写作教学中建立档案袋和实施档案袋评价的目的是通过让学生收集大量的相关材料并对材料进行深刻的反思，客观而形象地反映学生在英语写作学习各方面（包括写作技能、情感态度、学习策略等）的进步、成就以及问题，以增强学生的自信心，培养学生自我评价、自我反思的能力和自主学习的习惯。

（一）前期三项准备工作

教师应该事先向学生介绍建立档案袋的作用和意义，以此引起学生对这项工作的重视。还要让学生每人准备一个大的文件袋作为档案袋，自己填写好封面，包括姓名、兴趣爱好、特长等信息。除此之外，还有如下三项重要的准备工作：

1. 通过初次写作练习分析英语写作基本情况。学期初的第一次写作练习最能反映学生的写作基础，因此教师必须精心批改学生的习作，详细评讲，并采取面谈的方式，帮助学生改正错误和分析写作中的突出问题。为了今后能对学生的进步情况做出判断，应指导学生针对这次习作反映出的问题填写一份英语写作基本情况分析表，连同该习作一起放入档案袋中。

2. 明确档案材料的收集范围。要向学生具体说明需要收集哪些材料，其中主要包括一个学期内的最佳作品、最差作品、某一件或几件作品的产生全过程（即初稿、修改稿和定稿）、自己和他人对作品的评价、自己的反思等。

3. 明确写作评价标准。为使学生养成良好的写作习惯，并为今后开展学生自评和互评创造条件，教师应让学生了解新课程标准对写作技能的要求以及写作能力的评价标准。以下的写作评价量表可以作为学生自评、同伴互评和教师评价的参考依据。

表1 写作评价量表

（二）档案袋评价在写作过程中的操作十步曲

1. 写前导入（课内）：这是过程写作的一个重要组成部分，指教师在课堂上帮助学生熟悉话题，开拓思维，准备词汇、语法及和话题有关的背景知识，做好

写作前的铺垫。

2. 写初稿（课外）：学生根据教师的写前指导，在课后独立完成初稿。

3. 学生自评（课内）：要求学生依据评价标准对自己的作品进行独立的自我评价，主要是检查内容要点是否完整，时态人称是否正确，拼写和标点符号是否规范，逻辑上是否连贯等，并在写作评价量表内给出相应的等级。

自我评价是一个进行自我诊断和自我调节的过程。它不但可以使学生养成在写完作文后及时进行检查的良好习惯，从而减少不必要的错误。而且通过自我评价，学生将看到改进的必要性和进取的可能性。

4. 同学互评（课内）：教师把班级的学生分成几个小组，每组4至5人，主要围绕文章的内容、语法错误、逻辑性和创造性等对组内同伴的作文进行评价，特别要找出文章的闪光点和不足之处，并给出修改建议。对每篇作文各个组除了要在写作评价量表内给出相应的等级，还要填写以下的小组综合评价表。

表2 小组综合评价表

同伴评价最重要的优点是：通过评价别人的作品，学生可以进一步熟悉评价的标准，提高比较鉴别、评判是非的能力，从而能更好地评价和修改自己的作品。此外，他们还能学会诚实、公正地对人和对己，学会讨论、交流与合作。

5. 写第二稿（课外）：学生根据小组同伴的评价和建议，修改初稿，写出第二稿。

6. 教师评价（课外）：教师仔细检查学生第二稿的内容、逻辑及语法运用等，对存在的问题做出总结，并给出评价和建议。除了要在写作评价量表内给出等级，教师还应填写以下的教师综合评价表。

表3 教师综合评价表

此时教师要特别注意鼓励和认可学生相互做出的合理评价，以促进学生树立自我评价和同学互评的信心。必要时可以采用面谈的方式，帮助学生纠正一些重

点语法错误，并共同探讨文章的结构、立意等。

7. 完成终稿（课外）：学生根据教师对第二稿的评价和建议，写出最后一稿。

8. 集体讲评（课内）：在批改学生的第二稿时，教师要做好必要的记录，以便有的放矢地讲评作文中普遍出现的问题，纠正错误用法。对于写出好文章的学生要加以表扬，以鼓励其继续努力。教师应选择学生的佳作，讲评其精彩的句子、选材角度、结构安排、以及开头结尾的方法。讲评后教师还应让学生对照范文和同学写出的佳作，查找自己文章中的不足。

9. 自我反思（课外）：在教师集体讲评后，学生要认真回顾总结该篇作文的写作和修改历程（即前后三稿）和老师、同伴们的评价，并填写学生自我反思表。

学生学会对自己的作品进行反思是一个循序渐进的过程，也是档案袋评价的精髓所在，学生自我反思的材料将成为档案袋中的亮点。

10. 建立档案袋（课外）： 完成每次写作任务之后，教师要让学生把与写作过程的具体环节有关的档案证据，包括作品的前后三稿、老师和同学的评价、自己对作品的反思等所有这些材料装订到一起，放入学生自己的档案袋中。

（三）档案袋的整理、评估及展示

档案袋的重要作用是通过收集档案材料来记录学习过程，让学生看到自己学习的具体情况，及时总结经验和教训，不断地自我反思，及时调整学习计划，确立新的学习目标。在学期末教师应组织一次档案袋交流会。会前要让学生做好充分的准备，包括精心挑选能够反映自己进步的材料、自己满意的习作、他人的赞许和鼓励的话语等。会上首先让学生以小组为单位交流自己的收获和体会，然后由各小组选出代表在全班交流，给每一个学生以展露才华的机会，让他们互相取长补短。

通过交流展示，师生们可以共同评选出班级优秀档案袋，举办展览会，邀请学校领导、其他任课老师和学生家长代表等共同参与。教师和家长们可以给予赞赏和鼓励，并提出下一阶段的奋斗目标。这样可以使做得好的学生充分体验到成功的快乐，进一步激发他们的写作热情和积极性。

总之，在高中英语写作教学中合理运用档案袋评价能够使学生看到自己的进步，从而对英语学习产生兴趣，树立信心；还能帮助他们养成良好的学习习惯，掌握一定的学习策略，从而促进英语学习。

参考文献：

1.高旭阳. 写作档案袋：过程写作法实施的有效载体. 中小学英语教学与研究[J]. 2006， 1.

高中教师评语范文5

1　问题提出

物理问题求解的方法策略是高三物理复习课的核心内容之一，它属于物理元认知知识。在课

堂教学中，可以通过以物理方法为目的的元认知层面活动，帮助学生积累物理问题求解方法

策略，丰富元认知知识、提高学生的物理元认知水平。

元认知活动对象是认知过程，且元认知有效训练方法是思维言语化，即思维外显。物理问题

求解过程是认知过程，让学生对自己的题解思维过程进行“回顾分析”就是元认知活动；将

解题思维过程进行教师点评和生生互评的“多向点评”也是元认知活动。“回顾分析”

和“多向点评”通过将解题思路的外显，从中提取解题切入点和解题技巧，归纳解题步骤，

就是获得解题策略。

由此，本实验的设想是：将例题“回顾分析”和“多向点评”作为教学干扰项，在高三物理

复习课中，对物理例题实施解后解题过程的回顾与点评教学实验，并对教学实验前后进行元

认知水平问卷前后测试调查；调查了解“回顾分析”、“多向点评”两项教学行为的实施效

果。

为细致分析，将学生按解题后对自己解题过程有无回顾的习惯，分为回顾程度高和低学生群

体；按学生在讨论时是否愿意讲出自己的看法和自己的解题思路，分为表达意愿高和低学生

群体。借助问卷设问，如解答完一道题后，我会想想从中得到什么新的东西；上课时，我愿

意把自己的解题思路说出来，不管对或错，并将问卷选项设为五档，舍去选择中间项学生，

由选择前两选项和后两选项的学生得到上述各相关学生群体分类。另按学生物理统测成绩以

平均分值的上下每10分为一间隔，将学生分为学业成绩高和低群体。分析两项教学措施对各

学生群体的作用。

2　教学实验的实施与物理教学的效果

笔者在所任教的高三(6)班于10月至12月进行两个月的教学试验。在高三复习课中，通过物

理例题求解过程的“回顾分析”，使学生归纳出解题的操作步骤；通过对解题操作步骤、切

入点、大方向等小组讨论的“多向点评”，使学生将解题操作步骤中蕴涵的方法策略提取、

凸显出来，并加以总结，生成和内化为学生自己的策略积累，提高课堂教学效果；丰富了学

生的元认知知识，也表现为学生元认知水平的提高。

如竖直面上圆周运动的问题，长为L的细绳，所系质量为m的小球从圆周最低点以速度v0沿

圆周上摆，恰好通过圆周最高点，求v0。问题要研究的是上摆过程和最高点两处；首先受

力分析判断上摆过程是否机械能守恒，了解顶点合力情况；得到上摆遵循机械能守恒定律，

最高点遵循圆周运动的牛顿第二定律；则用[SX(]mv20[]2[SX)]=mgh+[SX(]mv21[]2

[SX)]和mg=[SX(]mv21[]L[SX)]联立求出v0。解题

完成后，实施“回顾分析”措施，要求学生回顾上述过程，得出求解的步骤为：①受力分析

判断过程(状态)的受力条件信息；②依条件信息和运动特征判断遵循的物理规律；③依规律

公式求解这样三个基本步骤。再实施“多向点评”措施，引导学生对步骤进行讨论，让学生

理

解每一步骤与物理概念和规律的对应关系，受力分析步骤对应力的概念，判断步骤涉及机械

能守恒定律和牛顿第二定律等。认知策略作为一种特殊的智慧技能，总是由一套操作步骤构

成的，题解步骤及步骤与物理概念和规律的对应关系组成了一个整体，有操作、有目

的、有关联的物理规律一起组成了该题的解题策略序列。

从物理学科成绩看，8月高三分班时高三(6)学生在分班前的高一高二多次考试物理成绩较

同级平行班的平均分都低6分左右，至10月中高三年级期中考分数为77。28(与平行班的81.

44低4.16)。笔者实施教学试验后，至12月广州市高三物理质量检测统测分数为90。00(与

平行班的90。87仅低0。87)。高分段人数增加，低分段人数也有减少，物理学科成绩明显提

高。

3　问卷调查的情况

3.1　关于问卷

依北京师大董奇教授的《自我监控问卷》结合物理学科知识，改编设制问卷。

对学生自己进行物理问题解决的有关状况，物理问题求解的前、中、后自我监控情况，物理

学习的计划性，以及回顾程度高低和点评时表达自己看法、收获意愿的强弱不同等方面进行

检测。测试卷共22题，3对对偶测谎题参与统计元认知水平。

3.2　关于测试和被试

10月初(高三年级期中考)进行问卷前测，当年12月(广州市高

三物理质量检测的统测)进行问卷后测。高三(6)班全体学生为教学试验和检测对象。按高三

期中考(前测)物理分数和市统测(后测)物理分数为学生学习业绩等级划分依据。被测试

班61人，前测有效问卷44份，后测有效问卷50份。

3.3　研究方法

通过对高和低回顾意愿学生群、高和低表达意愿学生群及高和低学业成绩学

生群体的问卷总分平均分及配对t检验的显著性概率(小于0。05)分析，了解元认知差异是否

显著。用spss10。0版进行数据分析。

4　检测结果分析

4.1　各分类人数统计情况(见表1)

表1

比较项目回顾表达成绩

高低高低高低

前测612293917

后测1463181317

回顾程度学生群体情况：有效问卷由44份增为50份(增6份)的前提下，低回顾由前测12人

减为后测6人，高回顾人数也由前测6人增为14人(净增8人)。教学中“回顾分析”的教学行

为在学生中有影响，并被一部分学生接受，成为这部分学生自己的课堂学习行为。由于低回

顾学生按6人配对进行t检验会因个别样本分布影响增大而导致差异大，所以低回顾学生将不

做配对t检验。

表达意愿学生群体情况：低表达人数增加，高表达人数略有增加，考虑有效问卷数的变化，

学生表达意愿的状况是基本不变和显两极分化的情况。表达意愿的提高与高中生课堂学习习

惯(高中生较初中生更不喜欢发言)、教师设问方式、课堂文化(如学生对将自己思路言语

化目的的认同)等多因素影响，调查结果的学生表达意愿基本不变可以认为“多向点评”教

学行为没有能够改变学生原表达意愿人群分布，但高表达意愿学生的讨论点评发言也可以对

其他学生群产生“多向点评”教学行为所期望的教学效果。由于低表达学生人数为3人，因

变动差异大也不做配对t检验。

学业成绩学生群体情况：问卷中学生学业成绩分为不同的8档，从表1可见，高分段由前测9

人增加为13人，低分段人数17人不变。

4.2　高回顾学生群体元认知水平比较分析(见表2、3)

表2　高回顾群体 配对样本的统计结果

均数样本量标准差标准误

前测49。666765。60952.2901

后测53.000063.52141.4376

表3　高回顾群体 配对t检验的结果

均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)

前测-后测-3.33334.13121.6865-1.97650。105

高回顾学生人数有前测6人增加为14人，因高回顾人群构成不会突变，按6人进行配对t检验

。高回顾学生群体元认知水平测试平均分由前测的49。6667提高为53.0000，但配对t检验的

显著性概率为0。105＞0。05，无显著性差异。高回顾学生人群在例题“回顾分析”教学环

节

中早有此学习习惯，设置例题“回顾分析”对此类学生的元认知水平有提高，但与原有水平

没有本质变化。

4.3　高表达学生群体元认知水平比较分析(见表4、5)

表4　高表达群体 配对样本的统计结果

均数样本量标准差标准误

前测40。8621298。18851.5206

后测45。3793296。66231.2372

表5　高表达群体 配对t检验的结果

均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)

前测-后测-4.517211.00532.0436-2.210280。035[HJ2mm]

高表达学生人群元认知平均分由前测的40。8621提高到后测的45。3793，配对t检验的显著性

概率为0。035＜0。05，说明有显著性差异。可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为

对

有高表达意愿学生的物理问题求解的方法策略积累、求解过程监控的提高有明显效果。这是

因为高表达意愿的学生积极参与“多向点评”教学环节，在回顾的基础上，通过对自己、他

人的问题求解思路的外显化交流、讨论，加深理解、相互补充、不断完善形成自己的解题方

法、解题策略，使自己的元认知水平提高。

4.4　高学绩学生群体元认知水平比较分析(见表6、7)

表6　高学绩群体 配对样本的统计结果

均数样本量标准差标准误

前测47。000095。54531.8484

后测49。444498。07952.6932[HJ2mm]

表7　高学绩群体 配对t检验的结果[HJ*3]

均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)

前测-后测-2.444411.93853.9795-0。61480。556[HJ2mm]

高学绩学生人数由前测9人增为13人，按9人进行配对t检验。测试的元认知平均分由前测的4

7。0000提高为后测的49。4444，配对t检验的显著性概率为0。556＞0。05，说明无显著性差异

。可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为对高学绩学生元认知水平的提高不明显，这

是因为高学绩学生已由不少物理问题求解策略的积累，原有的物理问题求解过程的监控也有

较高的水平。

4.5　低学绩学生群体元认知水平比较分析(见表8、9)

表8　低学绩群体 配对样本的统计结果

均数样本量标准差标准误

前测38。3529177。88941.9135

后测44.4118176。01101.4579

表9　低学绩群体 配对t检验的结果

均数标准差标准误tdfsig(2-tailed)

前测-后测-6。058810。40272.5241-2.400160。029

低学绩学生人数前后测都为17人，按17人进行配对t检验。测试的元认知平均分由前测的38。

3529提高为后测的44.4118，配对t检验的显著性概率为0。029＜0。05，说明有显著性差异。

可见，“回顾分析”和“多向点评”教学行为对有低学绩学生的物理求解策略积累、求解过

程监控的提高有明显效果。对于低学绩学生，例题解题过程的“回顾分析”有助于题目求解

过程的消化理解、有助于低学绩学生群体形成可行的解题步骤。“多向点评”教学环节中，

低学绩学生不一定具高表达意愿，但“多向点评”的学生间交流有助于低学绩学生进一步理

解解题过程，就算是听取其他同学叙述的意见，也可以结合自己的解题思路，形成解题策略

，使低学绩学生群体元认知获得提高。

4.6　整体分析

物理例题解题过程的“回顾分析”和“多向点评”两个教学措施是一个组合，是互相渗透的

。“回顾分析”将解题思路外显、言语化，“多向点评”是在回顾的基础上对解题思路进行

讨论、归纳，形成某一题或某一类物理问题求解的切入点、解题方向和相关的策略等策略性

知识。两种教学措施中，回顾是基础、点评是深入，回顾与点评在思维言语化方面是并行的

、只是侧重不同。

教学实验中，“回顾分析”与“多向点评”教学措施对高表达学生群体、低学绩学生群体的

元认知水平有显著提高。高表达学生群体愿意参与课堂讨论、敢于发言，一旦加强回顾引导

，他们表达的就是自己已亲历的解题过程，发挥高表达学生群体的优势，在表达中进行分析

、总结，形成好的方法，提高元认知水平，提高学业成绩。对于低学绩学生群体，不少是学

习方法不当造成学习困难，“回顾分析”和“多向点评”教学措施对于他们的收益在于得到

深入理解的机会，点评不一定是他们讲，但他们可以听。使自己从“会解”到清晰“为什么

这么解”，掌握解题策略。说明方法的把握对低学绩学生群体学习成绩的提高有明显的促进

作用。

在教学实验期间，“回顾分析”和“多向点评”教学措施对高学绩学生群体和高回顾学生群

体的

元认知水平提高无显著性差异。高三复习课中物理问题求解水平提高与课堂解题过程回顾的

收获有关，高学绩学生群体多已有良好的学习习惯，与高回顾学生群体有较大的交集，在没

高中教师评语范文6

【关键词】英语泛读;必要性;策略;实施操作

《普通高中英语课程标准》不仅在课程设置理念中强调了英语阅读的重要性,而且在教学目标中对高中英语各级阅读目标作了具体明确的描述,要求七级阅读目标为:除教材外,课外阅读量累计应达到23万词以上;八级阅读目标为:除教材外,课外阅读量累计应达到36万词以上。而仅仅依靠课内的阅读文章,远远达不到标准的要求,因此需要泛读的补充。

一、面对实际情况,努力转变观念

目前,许多高中生在阅读过程中习惯于逐词、逐句地分析课文,力求弄懂文章中每句话和每个语法点的含义。学生只为做题考试而阅读,而不是为获取知识、信息而阅读。许多学生并未从学习英语中悟出有效的阅读方法,阅读水平提高缓慢,一旦他们遇到篇幅较长的文章时,学生往往变得束手无策。为了使学生今后顺利学习,新《课标》提高了对高中学生阅读能力的要求,并提出大力开展英语泛读教学,选修课程等要求,重点发展学生的阅读和综合表达能力。因此作为英语教师应改变观念,在英语阅读能力培养上指导学生,让学生进行自主阅读,使其以积极主动的、探究式的态度参与阅读,享受阅读的乐趣。

Krashen 的“输入假设”(Input Hypothesis)理论认为:学习(Learning)和习得(Acquisition)。学习是通过教学有意识地学得语言;而习得则是指通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。他强调掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果,而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果;学生掌握语言必须通过“可理解性的输入”(Comprehension input)。假如输入在一定限度上超出个人的现有水平,习得就自然而然地产生(即i+1 hypothesis)。

泛读在于“量”没有量的积累,就不可能有质的飞跃。英语的学习就是一个输入与输出的过程。只有获得一定的阅读量,学生才能以达到培养和提高阅读能力的目标。因此,努力转变观念,增加英语泛读训练,有着重要的意义。

二、泛读的重要意义和必要性

英语教科书中的课文数量有限,词汇复现率低,学生接触的语言材料相对较少,英语知识有限,语感难以建立,难以达到大纲中的阅读要求。泛读既能丰富他们的语言知识,又能增长英语文化知识。有利于学生开阔眼界,验证、巩固、充实课文所学内容,又有利于增加语感,提高英语欣赏水平和文化素养。课内的文章数量与时间都非常有限,而课外则有很大的空间和很多时间,学生可以自由支配时间进行泛读。课内外互相促进,互为补充。通过阅读,词汇、句型语法的不断复现、积累、巩固、记忆,在不同的语言环境中感受各种语言现象的意义和作用。阅读量越大,知识的复现与不断地刺激有易于形成阅读能力提高的良性循环。所以,泛读是课堂教学的延伸和必要补充。

三、英语泛读的实施

泛读是相对于精读而言的,通过泛读可以激发学生的阅读兴趣,扩大学生的词汇量,提高学生的阅读速度和兴趣,但实施泛读教学应注意以下一些问题。????

1、注意阅读材料的选取

泛读材料的选择要尽量做到:第一,难度适中,符合学生的英语实际水平和年龄特征,要适合学生的心智和需要禁止选择抽象过时的材料。第二,要循序渐进。有梯度,分阶段的进行。第三,体裁多样,题材丰富。这样有利于拓宽学生的知识结构和激发学生的阅读兴趣,并能增强学生适应各种阅读材料的能力。网络的出现给教师提供了便利的获取阅读材料的媒体,我们可以充分利用。比如:Shanghai Daily、China Daily、21世纪School Edition、学生在阅读中领略和了解到目的语国家的社会、家庭、文化、教育、地理、风俗习惯和日常生活,材料贴近生活,并且新鲜。这些文化知识和背景知识,将十分有助于培养和提高学生的阅读能力。

2、鼓励学生利用课外进行阅读

阅读的目的通常分为学习知识型和娱乐消遣型两种,我们鼓励学生先进行娱乐消遣阅读。这种阅读学生没做题的思想负担,也不必对文中的难点苦苦思索。是一种精神享受,是运用一张一弛之道激发学生的阅读兴趣,更是潜移默化的学习。目前,多数中学英语教师反映在教学中存在课时紧、课程重的教学现象。所以,在课堂上抽很多时间来进行泛读是不切合实际的,这就要求教师积极开发学生的非智力因素,利用课余时间阅读,激发他们大量进行泛读的兴趣。

3、指导学生学习正确的阅读的方法与技巧

泛读材料不同于精读课本上的课文。课文要求学生逐词、逐句地阅读宜细嚼慢咽,其目的在于透彻理解。而泛读的目的则是扩大知识范围,进一步提高捕捉信息的能力,我们不能照搬精读的阅读方法。

常用的泛读技巧有以下几种:

(1)略读(Skimming),即迅速浏览全文,抓住TEXT作品大意和主题句,明确作者的态度和意图。

(2)扫读(Scanning),即在浏览全文的过程中,有意识、有目的地快速获取需要的信息或找到需要的细节,对无关紧要的内容可以一掠而过。

(3)猜读(Guessing),即阅读时,不因遇到个别生词而停顿去查字典,而是通过上下文或构词法等快速猜测、判断某词的含义,不中断阅读过程,从而更快地了解文章的内容,提高阅读速度。

英语泛读教学在学习新词,扩大词汇量,激发学习兴趣、锻炼思维方式、提高阅读速度与能力等方面起着不可低估的作用,只有宽泛的阅读才能广泛涉猎,也有利于其他英语能力的发展。

【参考文献】