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请客吃饭开场白范文1
几个基本类型
里查兹和史密特(Richards和Schmidt，2003)在《朗文语言教学及应用语言学词典》中用“教师话语”把教师课堂语言划分为课堂用语，讲授用语，师生交流用语，教师反馈用语，即评价用语。蒋同林、崔达送(2001)在《教师语言纲要》中把教师语言分为教学语言和教育语言两大类。教学语言依据教学过程，分为开场白、导入语、讲述语、提问语、评价语五种。教育语言按照育人的需要，分为激励语、暗示语、表扬语、批评语、交谈语五种。从简单的比较中，已可以看到里、史的四种教师话语与蒋、崔的教学语言同类，而蒋、崔的教育语言中的表扬语和批评语与里、史的评价用语同类。这个比较显示，类目设立越细，边界越难区别，并暗示类目的设立应该避免重叠或覆盖，尽可能采取二元对立。以此再考察里、史的“师生交流用语”，其排外性势必使“教师反馈用语”具有绝对的单向性，其评价显然专指教学互动协商的氛围。同样，如果用教学典型的问答模式去深究“教师反馈用语”，可以发现这类话语并不只是“评价用语”。如果把回答学生的提问反归到“师生交流用语”的话，那么是否把回答学生请示纪律行为的提问归放到“课堂用语”中去?里、史的划分交叉含糊。我们已经看到蒋、崔的分类中教学语言与教育语言在评价语、表扬语、批评语之间同样交叉含糊。即使在教学语言的开场白、导入语、讲述语、提问语、评价语五种之间，我们也可以注意到开场白与导入语之间的困境。如果把开始授课的那些话语定性为“开场白”，那么授课结束时的那些话语又该怎样定性?事实上，无论学生年龄和课程层次怎样不同，作为课堂的群体难免会出现纪律的协调，这个语境下的话语又该怎样定性?再比较蒋、崔的教育语言中激励语、暗示语、表扬语、批评语、交谈语五种。作为某种语类的“暗示语”其分类核心在实施话语的方式，明显有别于关注内容的“激励语”、“表扬语”和“批评语”。虽然“交谈语”以会话参与者数量同样核基在话语方式上，但是在言论比较自由的语境中还是覆盖“表扬语”，即在通常的表扬过程中，施褒者与受褒者经常出现互动，甚至出现超越感谢、实现互相恭维的交流。此外，“激励语”虽然倾向伦理道德教育，不过在学科教学中也需要遵循相关原则，由此及彼，相得益彰。还需要指出的是，作为评价语二元对立的“表扬语”与“批评语”在“教育语言”大类中并不能与“激励语”、“暗示语”和“交谈语”并存。蒋、崔的这些划分还是交叉含糊。为了争取对教师语言有一个比较清晰且比较深入的理解，我们采取二分法对其进行分层认识。首先对教师语言作出“内容语言”与“方式语言”的区分(Cai，2003)。“内容语言”指构成教学内容的语言，是本体性的。“方式语言”指实施教学过程的语言，是辅的。我们用图1形示两者的关系:“内容语言”肯定覆盖印刷在册的教科书内容，它因此当然包括源自课文内容和练习内容的“本文内容语言”。显而易见，因为“课文内容语言”和“练习内容语言”是易见的，“本文内容语言”是直接的。相应地，出于对教学效果的追求，“内容语言”自然还会包括有关扩展课文内容的联结性语言和扩展练习内容的巩固性语言。不难区别，“课文联结扩展语言”与“练习巩固扩展语言”是间接的。我们用图2形示其构成的关系:因为“方式语言”并不印刷在册，这类语言肯定是无形的或隐性的。“方式语言”同样可以分成两块:“解释性语言”与“协调性语言”。顺其名，解释的前提是存在疑难，过程是排遣疑难，因此生成“疑难解释语言”。另一方面，解释的过程经历互动式问答，结果达到结论式评价，因此生成“问答解释语言”。同理，“协调性语言”旨在协调教学过程之间的环节转换，例如从课文到练习;协调教学活动的秩序管理，例如课堂纪律，因此分别生成“过程转换协调语言”与“活动管理协调语言”。我们用图3形示构成的关系:通观里、史划分与蒋、崔划分，所及各种语类都可以被置放在“内容语言”与“方式语言”之中。细观之，里、史的“讲授用语”属于“内容语言”，而“课堂用语”、“师生交流用语”和“教师反馈用语”都属于“方式语言”。再看蒋、崔认为是教学语言的“开场白”、“导入语”、“讲述语”、“提问语”、“评价语”和教育语言的“激励语”、“暗示语”、“表扬语”、“批评语”、“交谈语”。其中“讲述语”当然属于“内容语言”。如果不考虑“激励语”启用特色音调，那么它也属于“内容语言”。剩下所有的类别都属于“方式语言”。当我们纳闷为什么里、史划分与蒋、崔划分被归入“内容语言”与“方式语言”后没有被继续细归时，事实上已经再次遭遇并经历了类似“师生交流用语”这样交叉含糊分类的困顿。特征认识是思考属性的基础。
几个基本特征
英国学者奥莱特(Allwright，1988，1991)认为，教师话语是教师向学习者传达信息的主要方式，也是教师控制学习者行为的主要方式。因为学校教育的主体发生在课堂中，教师的课堂话语成为完成教育和教学任务的重要条件，成为影响学生心理和行为健康发展的重要载体。因此，对教师语言基本特征的认识、造就和运用，事实上已经在可观的程度上决定了教育和教学的成败。如果我们同意语言是知识再现的实体，甚至摆脱工具论同意语言是知识的本体，那么教师语言的优劣势必过半地决定教育和教学的成败。下面，我们从通用与专门、示范与规范、工具与本体来论证外语教师语言特殊的重要性。通用与专门埃利斯(Ellis，1985)认为，为了适应课堂教学环境，教师对语言形式和语言功能都作了调整，形成教师话语，主要针对去国外教语言的本族语教师。教师话语是一个语域，具有特定形式和交互特征。延伸埃利斯的认识，教师话语随教学语境的设定而形成，因此我们可以推导小学教师、中学教师、大学教师有各自的语言，甚至在大学公共英语教师与大学专业英语教师之间也可能存在彼此的语言标记。这种动态语域立场使我们可以方便地以职业特征体验医生针对病人的语言，以地位特征体验家长针对孩子的语言，以时间地点特征体验课内与课外的语言正式程度，以方式特征体验命令与劝导的语言语气。然而，当我们可以轻易接受张锐、朱家钰(1991)的观点“教师语言是一种行业用语”以及张艳丽(2001)的观点“外语教师语言是一种行业用语”时，我们还是进一步追问外语教师语言是否拥有自身固有的、普遍的属性。对任何事物的认识，都经历一个从特殊到一般的论理泛化展开过程。相反，对任何事物的实践都经历一个从一般到特殊的功能聚合收缩过程。教师语言与外语教师语言的比对遵循一般通用与特殊专门的语言属性关系，一般用途英语与专门用途英语的比对也重复这个关系，英语教师的一般用途英语语言与专门用途英语语言的比对同样持有这个关系。我们用教育部2000年颁发的《高等学校英语专业教学大纲》(以下简称《2000大纲》)来讨论这个命题。《2000大纲》有这样的总则描述:英语专业的修学人群毕业时已经具有扎实的英语语言基础和广博的文化知识，熟练地运用英语进行听、说、读、写、译等交际活动。他们同时是“复合型人才”，“并能熟练地运用英语在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究工作”。《2000大纲》的要求和期望显然是双重的。扎实的语言基础、广博的文化知识和熟练的听、说、读、写、译技能都被公认为英语专业学生的一般通用养成，在外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门从事翻译、教学、管理、研究工作的“复合型人才”可以被接受为英语专业学生的特殊专门造就。但是，当我们用“复合型人才”其中的外事、教育、经贸、文化、科技、军事等部门的专门用途英语语言去反观英语教师的一般用途英语语言，我们可能会惊讶地发现“复合型人才”的外延已经扩大至扎实的语言基础和广博的文化知识。我们甚至在这种窘迫中无法区分一般用途英语语言与专门用途英语语言。我们可能因某个概念给不出英语的说法而尴尬，随即用“专门用途英语语言”一言以释之。遭遇确实是这样的。外语能力问题。汉语是我们的母语，自幼而成日常交际的语言能力。用汉语表达专识，即使对一般教师，还会因专业知识范畴扩大和探究深入而生语言困惑。外语是我们的成年造成。如果用外语表达专识，一般教师与外语教师都会在各自的专业领域里遭遇语言表达的困惑。用汉语表达常识，无论对一般教师还是对外语教师在语言学意义上都不曾有困惑，但是用外语表达常识，无论对一般教师还是对外语教师，都曾经遭遇语言表达的困惑。教育学大家杜威、心理学大家维果斯基、著名的蒙台梭利教学法、著名的格式塔心理理论，这些都可能早已是教师的常识。于一般教师可谓简单，因为纵然只闻其名而不知其实，汉语的交际依然可以保障举步安全地行进。不幸的是，因为存在英语读音和书写的挑战，于英语教师就有交际风险，纵然知其实却不知其音和形，要实现舒畅的交际还是可能难以启齿动笔。对外语教师而言，他们的外语还是成长中的语言。语义区别问题。循英语专业修业不可或缺的同义辨析和多义甄别去观察，其中不少一般与专门、普遍与特殊的概念思辨和实践应用。凡普遍的通常具有较高的使用频率和范围、外延伸展及至可能的特殊并在使用频率的庇护下收归为一般的己有。从这个思考出发，任何特殊都是暂时的，任何专门都可能转化为一般。同义词辨析的要害即在一般与专门、普遍与特殊的动态关系之中。例如，英语umbrella最先在1611年的概念是“阳伞”，1634年延用为“雨伞”，后再合二为一普遍成“伞”。可能是用伞遮阳多为贵族与妇人，使用有限，可能是伞的避雨功能比遮阳更重要，也更具有普遍使用价值，该“伞”被通用为“雨伞”。为了避免“雨伞”与“阳伞”的矛盾混用，为了依旧迎合贵族与妇人的“阳伞”专用需要，1660年parasol出现，专门指称制作精致花俏的“阳伞”。知识转换问题。任何知识产生的当初都是专识，任何专识的存在都经历被更替与被发展。时间的延伸使某些专识在一个方向更替为更加专门的新识，在另一个方向遍及为大众熟晓的常识。更令人惊讶的是，各种专识或以专识之魅力或以常识之魄力交叉生成彼此相顾相拥不分一般专门或者叫“跨学科”的通识。在社会的发展中，教育的普及使人知多识广，文明的扩展使人知己知彼，甚至商业推销也自觉地让原来被行业独断的知识为大众共有，防假可以使人成为专家。在这个并不宣传“知识就是力量”的意义上，外语教师的知识构造已经成为像吴一安(2005)对优秀外语教师专业素质调查中大多数对象的首要反省和认同———知识是立足社会的力量。另一方面，时间法则还衍生时兴甚至时髦，而时兴时髦则在米姆(meme)法则中不断衍生。一条鲜香的术语可能招引蜂拥，一次大家漫不经心的笔触同样可能招引蜂拥，一场学界刻意的演讲推介不是不可能招引蜂拥。蜂拥以量而至沙尘，蜂拥以质而至圭臬。至少在翻译这个语言被动应用意义上，外语教师的知识不得不在应时的情景中被应景化去熟晓各种时兴时髦的话语。在时间的永恒法则和时兴的游戏规则指挥下，外语教师的知识和语言能力再复合也不为过了。外语教师随知识扩张而生长的语言既是职业的又是学术的，既是专门的又是通用的。示范与规范示范的目的是实现仿效式学习，方式是提供模式，本质是积极的。示范以其内容的适用界限和形态的感召力实现自身。赵晓红(1998)的研究发现，中国教师在英语教学中的话语占用了70%至90%的课堂时间。胡青球(2007)的研究报告外籍教师在英语教学中的话语量达到90．3%的课堂时间。无论是个案还是普遍现象，几个信息自在:语言是课堂教学的重要媒介，尤其是外语教学必不可少的途径;外语教师看重自己在课堂里的说话时间，外语教师能够在课堂里说上那么多时间。经常被引用的夸美纽斯的美言“教师的嘴，就是一个源泉，从那里可以发出知识的溪流”，传达的是教师语言固有的信息特征;更多被引用的马卡连柯的名言“同样的教学方法，因为语言不同，其效果就可能相差20倍”，告白的是语言人为的方法特征。这些夸张经哈默(Harmer，2000)素描后，语言就是教师最重要的教学工具，教师的讲话方式和变化都会对课堂教学效果产生深刻的影响。外语学习重模仿，有意的和无意的。因此，外语教师的语言重示范，同样是有意的和无意的。纽南(Nunan，1991)认为，教师话语具有目的语的示范作用，也是学习者语言输入的重要途径，是目的语输入的直接来源。在课堂教学外籍教师有限和保障本国教师就业的现实客观中，本国外语教师的课堂话语自然成为学生学习不可或缺的基本语料。在运用外语原声语言材料与运行课堂教学不得不有教师说话的理性分配中，本国外语教师的话语还是以生动的语料充足学生学习。这可以被认为是对克拉申(Krashen，1985)“i+1”输入假设的又一种理解。有效学习输出的前提之一是充足的教学输入。在外语教师自己要说或不得不说的90%的巨大输入量中，另一个保障有效学习输出的对应前提即是外语教师的语言质量。它是可以被模仿的，甚至是值得被模仿的。无论是客观模仿还是理想模仿，前提是外语教师的语言首先应该是正确的，然后应该是流畅的，最后应该是优美的。假借严复的翻译思想用以概观:信、达、雅。我们在此讨论作为基要的第一特征———正确。“正确”的简单解释是规范。就语言分析的两大方面来说，有语言规范和言语规范。就语言构成的四个要素来说，有语音规范、语法规范、语义规范、语用规范。所有这些讨论都围绕一个核心，建立规范所用的参照对象———标准。根据本文第一节的思考，语言是对众多言语既历时又共时地甄选提取后的结晶，因此它具有社会性、稳定性和系统性。也正因为它的社会性，使得语言规范稳定却不失生长的变化，系统却不失自足的充实。周一农(1996)认为语言规范包容的主要是静态的语素、词、短语和句型，言语规范涉及始终处于运动状态的句子、句群、篇章。尽管两者动静对立，无限句子、句群、篇章的生成自有限语素、词、短语和句型的谷歌式无限组合，形成自下而上的现实支撑与自上而下的事实统领的相互实现关系。同样，格赖斯(Grice，1975)的合作原则可以被认识为指导话语交际十分受用的言语规范。仔细考量其中质的准则、量的准则、关系准则、方式准则，至少方式准则的要领“避免晦涩的词语”和“避免歧义”关联的是词的正确使用。再仔细考究四个准则的关系，可以说如果居于第四的方式准则使用不当，所有前面的三个良苦用心都会全功尽弃。周一农在进一步区别语言规范和言语规范时指出，“语言失范主要表现在错别字、破词和病句等，而言语失范则常能对人起到某种误导作用”。对我国成年人的汉语能力来说，语言失范的那些表现确实已经不再成为问题，我们在使用汉语时考虑更多的应该是“谁说?说什么?对谁说?什么时间说?什么地点说?用什么方式说?”并运用格赖斯的合作原则规避“某种误导作用”。然而外语学习的起点和终点都不同于汉语学习。外语学习通常启始于母语已经比较或很成熟的阶段，最终绝大多数的学习者不能达到本族语使用者的熟练水平(Selinker，1972)。这其中不仅有受母语烙印影响的目标语语音普遍不相似，而且还时常有“错别字、破词和病句”。为此，外语教学领域还专门设立“错误分析”专题，诊断致错原因，寻找纠错方法。纵然认同外语教学的基本目标是能用外语同外籍人士进行交流这样的模糊观点，我们还是应该注意“错别字、破词和病句”不仅损伤信息的正确性，而且还损伤说话者的形象与身份。外语教学的语言规范比言语规范更重要，语言规范是言语规范的基础。语言规范包含语音规范、语法规范、语义规范和语用规范。对外语教师而言，这四个规范中的前三个在课堂教学中具有更加直接的语言规范性示范意义。语音规范的标准显然简单地针对英国音与美国音。但是复杂的问题是两者取一还是彼此共存?即使选择英国音，或者更进一步的RP(标准发音)，在共时的条件下它还是存在区域、人群、环境和方式的区别(Gimson，1972;Wells，1982)。因此，特鲁吉尔(Trudgill，1975:97)把标准英语发音定义为“大部分受过良好教育的人所使用……它是广播、电视等宣传媒介所使用的语言，也是用于教授国外学生的语言形式”。高一虹(1995)的观点是“在态度上努力提倡对各种英语变体的宽容和承认，在实践中仍应以本族英语变体作为教学规范”。英语教师属于“受过良好教育的人”，他们的发音应该是标准的，或趋向英国的BBC(英国广播公司)播音员的，或趋向美国的VOA(美国之音)播音员的，但不应是英美混杂的，也不宜用特色为理由提倡中国英语口音或袒护不思进取的教学。普拉特(Prator，1968)曾经说过:“在一个英语不为母语而广泛应用于其教育领域的国家去建立地方英语，并以此作为语言学习者模仿的最终标准，是彻头彻尾的邪说。”话有过激，然而出于对学生效仿和成长的负责，英语教师应该身体力行地去改变自己固有的发音，“不仅需要正确，还需要准确，不仅中听，还要动听”(蔡龙权、宋学东，2009)，实现给学生规范、理想的英语发音示范。相比发音，语法和词汇没有敏感的地域和社会差异(Hudson，1996)。但是如果说乡音和错音透露可能没有受过良好的语文教育，那么错别字和语法错误证明的是语文教育肯定没有获得良好的效果。经常出现错别字和语法错误，于大众难忍，于教师更不容。难堪的是，这种难忍和不容在英语教学中正在重新成为普遍现象，而错误又普遍在属于英语学习基础的动词第三人称现在时、动词过去时、名词复数、动词与名词的数一致以及第三人称词的性别等形式中。导致这些错误的症结有多层:英语语言的动词、名词以及形容词曲折变化的底层内容原因，英语学习缺少儿时语言意识积淀的中层过程原因，提倡交际实现、忽视语言打造的上层态度原因。在这些原因中，更加值得英语教师警惕的是第三个人为因素。陈金红(2006)呼吁高校要重新认识英语语法教学的重要性，其依据是交际能力似乎提高了，语言质量委实下降了。格林和海希特(Green和Hecht，1992)指出，不能为追求意义的一般传达而忽视外在语法的贡献，因为英语的外在形式可观地体现了内在意义。我们认为，不能因为外籍人士在课堂和其他交际场合不计较我们的语法错误而以为他们不重视语法，更不能因为外籍人士在非正式场合使用只字片语而认为他们不讲究语法。这样假设外籍人士对待我们的语法错误的几种解释:第一，他们确实认为语法不重要。第二，他们不会说我们的汉语，感到我们能说他们的英语已经很了不起。第三，面对许多错误，他们没有时间纠正。第四，他们认为不应该打断别人的讲话去非礼地纠正语法错误。第五，因为语法好坏反映教育程度的高低，对待别人的语法错误，只可心知肚明，不宜直面指出。我们注意到，某个语言群体内部的人对外来人使用他们的语言所出现的基础性语言偏误是敏感的。倘若这个群居社会上层，或者是从事教育的，甚至是专事语言的，这种不适的敏感变得更加强烈。如此而言，英语教师的语言至少在意图的示范中规范使用英语动词的第三人称现在时和过去时、名词复数、动词与名词的数一致以及第三人称词的性别，在句子结构上能够交叉使用霍恩比(Hornby，1995)于1942年总结发表的25种英语动词句型。英语教师规范的语法是身份的体现。工具与本体语言向来被认为是工具，外语更是，这个观点甚至延及对工具主持人的认识，至少在翻译这份行当中，译者的身份通常被认为是作者与读者的中间人。对语言的这种认识不是不无道理。语言被人类用于表达思想，人是行为执行者、是主体，思想是行为的对象、是客体，语言是行为的途径、是载体。主体、客体、载体的事实关系表明，主体与客体是构成行为的必要构件，载体的可替换性使它担当充分构件。但是向来的可能是片面的、表面的。奥格登和理查兹(Ogden和Richards，1923)在他们创建的意义三角中认为，符号(symbol)通过指示(reference)对应指示物(referent)。之后，马林诺斯基(Malinowski)、弗雷泽(Frege)和皮尔斯(Peirce)虽然对三者的名称和关系作了各自的视角改变，但是三角的基本关系没有变，关系中符号的基本属性没有变:当指示物不在场时，符号依然具有指示功能，此时符号即是指示物。霍凯特(Hockett，1960)对人类与动物语言比较后得出的13条设计特征中的“移位性”支持这个认识。语言因指示世界而存在，世界在语言认识中再存在，语言不仅是世界存在的一个本体，语言甚至就是世界存在的本体。根据于全有(2012)的研究，两千多年前印度的《奥义书》己有“人从属于语言”、“语言是人的一种生存方式”和“语言是思想的本体”这样的思考。“现代实验科学的真正始祖”培根(Bacon，1620/1984)在《新工具》中认为，语言不能准确无误地反射客观现实，只能部分地反映自然世界，这其中的曲折使它不再单纯地是人类认识世界的工具，它自成一个世界———语言世界。培根的观点来自语词引起的两种理解假象:一是有名称而没有存在的指称对象，另一是存在某一事物却没有指示名称。洛克(1690/1983)在《人类理解论》中的解释是，语词通过观念这个中介同它的指称对象建立联系。因为观念来自个人经验，而个人经验是多样的，那么观念因人而异，语词意义也随之发生变化。洛克因此提醒语言交际既要注意说话者个人的观念一致，还要注意交际双方的观念一致。洪堡特(Hum-boldt)在19世纪前叶对印尼群岛之一爪哇岛上卡维语的研究成就了著名论文《论人类语言结构的差异及其对人类精神发展的影响》。洪堡特的研究认为，“语言的差异不是声音和符号的差异，而是世界观本身的差异”(2001:29);“每一语言都包含着一种独特的世界观。……民族语言的语法结构，实际上是民族思维活动形式的凝结”(1999:72)。洪堡特进一步认为，“民族的语言即民族的精神，民族的精神即民族的语言”(同上)。所有这些观点指向一个目标———语言作为世界存在的本体属性。片段的观点摘引并不能权充整体认识，然而见全豹允许窥一斑的试图。从培根的语言世界，到洛克的观念一致，再到洪堡特的民族精神，我们可以发现语言作为客观世界存在的一部分在被用作工具去认识世界的同时创造了另一个世界。这个世界在语言之能事中竭尽原来的客观世界，却又在语言之无能和语言使用者之语音、语法、语义和语用的主观能动中变异了原来的客观世界。人创造了语言，却又从属于语言;人用语言思想，语言却成为思想本身;语言是人的生存方式，却又是人的精神依托。当人类用语言统领世界时，语言变相地统领了世界，也变相地统领了使用它的人。工具只是现象，思想才是本体。语言在哲学意义上的如此能量并不远离现实生活中的能动使用。对依赖语言实现自身职责的教师，如果在课堂上词不达意言不传情，那么其满腹经纶可能丧失为学生的满腹牢骚，按照奥斯汀(Austin，1962)“以言述事、以言促事、以言成事”的语言功能思想，难以完成通俗的授课任务。我们借此处的“词不达意”来思考上节未讨论的外语教师的语义规范。卡西尔(1944/1985:191)曾经说过:“与概念语言并列的同时还有情感语言，与逻辑的或科学的语言并列的还有诗意想象的语言。语言最初并不是表达思想或观念，而是表达情感和爱慕的。”语义似乎静态在词义，动态在句义。言下之义，词义也可能是动态的、活跃的，因人、事、地、时以及方式变化的。词典提供的语词意义是社会契约化的概念，这些概念一经个人，立即带上他的情感色彩和语词使用的场景装饰。个人有自己对语词的理解观念，他并不一定完全清楚或严格遵守社会契约化的概念，他惟有一个意念———以言述己事、促己事、成己事，这种意念也一定来自他的信念———我之所以这么说，因为我相信这么说能帮助我实现我的意图。对词义的把握因此变得复杂却相当现实。与之对比简单的是语词的掌握数量。按照弗朗西斯和同事(Francis等，1982)对简单的布朗(Brown)英语语料库的推断(参见表1)，掌握2000个英语语词几乎胜任80%的日常交际，掌握6000个只存10%的生词困境。因此，研究者提出把5000～6000词作为大学读书的最低要求(Laufer，1987;Laufer和Nation，1995;Hazenberg和换个角度看事情就不再简单。捷克梅斯特及其同事(Zechmeister等，1993)认为，英语为母语的成年人如果受过良好教育，他们的识读词汇可以达到14000到17000个，这其中不包括数量足以用千计算的专有名词、缩略词和复合词。桑代克和洛奇(Thorndike和Lorge，1944)给美国教师设定的词汇是30000个。爱切生(Aitchison，1997)认为一个受过教育的英国人起码应该懂得50000个语词。三个估算间差可观，假如用我们习惯的折中法去设定我们的标准，那么30000个语词足以让我们目瞪口呆。人们显然可以理直气壮地利用塞林克(Selinker，1972)关于中介语的某些观点为掌握不了这么多语词辩护，人们也可以心平气和地借用弗朗西斯、库契拉和麦基的分析，声称只要掌握6000个语词早已胜任90%的交际。可是，当我们用教育界衡量师生知识比例的行话“一桶水与一杯水”去反思英语教师被期盼所有的语词数量，那么假如“一杯水”是6000个词，“一桶水”的结果令人惊愕。事实上，我国的大学英语教学对学生的六级词汇数量要求已经达到5500个(黄建滨，1999)，并且不包括地名、民族名、语言名。即使“一杯水”是2011年新修订版《英语课程标准》小学阶段423个核心词(不包括数词、星期词、月份词)，“一桶水”对“一杯水”的10倍为4230词，20倍为8460词。如果我们用《英语专业四、八级词汇表》八级13000词的“一杯水”去测算“一桶水”的容量，那么即使3杯，也超过莎士比亚的掌握数量。词汇数量是一回事，因为每个词毕竟以自身概念反映世界的某一个现象。同样做算术运算，词汇量越大，知识面越广;知识面越广，思维空间越大;思维空间越大，认识生成越多。当然，词汇量终究因停留在个体上不能成就语言的全部能事。我们最后该思考教师的语用规范。OK，这是个基于特定语境而不可捉摸的话题。格赖斯合作原则的质准则、量准则、关系准则和方式准则力图的是奥斯汀“以言述事、以言促事、以言成事”的理想。把本来的语言事实功能升格为理想的交际追求，前提是现实的背离。这种背离在语用规范讨论中常常首先引人注目的是文化冲突，而讨论文化冲突的永恒方式是以彼之有谈此之无，反之，以己之有谈人之无。讨论有无可能类似请客吃饭先问有无忌口，有意义但不及行筷举杯期间的礼貌。张艳丽(2001)认为，教师语言具有示范性与楷模性、适应性与针对性、准确性与鲜明性、逻辑性与哲理性、以及量力性与启发性等特征。我们认为教师的课堂语言还应该具有礼貌性，我们甚至认为教师的礼貌语言几乎决定学生是否主动参与学习、是否知道怎样学习，因为我们注意到教师在学生回答提问后通常没有可以引发进一步互动的评价反馈。以许多英语教师青睐到成为口头禅的OK为例，缩写意味常用，常用孕育多种功能甚至多种意义，而多种功能和意义一定需要吻合多种语境。用一个OK打发所有学生可能绞尽脑汁、鼓足勇气、甚至还不至于正确的回答可以说不够礼貌。通用一个OK对待学生的不同回答可以说没有针对性。学生振振有辞回答，教师一个OK评价，事实上给人草率的印象。承接前面思考语法规范的信、达、雅，教师课堂语言的语用规范确实更加讲究一个包容所有语言构成的“切”。