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自主发展取向的教师专业成长范文1
1.1教师专业发展研究现状
自从1955年世界教师专业组织会议率先研讨教师专业问题以来，教师专业发展成为了国内外教育界关注的热点，研究成果大量涌现。从已有的关于教师专业发展的文献我们不难看出，国内外专家、学者对教师专业发展的研究相当广泛，研究比较深入的有：教师专业发展及其相关概念的辨析、教师专业素质及专业精神、教师专业制度、教师角色的定位与变化、教师专业发展的历程、教师专业发展的途径、教师专业发展的保障、教师专业发展的范式、教师专业发展过程中存在的问题及其改进策略、教师专业发展与新课程实施效果的研究等。
近几年，随着我国新课程改革的实施，教师专业发展的水平成为了新课标能否顺利践行的决定性因素，由此引发了新一轮研究热潮。国内专家、学者对教师专业发展的研究聚焦在下面两个领域：一是教师实际经历的专业发展的变化过程，侧重研究教师专业发展体现在哪些方面、各个方面发展经历哪些阶段等；二是教师专业发展的促进方式，主要研究在教师专业发展有关理论指导下，给教师提供哪些以及如何提供外在环境和条件，才能更好地帮助教师顺利地走过专业发展必须经历的各个阶段。这两方面的研究是密不可分的，通过对教师成长过程的研究，有利于找出教师成长过程中带有规律性的东西，总结出完善教师行为的方式和途径，可以有效地促进教师行为在较短的周期内得到优化；有助于教师对自己的成长过程有所了解，从而有效地规划自己的专业人生；有利于学校管理者和教育培训者依据教师成长的规律实施管理和培训，从而更好地推动教师的专业发展。[1] 相对而言，目前对教师专业发展实际变化过程的研究较为成熟。
1.2教师专业发展变化过程理论研究概述
教师专业发展变化过程理论的研究源于职业生涯发展的理论与实际研究。该理论是一种以探讨教师在历经职前、入职、在职以及离职的整个职业生涯发展过程中所呈现的阶段性发展规律为主旨的理论。[1]
国外学者关于教师专业发展变化过程的主要研究成果有：福勒（frances fuller）的“关注阶段论”、卡茨（katz）的“教师发展时期论”、伯顿(burden)的“教师发展阶段论”、费斯勒（r.fessler）的“教师生涯循环论”、斯德菲（steffy,b.）的“教师生涯阶段模式论”、利斯伍德（k.leithwood）的“教师发展阶段论”及休伯曼（huberman,m.）的“教师职业生命周期论”等。[2]
国内关于教师专业发展变化过程的研究较少，主要有傅道春在其论著《教师的成长与发展》中概括出一般教师成长为优秀教师所经历的“积累期、成熟期和创造期”的变化过程，以及钟祖荣在其论著《现代教师学导论--教师专业发展指导》中将教师专业成长过程概括为“准备期、适应期、发展期、创造期”四个阶段。[3]
1.3教师专业发展促进方式研究概述
生态心理学认为，教师与其所处的环境是相互嵌套、相互依存的，并组成一个多元嵌套的，层次递进的，有结构和秩序的，能够自动调节的生态系统。教师能否走上专业发展之路、能在专业发展的路上走多远，不仅取决于教师自身寻求发展的心愿，还取决于教师所处的环境，以及教师和环境的交互作用[4]。
目前学术界关于教师专业发展促进方式可以归结为两类取向：教师个人发展取向、学校组织发展取向。
持教师个人发展取向的专家、学者认为，教师专业发展应该是教师充分发挥主观能动性和激发责任感，积极开发自身潜能，建构性地确认职业发展目标，选择职业发展内容、途径和策略，通过自我监控、评价和反思等方式，自觉主动地调节和引导自己的教育教学方面的动机、认知和行为方式，从而获得发展。
持学校组织发展取向的专家、学者认为，教师专业发展是制度、环境、文化和教师自主参与等多方面因素共同作用的结果。没有教师的自主参与，教师的专业发展就不可能实现；没有来自环境的支持，教师的专业发展也只能是水中月雾中花。持该种取向的专家、学者及教育管理者均强调学校组织层面的因素对教师专业发展的影响深刻而持久，即学校中的教师管理必须从环境的创设、环境与教师的交互、鼓励教师自主发展方面下功夫，才能更好地实现教师的专业发展。
透过已取得的研究成果，我们不难发现：对有意识地促进和影响教师专业发展的研究还比较薄弱，特别是对教师自身在专业发展中的作用有所忽视，对教师管理中如何促进教师对自己专业发展负责方面也较少涉及。
2国内教师管理研究综述
我国教育管理理论和实践主要借鉴了西方的教育管理理论，其理论和研究主要是以经验总结为主。在教师管理研究领域，目前国内学者和教师管理者倾向于探讨理性管理在教师管理中的应用、人本管理在教师管理中的应用及理性管理与人文管理在教师管理中的融通等方面。
2.1理性管理在教师管理中的应用
不少学者针对我国教育发展及社会所处的阶段，提出我国教师管理有一个从经验、人治管理到理性和法制管理的转换过程。因此，科学和理性精神是现阶段我国教师管理的取向。因此，这部分学者致力于研究如何将古典管理理论及其效率为本模式以及教育管理科学理论、理性管理模式运用于教师管理，以使教师管理取得最佳的管理效果。
2.2人本管理在教师管理中的应用
由于“理性管理一般以‘分’为本--见分不见人，重分不重人；以‘章’为本--见章不见人，重章不重人；以‘权’为本--权力至上，以权为政，重权不重人。”[1]，国内不少学者和教育管理专家对理性管理进行了批判并提出以人本主义管理理论来进行教师管理。持这种观点的学者认为教师是一切要素中最根本、最重要的资源，是决定管理成效的最为关键的因素；在教育管理中，只有强调以“教师”为本的管理，即确定和尊重教师在管理活动中的主体地位，尊重教师的个性特点，让学校的一切活动都为满足教师的成长和发展而设计和组织，才能使教师积极、主动、创造性地投入工作，全面、自由地获得发展。
2.3理性管理与人文管理在教师管理中的融通
理性管理与人本管理这两种教师管理范式因其对“教师”定位的不同导致两者在较长时间内被视为不可协调的矛盾。两者是否真的无法融通？教师管理能否既重视教师个人的价值、自由，又保证管理的功效？国内学者及学校管理者进行了深入的研究。目前在这方面研究中取得较大成果的是袁小平先生，其研究成果主要集中在著作《从对峙到融通--教师管理范式的现代转向》中。袁小平先生认为学校作为一个组织系统离不开管理，必须以理性管理为基础，学校工作才能走上规范化的轨道；另一方面，学校管理要融入人文管理，以关怀教师的成长为终极指向，学校管理才不会为管理而管理。在教师管理中，理性管理是基石、基础，人文管理是升华、是指向。[2]
2.4发展性教师管理
在新课改背景下，理性管理与人文管理的融通势在必行，这是因为教师管理与新课改理念存在严重的冲突，具体表现在：分数管理的盛行与以促进教师发展为管理目标之间的冲突、对教师评价主体单一性与评价主体多元化之间的冲突、以章为本、管重于理的现状和“以人为本”、“以校为本”的理念之间的冲突。这些冲突的存在势必阻碍新课改的实施。解决上述冲突的根本途径就是要改革教师管理的模式。
在新课改背景下，实施发展性教师管理成为学校管理的新模式。发展性教师管理是指用发展的眼光关注教师，采用服务性管理策略来有效地促进教师的主动发展。其特征是“为了教师”、“服务教师”、“发展教师”。由于发展性教师管理能树立发展性教师观，因而能为教师创建学习型专业共同体，为教师的发展实施服务性领导，对教师实施有助于教师发展的评价，从而激发教师自身发展的潜能，使教师最终走上专业发展的道路。
基于上述分析，本研究以普通高中教师专业发展为视角，以理性管理与人本管理的融通及发展性教师管理理论为基础，具体探讨制约普通高中教师专业发展的教师管理因素，分析其产生的原因及解决的策略。
自主发展取向的教师专业成长范文2
一、 高中初任教师专业成长课程设计的理论基础
（一） 哲学基础
约翰·古德莱德（John Good lad）认为：哲学是课程的起点，是对所有课程进行连续决策的基础。［1］初任教师的专业成长受教育哲学观影响很大，哲学观不仅能反映出他们的经验、常识、社会和经济背景，更能反映出他们的教育观、学生观以及对孩子的态度和对教育的热爱程度。初任教师的教学行为是否具有实践性、批判性和反思性都与其所持的教育哲学观密切相关。
（二） 心理学基础
心理学以人的研究为主要研究对象，课程以学校如何有效地育人为研究内容，心理学的研究成果是课程的重要理论基础。初任教师进入职场的前期阶段，将经历“甜蜜期”“寻找期”“危机期”和“接受期”等四个起伏的心理过程，他们主要处于观望、探索和适应时期，从刚开始体会到做教师的快乐，到实际中遇到的问题越来越多，压力越来越大，有些教师甚至产生危机感，然后面对现实与理想的差距，重新自我定位，趋于妥协，接受现实的教学状况。
（三） 社会学基础
以教育社会学的观点来看，任何一个教师的职业生涯是从教师入职阶段的角色扮演开始的。在职场之初，初任教师难免会遇到角色转换问题、教学技能问题、管理问题、人际关系问题、工作压力问题等，入职阶段教师角色的成功实践，对教师的整个生涯发展有重大影响。文化是课程编制的基础，任何课程目标和内容的选择，都受特定文化环境的制约和影响。功能理论家认为学校是用来传授能在成人世界中取得成功所必备的文化要素。［2］
（四） 文化学基础
当前是一个文化多元的时代，其中，移民文化是对传统文化整合和超越的一个典范，是一种全新的文化，独具特色。初任教师来自不同的社会阶层、不同的城市、不同的家庭环境，具有不同的个性和特点，有着不同的教育背景和教学经历，因而构成了其独特的学习者文化。所以，初任教师专业成长课程设计的核心应是：从初任教师的实际出发，促进初任教师个性自主和谐地发展，从而全面、有特色地推动初任教师的专业成长。
二、 高中初任教师专业成长课程设计的思路与框架
（一） 高中初任教师专业成长课程设计思路
高中初任教师课程设计强调“自我更新”的教师成长，注重“技术为核心”，追求“人本化”和“个性化”，关注通过教师的发展，推动学生的进步，促进学校的成长。
1. 强调“自我更新”
所谓“自我更新”取向的教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。［3］加拿大学者迈克尔·富兰指出：单纯依靠外部知识来影响课堂和学校的观念……不是没有作用，而是不够有力，不够具体持久，以至于无法改变课堂和学校的文化。［4］两者皆强调教师成长的自主性。唯有如此，高中初任教师才会把教师专业发展看做是教师自我专业发展意识的现实化过程，并依照自己过去的发展轨迹和今后的发展规划，付诸行动。
2. 注重“以技术为核心”［5］
高中初任教师成长的核心是“以技术为核心”的培养，主要培养教师赖以生存的教学经验。处于初任阶段的教师，普遍缺乏教学经验，教学生存相对困难，许多学者称之为“生存关注”阶段，因为初任教师刚入职场，教学热情虽然很高，与学生的年龄相差不大，容易与学生建立亲近关系，有较多的话题，但是教学工作中面临着诸多困难。初任教师专业发展需要关注教师教学经验的形成，并注重以“技术”为基础的实务理论学习与体验。他们迫切需要一套适合自己的课堂教学实际操作技巧，以便快速成长，顺利度过这个时期。这一方面需要借鉴和模仿优秀教师的教学实践经验，以便有效解决教学中遇到的问题，使教师适应并完全胜任工作，通过“师徒结对”传帮带、“公开课”的同伴互助、“听评课”的互助，帮助初任教师获得教学经验，提升教学能力，站稳讲台。
3. 追求“人本化”和“个性化”
一是“人本化”，即以人为本，完整而全面地关注、关怀个人的成长和发展，提升人的整体发展。教师教书育人的宗旨是以学生为本，教育实践的伦理特性决定了教师所传递的任何知识都负载着某种价值意义、伦理意蕴。正所谓“道之所存，师之所存”，教师的师德是立师之本。在教学行为中，教师的一言一行都无形中影响了学生的身心发展。二是“个性化”。每个人之间的差异是客观存在的，高中初任教师间存在差异是必然的，所以应对高中初任教师专业的发展提供更大的时间、空间，同时也应提供高中初任教师发展的台阶，而每位教师应该根据本身的条件制订自己通过努力可以达到的目标。此外，应坚持教师的社会价值与课程的个人价值的统一，重视个性发展课程价值观的历史制约性［6］，教育基于每一位教师个性化的教学体验，学校必须关注成就具体的教师。［7］
（二） 高中初任教师专业成长课程设计框架
笔者对高中初任教师专业成长的内在需求作了调查，得出以下结论：高中初任教师在“教学技能”和“管理能力”方面最欠缺，需求最强烈，在“学习者及其特征的知识”方面和“身心保健知识”方面需求相对强烈，而在“学科专业知识”方面的需求相对不强烈。结合社会政策对教师素质的要求以及专家学者对教师素质要求的外在规定，高中初任教师专业成长的课程设计框架应包括知识、能力、情感这三大模块。
1. 知识模块
教师知识是教师走上讲台必备的条件，高中初任教师应当具有专业的学科知识、教学法的知识、教育心理学的知识、实践性知识等。因此，开设“高中学科教材重难点解析”很有必要，可先学习现代教科书的特点，掌握教材的重点，同时可以配套一本十年高考的真题，使初任教师对教材和高考题有一个系统的认识。同时，还应开设“高中学科作业设计”，结合教材的重点，学习学生作业设计的原理。另外，面对现代移民文化背景下的学生，特别是流动儿童和独生子女，教师只有先了解他们的心理特点和思维方式以及所处的社会环境，才能真正理解他们的学习行为，并做到有效的沟通和交流，所以“现代高中生心理学”的学习很有必要。此外，开设的“高中教师嗓音维护”是针对教师生涯发展过程中可能患有关嗓音方面的职业病。在教师职业的初期，初任教师就要开始学习和了解职业保健知识，养成良好的习惯。
2. 能力模块
据本研究的调查结果显示：高中初任教师的“教学能力”和“管理能力”维度得分最高，需求最显著，所以课程设计按照“管理能力”和“教学技能”两方面来分别展开。我们首先设计了“营造和谐师生关系”，使高中初任教师学会与高中生恰当地相处，并取得他们的信任，建立良好的师生关系，营建良好的学习氛围。如果初任教师对情况特殊的高中生没有进行合理的疏导，将会对该生的一生影响很大，所以初任教师很有必要学习“特殊学生管理技巧”，分析他们的情况并进行及时而正确的疏导。对于班主任工作来说，我们开设了“班主任工作实务”和“班级文化建设策略”，帮助初任教师了解班级团体的特性、互相学习的组织和学习团体的形成，以此培养班主任的说服性沟通能力和影响力，为班主任提供一些基本的理论指导。有关“教学能力”方面，针对高中初任教师教育教学能力欠缺、应变能力不足的情况，我们开设了高中分层教学研究、高中教学内容设计、高中教学目标研究、跨区域同课异构、课前导入艺术、生成性教学研究等课程。
3. 情感模块
情感注重情调、情绪或接受与拒绝程度，多用兴趣、态度、欣赏、价值观和情绪意向或倾向这类词来表示。［8］情感模块注重教师在教学中能体会到幸福感、满足感，喜爱学生，并具备良好的个人品格，具有专业伦理意识，遵循职业伦理规范等。为此，我们开设“高中初任教师心理健康”，帮助高中初任教师应对教学、高考、科研、家长、领导及个人家庭等各方面问题，学会心理健康维护；开设“高中初任教师压力释放”，教会高中初任教师释放情感压力，找到内心的平衡感，寻求教学的满足感；开设“高中教师伦理课程”，教会教师随着社会变革的不断发展，教师的师德也要随之转型，教师应始终保持教师的善、教师的公正和教师的责任感；开设“优秀高中教师经验叙事研究”和“全人价值理念研究”，为初任教师的成长提供多种方式和途径。我们的目标是，通过这些课程的学习，使高中初任教师在教学实践中找到平衡感和幸福感，同时始终具有教师德性和职业修养。
三、 高中初任教师专业成长的学习方式
当前，教师学习已成为国际上教师教育实践的一个前沿性课题，从走向内生是教师学习方式的重要变革，特别是对初任教师来说，自主式和日常性的学习方式尤为重要，并对促进初任教师的快速成长具有重要意义。
（一） 现场研习
现场研习是初任教师的一种普遍学习方式。目前的初任教师培训，大都采用听课、讲座、校本培训等现场研习的学习方式。高中初任教师由于教学经验较少，迫切需要熟悉教材的处理、课堂教学的设计、基本教学规范、作业设计、高中生的思维方式和知识特点，特别是新课改对教师的教学素养提出了更高的要求，要求准确把握各学科课程标准、教材内容。我们通过教研组的集体备课、听评课等多种现场研习的方式，帮助初任教师快速掌握基本的教学技能，并使他们快速成长，逐步胜任教学工作。
（二） 交流对话
目前的教师教育绝大部分为专家授课，仅有一小部分的一线优秀教师参与进来。专家授课理论性极强，可能成为脱离教学场景的纯理论，初任教师难以将纯理论“学以致用”。如果让一线教师与专家进行对话，那么他们源于教学的经典案例和经验，加上专家的理论指点和升华，就能用来指导自己的教学实践，并在实践中建构（in practice）关于实践的（on practice）、指向实践的（for practice）知识体系。［9］另外，初任教师与专家的直接对话，能促使初任教师个别问题个别解决，从而促使其自身的专业发展。专家和一线教师紧密合作，始终保持理性思辨与实证间的张力，使之具备双重机制——既改善行为，又提升理性认识［10］，促进教师和专家共同发展。
（三） 自主阅读
当下，教师学习方式的变革已成为国际教师教育改革中的一股重要潮流，美国广泛采用与其他教师合作、分享式讨论、合作式校本学习等学习方式，澳大利亚制订“促进教师有效学习计划”为教师工作式学习拓展空间。［11］所有这些活动都朝着“教师合作”“自主学习”的方向发展，关键词是“文化”“共同体”“合作”，认为最理想的学习方式是教师间的互助合作，同时也意味着教师学习的日常性，就是所谓的生态取向学习方式。生态取向教师学习方式强调的教师学习的合作性和自主性正是国际教师教育所提倡的，课堂教学不再是一种谋生的手段，而是生命存在的一种方式，教师学习不是为了未来生活做准备，学习不仅仅是一种观念、一种态度，而是变成了一种职业需求、一种生存格调、一种生活方式。［12］为此，我们应当树立生态取向的学习理念，构建生态取向的教师学习制度，营造生态取向的教师学习文化氛围。
参考文献：
［1］ John L Good lad et al. Curriculum Inquiry［M］. New York：McGraw-Hill，1979.
［2］ 珍妮·H. 巴兰坦，著. 朱志勇，主译. 教育社会学：一种系统分析法［M］. 南京：江苏教育出版社，2005.
［3］ 叶澜. 教师角色与教师发展新探［M］. 北京：教育科学出版社，2001.
［4］ Full an，M. The New Meaning of Educational Change （4th edition）［M］. New York: Teachers College Press，2007：283.
［5］ 李臣之，刘树生. 试论不同成长阶段教师的培育策略［J］. 当代教师教育，2010（6）.
［6］ 廖哲勋，田慧生. 课程新论［M］. 北京：教育科学出版社，2003.
［7］ 李臣之. 特色创造与学校发展［J］. 教育科学论坛，2011（2）.
［8］ D. R. 拉克斯沃尔，B. S. 布鲁姆，等. 施良方，张云高，译. 教育目标分类学［M］. 上海：华东师范大学出版社，1989.
［9］ Shulman，L.S. Knowledge and teaching: Foundations of the New Reform［J］. Harvard Educational Review，1987，57（1）.
［10］ “面向未来的基础学校研究”课题组.建设一个实践型的学习共同体——面向未来的基础学校研究［J］. 课程·教材·教法，2006（7）.
自主发展取向的教师专业成长范文3
论文摘要：实践课教师是指在职业院校中从事包括实训、实习、专业技能课、毕业设计等方面职业实践课教学的教师。影响实践课教师专业发展的因素因其职业性质和劳动特点而与其它类型的教师存在差异，主要涉及个体、学校和社会三个方面。教师个人是本体因素，主要包括知识、技能、动机和态度、职业精神和职业伦理以及反思能力；学校是主导因素，包括学校的组织文化与生态环境、学校人际关系和教师评价制度；社会是保障因素，涉及到教师的社会地位与角色以及管理制度。
论文关键词：高职院校；实践课教师；教师专业发展；影响因素
高职教育是一种与学术教育相对应的专门教育，它以适应社会需要为目的，面向区域经济发展，为社会和行业培养高技能的应用型人才。高职院校既有文化理论课教师，又有专业基础课教师，还有实践课教师。实践课教师作为高职院校的主导类型教师，是指从事实训、实习指导、专业技能课、实验课、毕业设计指导等方面教学工作的教师，也指公司和企业兼职教师，他们以学生就业需求为导向，提高学生专业技能、技术和满足学生发展需求，其专业发展程度极大地影响高职院校师资队伍建设的整体水平和高层次应用型人才培养的质量。实践课教师专业发展，是指以促进教师个体的专业成长和专业素养提高为宗旨，通过培养或培训以及个体自主学习和反思，使教师个体内在的专业知识、专业技能、专业自主与专业自觉、专业伦理、专业服务等专业素养及其结构不断更新和演进，并由不成熟走向成熟直至完善。实践课教师专业发展是一个长期的过程，受到多种因素的影响，且具有复杂性和联系性。正如法国的哲学家埃德加·莫兰所说“对于世界上复杂的事物来说决定的因素是多样的，常常不能把这多种因素化归为一种因素，甚至也不能在其中确定一个主导因素导致低估其他因素的作用。因此，我们不能把多种因素看作是相互隔离的，而应看到它们是相互关联、相互作用、相互干预。”深入探讨实践课教师专业发展的多种影响因素，既能扩展高职院校教师研究的领域，又能为提出实践课教师专业发展策略提供理论依据。
一、个体因素：教师专业发展的本体
正如兰德曼所言“人总是保持着他的开放性和适应性，但他也得为了完善和确定性而不断地奋斗。”影响实践课教师专业发展的个人因素主要来自于教师专业发展各组成部分的特征及其变化，在变化中达到专业成熟与完善。
（一）知识因素
知识与技能是实践课教师专业发展的养分。“知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。”知识的价值在于“知识不仅是一个如何认识的问题，更重要的是一个引导我们如何生存的问题。我们不仅要关注学生对知识的掌握问题，而且要关注知识对于人的生存意义的指引和生命境界的提升问题。”实践课教师教学的实践性、专业性和示范性等特点决定其知识结构与其它类型教师有着重大差异，实践性知识是影响教师专业发展的主体性知识，决定着教师专业发展的方向和程度。实践性知识“是教师素质的核心，决定和引导着教师在实践中的行动，它是指教师在有目的的行动过程中所际遇的课堂情境和实践困境的知识。”实践性知识包括认知范畴知识和应用范畴知识。认知范畴知识是实践课教师对人文科学、学科专业、教育教学等事实、原理和规律认知的知识，它是教师的本体性知识，是教师抽象、概括、分析和综合其所从事职业和专业的认知工具，它影响着教师对专业理解的广度和深度；应用范畴知识是教师在技能教学中关于怎么做的技能知识和如何做的人力知识，主要包括学科专业技能知识、学科教学法知识和自我知识，它是教师专业发展的条件性知识，是实践课教师能够准确、快速和有效传授学生技能的保障，它反映了教师专业发展的必要性与可行性。现实中，实践课教师通过职前培养、在职培训、实践教学和自我反思与学习，使自身知识及其结构的广度和深度不断拓展，从而促进教师的专业发展。
（二）技能因素
技能是人通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。包括动作技能和心智技能，日常中一般把技能与技术、技艺相等同。技术是泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能，是人类生存和生产工具、设施、装备、语言、数字数据、信息记录等的总和。实践课教师的专业技能包括学科专业技能和教学技能，其劳动性质和生存方式使其受不同层次和类型技能的影响，技能的高低和熟练程度直接影响着教师专业发展的程度。1.实践课教师作为专业技术人员的技能发展。实践课教师的劳动性质和生存方式要求其应具备高度专业的技术和技艺，它们一方面来源于职前培养过程中学生对专业技能的理解和运用以及对教师示范的模仿和演练，这是教师专业技能发展的早期路径。另一方面来源于教师从业过程中对专业技能的理解、掌握和熟练运用程度。2.实践课教师作为教学技术人员的技能发展。这是由教师教育者身份和实践性与操作性的职业性质所决定的。教师不但要知道技能是什么，更重要的是要知道如何传授并使学生有效的掌握技能。教师的教学技能就是指教师在实际教学过程中形成的并能为教学服务的教学监控与管理能力、教学方法、教学策略和教学艺术等。教学技能虽不直接传授学生知识和技能，却间接影响着教师对技能传授的效果以及学生技能掌握的多少。实践课教师教学技能的发展一方面来源于职前培养时期对教学理论理解和掌握基础上的模仿与演练，一方面来源于教学工作中在教学理论指导下对教学经验的反思与总结。
（三）专业发展动机因素
动机是引起个体活动，维持并促使活动朝向某一目标进行的内部动力，它是满足需要而追求特定的意识，引起动机的内在条件主要是需要、兴趣、理想和抱负水平等。美国心理学家奥苏伯尔认为人的学习动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个方面组成，不同内驱力会带来不同的学习行为，且三种内驱力在人的动机结构中的比重会随着人的年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景等因素的变化而变化。职业院校实践课教师因职业和教学的特殊性，使得三种内驱力在促使教师确立专业发展的方向和标准上有所差异。认知内驱力占主导的教师，会把实践性教学、培训和自我反思等看作是理解事物、掌握知识和技能，解决实际问题的需要，教师从认知的获得中得到满足。因此，这种类型的教师在专业发展中追求自身的成长与成熟，把获得高层次知识和技能作为专业发展的目标和内容；自我提高内驱力占主导的教师，会把职业和专业看做是获得相应地位和威望的需要，把知识和技能看做赢得地位和自尊的根本。因此，这种类型的教师把专业发展的目标定位于获得社会地位和威望，专业发展的内容追求的是社会标准；而附属内驱力占主导的教师，其自身专业发展既不指向知识和技能本身，也不把专业发展看做是赢得地位的手段，而是为了获得领导、同行的赞许和接纳。教师作为一个发展的主体，同一个阶段会存在多种动机结构，无论哪种动机结构占主导，只要合理，必将提高教师专业发展兴趣，促进教师合理理想和价值观的形成，使教师获得成功感，反之，教师就会失去兴趣和理想，产生挫折感。
（四）职业精神和职业伦理因素
职业精神和职业伦理是指教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体验，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力，具体表现为教师的职业道德、职业情操、职业信仰和职业良心等。职业精神和职业伦理是教师专业成长的精神支柱，它与教师专业发展具有双向互动性。教师的职业精神和职业伦理既是教师专业发展的目标，又是教师专业发展的内容。教师专业发展的程度与教师的职业精神与职业伦理发展程度有着密切的关联性。一个具有高尚的职业精神和职业伦理的教师，他会有着自己的人生志向和人格理想，并把社会要求、家长期望和学生需求等外在因素纳入到自身的责任范畴并成为推动自身专业成长的动力。他相信学生的成长和社会的进步与自己专业成长在职业中是融为一体的，自己不仅仅是知识和技能的传声筒或教材的扬声器，而是一个具有职业良心的个体，他会以社会公德和职业道德来维持教育公平与公正，并从所从事的职业中获得信心与信仰，使自身达到更加成熟与完善。
（五）个体反思能力因素
美国的波斯纳提出“教师成长=经验+反思”。教师的成长是教师在理论的指导下，在实践中获得经验，并对经验进行重组和改造的过程，也就是反思过程。教学反思是教师以自己的职业活动为对象，对自己在职业中所作出的教学行为以及由此产生的结果进行审视和分析的内在心理特征和外显行为。教学反思既是教师专业发展和自我成长的内容，又是实现方式。从历史发展来看，教师专业发展经历了“理智取向”、“实践反思取向”和“生态取向”三个阶段。其中，“实践反思取向”阶段是连接前后两个阶段的桥梁，它强调实践课教师要从被动的技能型教师成长为反思型教师，在实践教学中不断反思。此外，教学反思能力是教师实施有效实践教学的保障。实践课教师的专业指导水平与学生实践操作能力提高密切相关，而教师教学反思能力更是关系学生创新意识的培养和学生独立实践能力提升的关键。教师实施有效教学反思，才可以帮助自己从感性的教学行为中解放出来，批判地审视自己的教学理念、教学方法、教学调控和教学评价等，以纠正自己的教学行为，进而达到有效教学的目标。
二、学校因素：教师专业发展的主导
（一）学校的组织文化与生态环境因素
组织文化是一个组织由其价值观、信念、仪式和处事方式等组成的其特有的文化形象，它对教师的行为起着导向、规范与凝聚作用。生态环境（ecological environment）就是“由生态关系组成的环境”的简称，是指与人类密切相关的，影响人类生活和生产活动的各种自然力量(物质和能量)或作用的总和。高职院校教师的组织文化与生态环境有着密切的联系，两者构成的关系成为影响教师专业发展的重要学校因素。在我国，学校教师组织文化最集中的体现就是科层制。科层制下，学校对教师的管理具有明确的权责划分，严格的规章制度，以及金字塔式的等级服从关系等特征。科层制组织文化使教师专业发展中专业自主、专业自觉的生态环境发生了重大变化，教师实践性教学的课程、内容、方法选择权受到限制。教师参与专业发展培养与培训的机会不是来源于法律规定的权利，而是更多取决于行政领导的意志。因此，学校须按国家有关“学校去行政化”改革的思路，改变科层制的组织文化，使教师自身专业发展与学校发展息息相关，赋予教师更多的专业自主权，在组织中形成教师自觉发展专业，提升能力的心理环境，健康、融合、和谐、民主的组织环境以及广开言路、心理沟通、宽严适度、管理得当的工作生态环境。
（二）学校人际关系因素
人际关系是人们在生产或生活活动过程中所建立的一种社会关系。在特定的教育范畴和领域内，教师作为履行教育教学的专业人员，其人际关系主要包括师生关系、同事关系和领导与员工的关系等。每个教师独特的思想、背景、态度、个性、行为模式及价值观对他人或群体的情绪、生活、工作产生较大影响，也会对组织的气氛、沟通、运作和效率均有极大的影响。首先，师生关系是影响教师专业发展的主体性人际关系。任何类型学校的教学都是教师与学生的双边活动，培养人的教育本质决定了师生关系因学生而发生。正如卢乃桂言“随着教师教育改革的推进，人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生的学习准备高素质的教师，促进学生的发展。”因此，教师对学生的关注程度也就成为衡量教师专业发展所处阶段的重要标准。其次，同事关系是影响教师专业发展的重要人际关系。在学校教育中，同事之间无论工作岗位、工作内容或性质是否相同，都因培养人才的需要而发生了关系。这样的关系也因不同教师专业知识、专业技能等专业发展的差异而带来同事间因价值取向的差异和利益划分不公平的矛盾。这样的差异和矛盾如果处理得当，无疑将在教师间产生良性竞争而形成学习的好风气，促进教师专业发展。再次，领导与员工的关系。现实教育管理中，领导与员工因岗位和职责的差异形成了管理与被管理的关系。该关系在本质上统一于服务中，管理的本质就是服务，领导和员工都是学校教育教学的服务者。因此，两者在追求自身专业成长中不是对立的而是统一的。两者和谐的关系才是教师获得专业发展的最佳选择。
（三）学校教师评价制度因素
教师评价是对教师工作现实的或潜在的价值做出判断的活动，它是学校管理的一项主要内容，是提高教师专业素质，促进教师专业发展的有效手段，评价的主要功能是提高和改进，而不是鉴定和奖惩。高职院校教师评价制度的制定来源于学校对教师价值判断的取向。学校管理者有什么样的取向，就会有相应的评价制度产生。教师评价制度影响着教师专业发展的方向和内容的选择。高职教师的性质和人才培养目标决定了高职院校对实践课教师专业发展的评价主要倾向于实践性教学中教师对技能的掌握、示范和传授能力，也就是注重对教学能力的评价，而对教师知识、道德伦理、学生关注和学术研究等领域的评价处于较低或忽视的位置。这就造成学校形成结果评价高于过程评价、教学能力评价高于智能评价、教学评价高于研究评价的教师评价制度。这样的教师评价制度虽在一定程度上体现着高职教育及其人才培养的特殊性，但长此以往，会导致教师专业的片面发展，影响着高职院校教师队伍的整体建设。
三、社会因素：教师专业发展的保障
（一）教师的社会地位因素
教师的社会地位是人们对教师在社会中作用和影响的认可。“认识和评价教师社会地位的标准应该是多元的，其中既有工资、待遇、福利、住房、晋级等经济性因素，也有工作环境、社会声望、威信、荣誉、尊重等非经济因素。”实践课教师的社会地位主要是由职业高等教育在整体的社会教育体系中的地位所决定。由于受传统“重知识、轻技能”教育观念的影响，政府和社会对职业高等教育的重要性还没有得到充分的认识，在高等教育实践中往往把重点集中在普通高等教育，这也造成职业高等教育被受教育个体或群体看作是选择高等教育的“底线”，因此，高职教育在教育体系中处于较为边缘的地位，其社会地位没有获得社会广泛认可，对高职教育价值产生了怀疑，也没有形成重视和支持职业教育的良好氛围。高职教育在整个社会中较低的地位，直接影响着高职院校教师较低社会地位和经济待遇，而教师较低的社会地位又会影响着教师专业知识、专业技能等在教师成长中的地位和作用，还影响着教师专业发展的动机和态度。此外，教师较低的社会地位和经济待遇也会减弱社会上优秀高层次专业和技术人员到高职院校从事教学工作的吸引力，从而影响高职院校教师的后备力量和专业化程度。
自主发展取向的教师专业成长范文4
【关键词】信息时代；信息技术；教师专业发展；教育信息化
步入信息时代以来，教育围绕信息化发展产生了一系列新课题。“教育大计，教师为本”，教师专业化发展是教育信息化发展的必然和引领。近年来，借助信息技术培养中小学急需的信息化教学人才是教育师资培养的重心。然而在一些实践中发现，师资培训部门有些茫然，抓不住切合点，缺少科学、合理、有效的培养方法；教师对信息技术融入教育教学有些不知所措。存在这些问题，主要原因是这个课题也在不断探究中，教师对信息技术与教师专业发展的关联感到陌生。因此，迫切需要信息技术对教师专业发展的支持与促进的理论、方法、途径、经验技巧和成功案例作为指导和借鉴。只有在弄清楚未来教师专业发展趋向，明白信息技术为何能够促进教师专业发展的道理，并且掌握信息技术如何促进教师专业发展的方法和途径后，才会提高在教育教学实践中利用信息技术的自觉性、可持续性和有效性，进而促进教师专业发展，最终实现教育现代化。
一、信息时代的教师专业发展定位
1.对信息技术和教师专业发展的理解
提到信息技术，人们总是简单地看成是机器或有形的物体，但从它的起源和发展来看，信息技术是指利用计算机、网络等各种硬件设备及软件工具与科学方法，对图文声像等信息进行获取、加工、存储、传输与使用的技术之和，即包括“硬技术”和“软技术”。硬技术为所使用的工具和设备；软技术为所使用的知识、策略、方法和技巧。因此，对信息技术的理解，必须综合“硬、软”两方面技术，不能独立的只看到物化技术，还要深入到背后所隐藏的智能层面。
作为教师，我们不光会给学生传授已有知识，还得随着社会的进步和发展，不断提升学习意识、拓展知识面、提高能力，在不断钻研中形成自己独有的教学理念和思想。所以教师专业发展是一个遵循专业标准，不断实现自我完善的过程，即由一个专业新手逐渐成长为专家型教师的过程，是没有最好，只有更好的发展过程。
2.信息时代的教师专业发展目标及特点
信息时代将教育推向信息化，无论是教学的环境设施、信息资源的形态与数量，还是教师的专业素养、教学方法、教师角色等都发生了变化。因此，教师专业发展具有明确的时代目标和特征。
信息时代对教师的专业知识、技能、态度要求凸显，信息化条件下教师专业发展的目标包括：利用信息技术进行自主学习与协作交流；应用信息技术开展有效的教学及学术研究；利用信息技术为学生提供锻炼与个性发展的空间。
信息时代的教师专业发展具有新特点，最显著的标志就是面向教育信息化和教师角色多元化。无论是信息化教学设计还是教学课件，都呈现着教师的专业知识、专业技能和专业态度与信息技术素养的结合特色。在21世纪以学生为中心的教学方式中，教师已不再是权威，不再是课k 堂的主角，而成为学习的组织者、引导者、促进者，也是研究者、学习者、优质资源的设计者和开发者等。信息技术也成为不可或缺的工具，它可以帮助教师高效学习、拓展视野、分享资源、借鉴经验。
二、信息技术为何能促进教师专业发展
（1）从教师专业发展的取向看。无论哪种取向，信息技术总是起着促进作用。对自我更新取向而言，信息技术是教师学习和教学的工具，如网络课程、在线培训、网络探究学习等；对实践与反思取向而言，信息技术就是教师进行教育教学实践与反思的利器，如信息技术与课程整合、教师博客等。对交流与研讨取向而言，信息技术是教师交流与协作的平台，如教师网络联盟、网络虚拟教研、网际协作学习、QQ、E-mail和微博等人际交流软件。
（2）信息技术促进教师专业素养的提升。一是信息技术促进教师专业知识结构优化。教师可以依靠强大的网络检索和资源共享功能，增长知识，拓展视野。同时，教师能够使用一些工具很好的管理知识和优化知识结构。二是信息技术促进教师专业技能提高。信息技术在课堂中的有效应用，可以使教师更有效的监控课堂，充分发挥优质教育资源的功效，提高教学、科研、反思效率。三是信息技术促进教师专业态度养成和升华。教师虽具有创造性，但因工作量大、复杂重复等问题，总会产生厌倦，感觉无趣、缺乏创新等情绪。信息技术的应用，使教师工作效率提高，且富有创造性，教师会感到乐趣和成就感，也能够帮助教师互相协作，共同发展，进而更加热爱教育事业。四是信息技术的应用成为教师专业结构中知识、技能和态度三要素的纽带，各要素互动，达成更合理、更协调的发展。
（3）信息技术加快教师专业发展的进程。教师专业发展不是一蹴而就，一部到位的，是一个漫长而螺旋上升的过程。信息技术的介入，使教师专业发展的知识层面拓宽，能力锻炼机会增多，因此，教师专业发展各个阶段提速，更重要的作用是打破教师学习的理论局限，帮助教师解决技术难题，使教师能够迅速走出“高原期”，突破最困难的瓶颈时期，形成良性循环。
（4）信息技术促进教师专业发展方式的变革。一是信息技术促进教师专业发展的制度建设。如《中小学教师教育技术能力标准》的形成。二是信息技术促进教师教育的变革。信息技术的融入，使教师培训内容和模式发生很大变化，增加了大量的信息技术知识与能力培训，除集中面授外又增添了“在线培训”、“远程培训”等，不但节约成本，而且使教师参训的时间、内容更加合理有序。三是信息技术促进教师自我更新方式的变革。教师博客、教师成长档案等信息技术工具，使教师的自我反思成为常态，使教师保持与自我专业发展对话，与同行交流，进而明确自己专业发展的起点、路径和目标。
（5）信息技术提高教师绩效。在信息时代，人们使用信息技术更多的是来提高学习和工作效率。比如字处理软件、电子表格、多媒体工具等，能够快捷、准确的在瞬间完成教师大量繁琐、重复性的工作；再如信息搜索、资源下载、电子邮件箱等工具，都是教师教学、学习、教研和教学管理的事半功倍的好帮手。
（6）信息技术促进教师思维的发展。利用信息技术进行探索与发现，有利于教师理解和思考现实世界，促进抽象与现实的联系，培养深层次的批判性思维，便于接受变化和引导学生向正确的方向去看待事物的发展变化。
三、信息技术促进教师专业发展的有效措施
（1）完善制约机制。教师专业发展不光是教师自身成长的需要，更是教育事业发展的需要。为了又好又快的促进教师专业发展，学校必须不断完善信息化环境下的学习机制、监督机制、奖励机制等。依靠机制来迫使教师学习观由“要我学”转变为“我要学”，信息技术由“不会用”变成“熟练用”。
（2）构筑实战平台。教师专业发展不能只停留在理论的学习中，还应该勤交流、多实践，让教师亲身感受信息化带来的便捷和效率，从而更好的培养其信息素养。“工欲善其事，必先利其器”，学校必须营造信息化校园氛围；对学校信息化教学设施与设备、校园网络、数字化教学资源进行统一规划和建设，为教师提供充分的实践机会；通过网络让教师充分了解校外的精彩世界，分享同行的专业化发展经验，便于学习与借鉴。
（3）强化专业培训。培训是促进教师专业发展的重要途径，很多知识与技能可让教师直接获得和体验。学校应该从实际出发，按照“总体规划，分步实施，学用结合，注重实效”的原则，制定短期和长期培训计划，从信息技术基础知识到操作技能，再到教学应用，建立一套完整的培训体系。改变以往单一的讲授方式，多采用交流讨论、边讲边练、一帮一、一教十、小班化教学、学用结合等培训模式，很多体验式培训理念和模式是值得借鉴的。
（4）以活动促应用。教师专业发展的最高层是应用，促进教师学以致用，让学校更具强劲生命力的最有效的途径就是开展教研活动。学校应该着重抓信息技术与学科整合，大力开展相关优质课比赛、课件大赛、开展课题研究等教研活动，用活动来引导教师进行教学实践，在活动中，教师通过一些任务不断地去探索、研究、实践、总结，从而提高用信息技术手段高效解决问题的能力，在专业化方向得以全面发展，成为专家型教师。
（5）培养自我反思。反思是教师促进成长的一种有效手段。教师对教育教学实践再认识、再思考，从中总结经验教训，进一步改进和提高自身专业素养。为此，网络为教师提供了如博客、论坛等可以随时记录笔记、书写感悟、记录反思的平台，教师必须养成这样良好的习惯。教师还可以用摄像机等设备记录课堂教学过程，进行逐段逐块分析。
实践证明，信息时代解决教育问题的关键是信息技术，无论在教育改革方面，还是在教师专业化发展方面，信息技术已对教育产生了革命性影响。因此，教师一定要借助信息技术提供的便捷工具和系统科学方法进行高效学习、深入交流、扎实研究，在实践中提高理论水平与操作能力，实现自身专业成长。
参考文献：
[1]《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》
[2]《中小学教师教育技术能力标准》
[3] 钟志贤.信息技术作为学习工具的应用框驾研究[J].电化教育研究，2008（5）
自主发展取向的教师专业成长范文5
[关键词]地方高校 教师专业发展 问题与对策
[作者简介]牛海彬（1976- ），男，辽宁朝阳人，鞍山师范学院教育科学与技术学院，副教授，博士，研究方向为教育基本理论、教师教育、教育哲学；白媛媛（1980- ），女，辽宁锦州人，鞍山师范学院教育科学与技术学院，讲师，硕士，研究方向为中外教育史。（辽宁 鞍山 114007）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2013）24-0059-03
当前，地方高校在数量和作用上已经成为我国高等教育体系的主体，发挥着主力军的作用，在构建知识经济和建设和谐社会中担负着创建“学习型社会”的重大使命。据教育部2010年相关统计数据显示，截止到2010年底我国共有普通高等学校专任教师134.9万人，其中地方高校教师数量比例占70%。然而，与部属高校以及“211”“985”等重点建设大学相比，地方性高校的师资质量和水平参差不齐，师资结构不尽合理。
因此，建设一支具有“合理的专业技术职务结构、均衡的年龄结构、较高的学历结构、多元的学缘结构、合理的知识结构”的教师队伍成为当前各地方高校整体发展和师资队伍建设的重要目标。以地方高校为切入点，全面、深入地分析高校教师专业发展的现状，并有针对性地提出改革和发展的策略，有利于我们客观地认识地方高校教师专业发展面临的问题，为地方高校的发展以及教师的培养提供理论指导和政策参考。
一、地方高校教师专业发展存在的问题
笔者通过整理文献和调查数据，通过对从近年来地方性高校师资队伍规模及结构变化的分析可以看出，地方高校的师资队伍在得到一定程度优化的同时，也存在着诸多严峻的问题。总体而言，专业发展意识淡薄，可持续发展能力不强，专业知识更新缓慢，学术研究意识不强，科研水平有待提高，社会服务能力有待增强等是地方高校普遍存在的比较突出的教师专业发展问题。
1.教师专业发展的自主意识不强。近年来，随着教育改革的不断深入，教育研究领域的拓展和深化，研究者普遍强调，就教师专业发展这一研究领域而言，需从重视教师的专业知识与实践能力等方面，转向关注教师专业发展的内在自主性的生成，特别是专业意识的提升与觉醒。“教师专业发展，不应该仅仅以各种客观、可见的物质实体形式呈现，更应该构筑成教师的主观、内隐的精神世界；教师应被视为具有自主知能、批判意识以及负有教育使命的转型知识分子，他们是能够主动、负责地检视并改善学校的课程与教学实践，有意识的教育工作者，而不只是受过专业训练的高级技师而已。”①因此，忽略了教师的专业自主意识，就不可能保障地方高校教师专业化的可持续发展。
2.教师知识结构不尽合理。我国地方高校尤其是地处相对不发达地区或二、三线城市的一些地方高校，由于高水平师资数量和整体质量都得不到保证，存在着教师的准入门槛较低的现象。很多地方高校的教师总体学历和专业技术职务水平都不高，相当多的教师专业或学科知识不够丰富，只是凭借多年的实践经验工作在教育教学一线，但面对不断涌现的新的教育理念、教学模式和方法以及现代教育技术，感到无力应对。在具有高学历和高职称的教师队伍中，也存在知识结构不尽合理的现象。良性的教育教学，既离不开国家和学校合理的制度，也离不开教师知识结构的合理性与科学性。近年来的研究表明，“教师的知识可以分为本体性知识、条件性知识和实践性知识，若从教育本身的复杂性、社会性和服务对象的特殊性来看，教师的知识结构中还应该包括拓展性知识。”有些教师虽然具有相对较为广博的专业和学科知识、相关的文化历史知识，但教育学方面的知识和技能缺乏，包括教育学和心理学知识、教育改革知识以及教育科学研究知识等。地方高校教师知识结构的不尽合理，严重制约着教师专业化发展的速度和质量。总之，教师知识结构不合理是导致整个地方高等教育教学质量差、教学水平不高的重要原因之一。②
3.教师专业发展的方向失衡。地方高校主要承担着“教学”和“科研”两项最基本的职能。由于自身的实力和客观条件的限制，教学是其立足之本，地方高校通过教学传承、传播了知识，为社会培养了大批的、优秀的应用型人才。无论对于地方高校还是教师来说，科研既是进一步深化拓展教学的主要手段，又是社会创新与发展的“母机”，很多崭新的社科理论、先进的科技手段都是来自高校教师们的科研推动。③然而，近年来，随着地方高校评价体系往“科研”方向的倾斜，高校里的“教学”与“科研”已不再琴瑟相合。地方高校的“科研”取向，已对教学造成巨大冲击，高校的教学与科研出现严重失衡。众所周知，教学能力和科研能力是高校教师专业发展的两项最主要和关键的内容，二者密不可分。但当今许多地方高校教师队伍中，许多教师科研能力不强，甚至对科研不闻不问，彻底放弃。尽管有许多科研型教师则脱离本科教学，把心思和精力都放到了科研上，但这部分教师又都属于职称和学历较高的那部分教师，他们的研究许多时候脱离实际教学，对本科教学质量的影响也比较大。总之，教学科研两极分化的趋势不利于地方高校的教师专业发展。
4.教师专业发展的功利化倾向严重。地方高校都非常重视对教师的职后培训和学历进修，但是地方高校现有的教师进修、培训观念以及管理体制过于功利化，已不能满足广大教师的实际需要。随着我国市场经济的冲击以及多元化的社会经济的出现，地方高校教师的思想和价值观念受到影响，一些教师在思想和行为上都出现了急功近利、拜金主义等不良倾向，使教师的专业理想和专业信念都受到严重冲击，导致这些教师教学积极性不高，职业情感淡漠，责任心不强，更缺乏专业发展的精神和意识。而且这种功利化的倾向，让教师的专业素养得不到实际上的提高，只是在某些层面满足了地方高校的数据或“面子”需要而已。大多数地方高校在培训时只是硬性要求教师学历达标，但对教师专业发展的具体要求，如知识的更新、技能的完善等较少关注或不予强调。于是出现了参加进修或培训的教师以文凭代替实际水平、以专业发展的形式代替发展实质、以学历代替学力的价值取向上的偏差。在培训的内容上也是更多的考虑学校的目标要求而忽略教师的真正需要。这些都给地方高校教师的培训和进修学习带来许多不便，甚至有的完全起不到培训的效果，十分不利于地方高校教师的专业发展。
二、地方高校教师专业发展存在问题的原因分析
毫无疑问，地方高校教师专业发展存在着各种严峻的问题。在笔者看来，这些问题既有教师个人层面的主观原因，也有国家和学校基于制度及物质层面的客观原因。深入地挖掘这些问题的原因，有助于我们提出恰当的解决策略，从而促进地方高校教师专业发展的步伐和学校的整体发展速度。
1.教师观念层面。在教师观念层面，主要存在两个方面的问题。一方面，地方高校教师在观念上对专业发展问题缺乏足够的重视，并因此导致在行为上对各种促进其专业发展的措施、制度和活动抵触或敷衍。很多教师在专业发展上表现为不愿参加各种入职与职后培训、进修，明显缺少专业自主发展的意识。一些教师对教师职业规范、教师生涯发展周期及专业发展价值等根本性问题认识不清。另一方面，地方高校教师对所从事的专业内在结构及其教师专业成长规律方面的认识不足，一些教师简单地认为教师专业发展就是将优秀和骨干教师的优点或专长传递给新教师的过程。还有的教师认为教师专业知识与专业技能都是外显并能够传递的，而实际情况是，有的教师专业素质是隐性的、缄默的、个人化的。这些教师的教育观念在教育日益多元和开放的今天，已变得越来越不适应自身的专业发展了。
2.教育制度层面。当前，制度已经成为制约地方高校专业发展最主要的因素之一。制度性规约首先表现在地方高校的教师考核、评价、晋级制度使教师专业发展的动机出现偏差。由于受当今社会不良风气和急功近利思潮的影响，学校和各级教育行政部门的教师专业发展计划也表现出一定的功利倾向，表现为过于强调教师专业发展对教师晋职、评优等利益方面的价值和影响，最终导致教师仅仅依靠外部利益驱使参与专业进修和教育培训，没有发展的积极性和能动性。其次，相关的教育部门和机构缺少对处于不同生涯阶段或专业发展阶段的地方高校教师进行分层培养的制度。这种机制不健全的结果导致许多新入职教师在涉及非专业发展方面耗费了过多的精力，而对本人的专业发展前景和方向又把握不准，缺乏指导。机制不健全的另一结果就是导致处于职业生涯稳定期的教师在进修和培训方面也是主要从学校或所在部门的需要出发，而地方高校却很少真正关注教师个人专业发展的实际需要。因此，教师个人的专业发展与学校的长远快速发展没有搭建好互动的平台，使得处于此阶段的教师在专业发展上出现严重的两极分化，大大挫伤了他们发展的积极性和工作热情。最后，由于教育整体资源有限和高校教育经费投入不足，很多地方高校在师资引进等方面存在着很大困难，这已成为制约地方高校发展的瓶颈问题。很多地方性高校既不能提供充足的教师专业发展经费，也不能为教师的专业发展创造良好的空间。因此，地方高校常常陷于“缺项目少经费、无平台无人才”的恶性循环之中，学校和个人发展出现“强者更强，弱者更弱”的局面。
三、地方高校教师专业发展的策略
教师专业发展作为教师职业生涯中不断学习、持续更新、与时俱进的动态过程，有很多制约的因素。这些因素包括国家和社会的切实投入，学校的政策和制度支持，教师个体的发展意愿等。作为地方高校及相关教育行政管理部门应采取恰当的措施和相应的机制，促进教师专业发展顺利、有序地进行，以适应当前高等教育改革趋势和教师专业化发展的潮流。
1.加强地方高校教师专业发展的制度建设。正如前文所述，制度保障是高校教师专业发展的前提。制度的建设是多维的，就国家层面而言，首先，要改革地方高校的管理体制，提高地方高校教师的决策参与度，提升教师的公平感。同时给予地方高校教师较大的学术和专业自，为教师参与高校决策提供更多的机会，激发教师的专业发展动力，增强其责任感和使命感。可以说，体制上的完善是保证教师专业发展的先决条件。同时，也要根据我国地方高校发展的实际需要，借鉴当前国内外经验，研究制定高校教师专业发展标准（如高校教师应掌握的知识技能包括学科知识、教育学知识、基本技能等），标准的制定和实施能够为地方高校教师专业发展提供质量保证机制，并有助于提高教师的各方面素质，进而为学生提供优质教育，保证学校的教学质量和办学水平。
其次，就学校层面而言，要改进和完善教师教育“一体化”体系。具体来说，要完善教师职前培养与职后培训体系，改变地方高校以学历提升为主，重“学术”轻“教学”的专业发展倾向，全方位、多角度地引导教师的专业发展，提高教师的专业水平和专业素养。因此，地方高校要有针对性地开展各种类型的校本培训，建立科学的选拔培养机制，制订切实可行、符合本校实际情况的校本培训计划，设计教师需要的校本培训项目，在满足教师具体需求的基础上，重视教师个性发展，促进教师专业理念和专业信念的形成。此外，地方高校要对处于不同发展阶段的教师采取不同的培养培训模式，如“岗前培训”“导师制”“专家指导”等，为各个年龄阶段和不同水平教师的专业发展创造有利条件。
再次，地方高校的教师专业发展不但需要国家和社会层面的物质保障，同时也需要学校层面的制度保障和环境保障。地方高校要以人为本，以教学为中心，以专业发展为根本方向，在基本的教学设备、教学环境、学术氛围、激励机制等方面多做努力，为教师的专业发展创造一个良好的条件，搭建一个基本的平台。学校良好的环境和优越的发展平台既有利于教师专业成长，增强教师对学校的认同感，也能够在留住人才的同时更好地促进学校和学生的发展。
最后，笔者倡导地方高校应建立以教师专业发展为价值取向的评价机制，教师教育教学评价实现从 “终结性评价”到“形成性评价”的转换。④在评价教师时要充分考虑教师专业发展水平的差异，制定人性化的评价标准，尽量采取发展性评价和激励性评价等方式。
2.增强地方高校教师专业发展的自主意识和反思能力。专业发展的自主意识是高校教师专业发展的根本动力，而反思则是高校教师实现专业发展的重要途径和手段。因此，无论是地方高校还是教师个体，首先，要增强教师专业发展的自主意识，让教师积极主动地进行专业发展。教师专业发展是教师专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程，而教师自主发展是个体的“自我超越”，是教师个体潜能不断实现的重要方式。自主专业发展意识可以保证教师主动地实现专业发展和成长，它是教师专业发展的内在主观动力以及教师专业发展的决定性因素（内因）。强烈的专业自主发展意识，能够促使教师形成强烈的专业责任感，始终对个人的专业发展保持主动和自觉的状态，自觉地接受终身教育理念，主动地弥补教学中的不足，有意识地确定专业发展方向和发展目标，主动寻找学习和完善自身的机会，通过“自动更新”和“自我充电”，力求使个体的教师专业发展达到较为理想的境界。教师保持自主专业发展意识，还可以通过强化和学习，提升教师自主专业发展的能力，为教师进一步实现专业发展奠定良好的基础，并成为促进教师专业发展的动力源泉。因此，地方高校教师群体要转变观念，树立强烈的自主专业发展意识。要制定科学合理的个人专业发展的规划，关注教师专业发展的机会，要研究切实可行的行动方案，保证教师专业发展规划的顺利实施。另外，地方高校的教师还要正确处理好教学与科研的关系，保持教学与科研的平衡，平衡的教师专业发展才可能是一种良性的发展。
另外，还需强调地方高校教师经常性的反思。反思是当前教师专业发展的重要途径和手段，没有教师对专业发展过程的持续反思，就不会真正实现教师的自主发展。“所谓教师反思是指教师以自身的职业活动为思考对象，对自身职业活动中的行为以及结果进行专业审视和理性分析，从而获得教育教学经验不断提升的过程。”⑤国内外的大量教育研究证明，教师的教学反思是教师变得优秀、迅速成长的重要原因。地方高校教师的反思一方面要针对教师的内在专业结构，另一方面要针对教师的自主专业发展意识。前者可以帮助教师了解自身专业存在的不足，进而采取有效措施，有意识地克服对专业发展带来的不利影响；后者的反思则可以让教师充满专业发展的信念和动力，主动地寻求专业发展的机会。具体来说，通过专业反思，地方高校的教师会更为清晰地观察到自身成长的轨迹，进而为更好地实行专业发展的自控和调节奠定良好的基础。
[注释]
①教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001：39.
②朱仁宝.现代教师素质论[M].杭州：浙江大学出版社，2004：154.
③教育部师范司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2001：149.
自主发展取向的教师专业成长范文6
摘要 :教师专业化发展是师范教育转变为教师教育的世界教师发展趋势。高师作为培养未来音乐师资的摇篮，顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求，做好未来音乐师资的职前能力培养，已成为当前高师音乐教育发展的关键。文章就教师专业化视野下高师音乐专业学生教师专业能力的拓展的议题，阐述了音乐专业学生走向专业化必备的将知识转化为智慧、将理论转化为方法的未来音乐师资教师专业能力的发展方向。
关键词 :高师音乐专业 学生 教师专业能力
20世纪80年代美国教师专业化运动以来，教师的专业化逐渐成为现代教育中的最热门的研究领域之一。教师专业化发展成为世界师范教育的发展趋势。教师专业化是指“教师在整个专业生活中通过终身专业训练习得教育技能、实施专业自主、体现专业道德、逐步提高从教素质，成为教育专业工作的专业成长过程，即从一个普通人变成‘教育者’的专业发展的过程。”①也就是说，未来教师不但要与时俱进，具有敏感的忧患意识，终身学习的能力，学以致用的价值取向，还需要具备将知识转化为智慧、将理论转化为方法的教师专业能力，才能不断完善，走向专业化。那么，作为培养未来音乐师资的高师教育，顺应教师教育职前培养和入职教育、职后提高的一体化发展要求，做好文化课基础相对薄弱，能力先天不足的高师音乐专业学生职前意识、能力的培养，则应是当前高师音乐教育发展的关键。因此，笔者认为，高师音乐教育应在提高学生文化课修养和学科专业能力的同时，全面拓展学生的教师专业能力，以适应我国基础音乐教育改革的需要和坚定未来教师从事音乐教育事业的信心和决心。
高师音乐专业学生的教师专业能力拓展应从以下几方面思考。
一、学科专业能力
音乐学科专业能力是高师音教专业学生从普通音乐专业学生转化为音乐教育者必备的教师专业基本能力。它包括两方面:音乐学科专业能力和音乐学科教学能力。音乐学科专业能力包括:演唱、演奏、伴奏、指挥、音乐技术理论及相关音乐文化等知识技能;音乐学科教学能力包括:语言表达能力、分析和解决问题能力、音乐教学设计、组织能力、学生自主学习的能力，课外活动及艺术实践的组织能力、音乐课程资源运用及开发能力、把先进的音乐教育思想及教育观念转化到课堂的能力等。
二、自我更新能力
现代社会发展和新课程改革表明，是否具备可持续发展的意识和能力，是衡量当今教师是否优秀的关键因素之一。可持续发展能力的形成必须基于自我更新能力的培养，自我更新能力的形成，必须要基于当代教育理念下先进教育意识的培养，即:
1.自我完善的师德意识
自我完善的师德意识将是学生终身从事教育职业的先决条件，也是决定学生今后从事音乐教学成败的关键。它将决定着高师学生从事音乐教育的人生观、价值观、教育观和发展观。是否拥有丰富的专业道德(即德性)，这是教师专业化发展的基本内容之一。德性，是教师从事教育教学工作的基础。作为教师的人和作为人的教师，德性的本质是丰富的人性。基础教育改革呈现的是人性化教育的发展趋势，如果离开了人性而单独强调德性，人就成了仅有躯壳，没有血肉、没有感情僵化的道德标本。高师音乐专业学生受艺术个性培养模式的影响，多具有较强的个性和不自主的行为意识。所以，当未来教师面对一个个充满发展潜能的音乐学习对象时，必须要有高度的责任感、自律性和非盈利性的服务动机。为人师表，把教师的德性定位在培养学生音乐学习的志向和兴趣的基础上。通过音乐知识育人，以自身的作为育人，以高尚的师德行为激发处在个性发展中的学生，才符合教师走向专业化成长的要求。
2.自我专业的发展意识
教师的自我专业发展意识，叶澜教授认为:(1)指对自己过去专业发展过程的反思意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的自我认识以及对自己未来专业发展的规划意识。(2)在将自我专业发展意识付诸行动时，它还能够将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得教师能够“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”。所以说，如果具有自我专业发展意识的教师又了解了教师专业发展的一般阶段理论，那么他就会对自己的专业发展保持一种自觉的状态，有意识地将自己的专业发展现状与教师专业发展的一般路线相比照，追求理想的专业发展成为自觉行为，及时调整自己的专业发展行为方式和活动安排，以至最终真正达至理想的专业发展，使自己的专业发展保持“自我更新”取向。所以，强调培养音乐专业学生自我专业发展意识，不仅顺应了学生自身专业发展的需求，也促进了未来教师专业化发展的探索欲望和可持续发展的精神。
3.终身学习的学习意识
学习不仅能提升智慧，更能增强教师的文化底蕴。21世纪是终身学习的社会，教师应把学习作为一种生活方式，要有强烈的学习愿望。然多数音教专业学生自制能力差，自我意识过强，浮躁、马虎，随意制约着其专业的发展和理论的提升。读书学习的过程不但能促进他们不断完善、成长，还会影响到他们知识水平和精神境界的提升。因此，尽早树立音教专业学生终身学习的学习意识，才能促进他们在进取中不断完善，尽快步入教师专业化的行列。
三、交往、沟通能力
学校教育系统是一个人的工作系统，学校教育也是一个培育人走向成熟和发展的教育系统。因此，在现代以人的发展为中心的教育理念下，教师要实现有效的教育，要使学生积极主动地投入到教育活动中去，都离不开与学生的交流和对话。音乐教育是施美教育，是培养人的素质不断发展的育人工程。交往其实也是艺术修养的一个环节，音乐活动中处处都体现着交流和沟通，正如:演唱、演奏需要同观众的交流，合唱排练需要指挥和团员的交流，音乐教育培养目标的实现需要教师和学生的交流等等。显然，交流沟通能力对于教师自身能力的更新和超越至关重要。四、反思能力
“反思是教师成长的核心，体现着教师成长的个体性、发展性，反映着教师成长的教育信念和教育追求。”②现代教师专业发展的研究认为，经验+反思是教师专业成长的最有效途径。所以，反思能力能促使教师运用自己已有的理论知识，积极参与实际教学活动，借助反思重审和批判自己的教学实践，发现教学问题，提出改进意见，发展和建立个人见解，个人的判断能力和思考力，不断超越过去，促进自我发展。所以，反思能力的培养，对在知识结构上本身存在着缺陷的高师音乐专业学生来说，将是促进学生更快地走向成熟的必备能力。
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五、教学管理能力
在学校教育活动中，教师有着教育组织和管理的责任。如:班主任工作和音乐社团的组织与管理都需要教师的引导和参与，需要教师有按教育目的规划教育活动的决策和设计能力。同时，对于教师而言，“更要具有使管理本身也成为一种教育力量，把学生管理工作变成锻炼学生、培养学生自我管理和团结合作能力的手段，变成让学生在为集体贡献的过程中展现特长、发挥优势的舞台。”③所以，学校管理、教学管理、学生管理、社团组织与管理等管理能力也应是当代高师音乐专业学生必备的能力之一。
六、教育科研能力
众所周知，教师成为研究者是教师专业化发展的必由之路。然目前许多高师音教专业学生缺乏作为一名未来教育工作者所必须具备的教育科研素质。教育科研意识淡薄，教育科研素质与水平不高，教育研究手段落后、方法单一。这些问题的出现不但会影响教师终身发展，同时也关系到未来教师成长的长远意义。为此，高师音教专业学生教育科研能力的拓展，应表现为对自己周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新世界现象的意义，对日常学习保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的学习并形成理性的认识。其次，应通过教育实践不断提升教师的教研创新意识和处理分析问题能力，打下坚实的专业功底和良好的教育科研素质。
七、现代教育技术运用能力
现代音乐教育技术能力包括:多媒体教学系统应用能力、绘谱和MIDI制作能力 、电子乐器教具使用能力、音乐课件制作能力等。多媒体信息技术在音乐教学中的应用，不但丰富了音乐教学媒体的资源，也使传统的音乐教学模式和课堂结构增添了许多新鲜的教学元素，这给未来音乐教育工作者带来新的启示:作为21世纪的音乐教育师资，掌握音乐教育必备的计算机信息教学技术、ACT音乐课件制作以及多媒体技术的理论知识和技能是对传统音乐教育的突破，更是适应现代音乐教育的基本要求。
八、教学测量和评价能力
科学的教学测量和评价模式是检验教学成败的有效手段。掌握
必要的评价理念和评价方法对促进教学良性发展具有十分重要的意义。基础音乐教育教学是素质教育教学，评价模式和方法主要考虑学生音乐素质的提高和音乐基础能力的发展。所以，科学先进的评价方法和理念的掌握不但对发展学生能力有很大作用，对未来教师从事美育教学也至关重要。
当然，“师范教育转变为教师教育意味着教师职前培养和入职教育、职后提高的一体化，意味着学历教育和非学历教育一体化。”④因此，高师音教专业学生教师专业能力的完善和拓展，只要与高师院校课程设置理念和模式对未来教师职前培养提供的条件符合，与教师专业化理念下高师音乐教育培养目标的定位一致，那么，高师音乐教师教育的未来将一片光明。
注释 :
①刘天娥.走向教师专业化[J].教师教育.2006.6.
②吴志华，刘海民.论教师专业化能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J].教师教育研究.2004.3.
