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教师幸福感调查范文1
2011年10～11月，笔者采用自编的《 教师教育幸福感的调查问卷 》，在陕西省内的渭南、宝鸡、汉中三个地区开展农村中小学教师教育幸福感的问卷调查，共发放450份调查问卷，回收到361份，回收率是80.2%。调查对象的选择采取的是随机性原则和方便性原则。其中，小学教师占总人数的41.8%，初中教师占总人数的58.2%；女教师占总人数的65.6%，男教师占总人数的34.4%。对所有调查问卷数据采用统计软件包SPSS15.0进行了统计分析。
一、农村中小学教师的总体幸福感体验状况
农村中小学教师在对“作为一名教师，总体上来讲，您觉得幸福吗”的回答中，选择“很幸福”和“有点幸福”两项的比例之和为59.44%，这表明将近六成的农村中小学教师能够从自身的教育生活中获得幸福体验，同时，不容忽视的是，选择“不太幸福”的占35.28%，还有5.28%的教师选择了“很不幸福”。可见，农村中小学教师的总体教育幸福感体验不强。当然，影响农村中小学教师教育幸福感体验的因素很多，我们下面将从社会地位体验、职业环境体验、身心健康体验、学生成长体验、专业发展体验五个方面做具体分析。
二、农村中小学教师的社会地位体验状况
一种职业的社会地位是其社会价值得到承认和认可程度的体现。具体到教师职业来讲，农村中小学教师的社会地位应从社会尊师风尚、教师的权益保障和工资报酬等方面来考察。
社会尊师风尚方面，农村中小学教师在“您认为当前社会‘尊师’风尚如何”的回答中，选择“不浓厚”的比例是62.95%，表明六成以上教师认为当前社会还没有形成良好的尊师风尚，选择“非常浓厚”的只有1.11%。教师的权益保障方面，农村中小学教师在对“您认为当前教师的正当权益得到社会法律法规保障了吗”的回答中，选择“基本保障”和“保障程度高”两项比例之和是35.27%，选择“没有保障”和“保障程度较低”两项比例之和是64.73%。可见，大部分教师对自身权益保障状况不满意。工资报酬方面，农村中小学教师在对“您对当前工资收入情况满意吗”的回答中，选择“非常满意”的占0.84%，选择“满意”的占19.94%，选择“不满意”的占65.37%，选择“非常不满意”的占13.85%。把这两组数据进行比较，不难看出绝大部分农村中小学教师对当前的工资收入不满意。总起来看，农村中小学教师对当前自己的社会地位满意度不高。
三、农村中小学教师的职业环境体验状况
在学校教师管理方面，农村中小学教师在对“您对所在学校当前的教师管理状况满意吗”的回答中，选择“非常满意”的占1.97%和选择“满意”的占50.98%，而选择“不满意”的占40.85%和选择“非常不满意”的占6.20%，这表明农村中小学教师对学校教师管理状况持满意和不满意的比例基本上是各占一半。农村中小学教师在对“目前让您感到最不满意的方面是”的回答中，按照比例由高到低依次排列是，选择“教学评价体系”的占41.18%，选择“职称晋升体系”的占28.56%，选择“社会地位”的占17.37%，选择“学校内部管理”的占12.89%。从教育实践来看，虽然素质教育已经倡导了十多年，但是在中小学里应试教育仍然盛行，考试成绩不仅是考核学生优劣的最重要的指标，也成为衡量教师教学成效的最重要的标准。这种片面的评价方式放弃了对教育本真价值的追求，也降低了农村中小学教师的教育幸福感体验。
在同事关系方面，农村中小学教师在对“您认为您和学校同事之间的关系融洽吗”的回答中，选择“融洽”和“非常融洽”两项比例之和是94.15%，选择“不融洽”的只有5.85%，可见，九成以上的教师认为同事关系是融洽的。从进一步的分析发现，农村中小学教师在对“您认为您跟同事之间的竞争与合作关系是”的回答中，小学教师和初中教师对这一问题的回答之间存在显著性差异（P
在师生关系方面和家校合作方面，农村中小学教师在对“您当前在学校里跟学生之间的师生关系融洽吗”的回答中，选择“非常融洽”和“融洽”两项的比例之和是90%，表明九成教师认为师生关系是融洽的，但是仍然有8.33%的教师选择“不融洽”和1.67%的教师选择“非常不融洽”。农村中小学教师在对“学生家长跟您教育工作的配合状况是”的回答中，选择“非常配合”和“较配合”两项比例之和是67.50%，但是仍有26.11%的教师选择“不配合”和6.39%的教师选择“非常不配合”。学生家长理应是农村中小学教师工作的一股支持性力量，家长对教师工作的配合能够促进学校教育教学工作的顺利开展。然而，在实际中一些农村家长的教育意识比较淡薄，教育观念比较落后和陈旧，有些农村家长存在“养是父母的责任，教是教师的责任”的观念，一味地把教育孩子的责任推向学校。更为严重的是，一些农村家长除了对教师的工作不理解、不支持外，还存在指责教师，甚至谩骂、打伤教师的现象。
四、农村中小学教师的身心健康体验状况
在教师身心健康方面，农村中小学教师在对“教师职业对您的身心健康有影响吗”的回答中，选择“非常有利于健康”和“有利于健康”两项的比例之和是21.06%，
31.75%的教师选择“没影响”，同时还有47.19%的教师选择“非常不利于健康”，可见，有将近一半的农村中小学教师认为教师职业对其身心健康不利。不可否认，相对于城市学校来讲，农村中小学教育教学设施和环境比较差，而且农民的受教育水平普遍较低，学校教育很难获得家长的有力支持，尤其是在当前中国城市化背景下，农村留守儿童增多，使农村中小学教师的工作负担和压力加大，这些因素共同影响到教师的身心健康。农村中小学教师在对“您是否能优雅地接受别人的赞美，并能真诚地赞美别人”的回答中，选择“总是”和“经常”两项的比例之和是73.68%，但是还有25.77%的教师选择“偶尔”和0.55%的教师选择“从来不”。这表明，农村中小学教师中大部分心理素质良好，对于小部分教师心理素质不良现象也要给予特别的关注，因为幸福感是一种主体体验，提升教师的心理素质是改善教师的教育幸福感体验的一个重要方面。
在职业道德方面，农村中小学教师在对“您认为您爱岗敬业的主要原因是”的回答中，选择“职业道德”的占49.31%，选择“热爱该职业”的占32.13%，这表明绝大部分教师具有良好的职业道德意识和修养。但是不容忽视的是，有18.56%的教师选择“生活的需要”，把教师职业仅仅当成是谋生的手段，丧失了对职业本身要实现个体人生价值和意义的追求。当然，这种现象的出现，一方面跟当前农村中小学教师收入水平较低，难以满足他们较高的生活要求的现实相关，另一方面也是与他们降低自己的人生趣味和不注重自身的职业道德修养紧密相关的。
五、农村中小学教师的学生成长体验状况
学生是教师的教育对象，学生的成长是教师教育幸福感的重要来源。学生的成长和发展包括学业进步、心理健康、贡献社会三个方面。农村中小学教师在对“在您的指导下，学生在知识竞赛中获奖，您会感到”的回答中，有20.61%的教师选择“非常有成就”，有41.23%的教师选择“很有成就”，有35.10%的教师选择“有成就”，这三项比例之和是96.94%；农村中小学教师在对“在您的帮助下，学生走出了心理阴影，您会感到”的回答中，有46.67%的教师选择“非常快乐”，有36.11%的教师选择“很快乐”，有16.11%的教师选择“快乐”，这三项比例之和是98.89%；农村中小学教师在对“当您得知您的学生在本职工作中作出了突出贡献，您会感到”的回答中，有39.44%的教师选择“非常自豪”，有31.67%的教师选择“很自豪”，有26.94%的教师选择“自豪”，这三项比例之和是98.05%。这三项调查表明，几乎所有的农村中小学教师可以从学生的成长中获得积极的情感体验，而且农村中小学教师从学生的学业进步、心理健康、贡献社会的成长和发展中所获得的成就感、快乐感和自豪感正是他们的教育幸福感的重要源泉。
在教育实践中，学生的成长与教师的期待之间存在多种状态，有时是一致的，有时则会不一致。农村中小学教师在对“根据学生当前的表现，您会感到自己的辛勤付出”的回答中，选择“非常值得”“很值得”和“值得”三项之和是91.67%，表明绝大部分农村中小学教师认为学生的成长和发展状况跟自己的期待相一致。但是不可忽视的是，仍有8.33%的教师认为自己的努力没有取得相应的成效。通过CROSSTABS检验发现，农村中小学教师在对“根据学生当前的表现，您会感到自己的辛勤付出”的回答中，小学教师选择“不值得”的比例是4.67%，而初中教师选择“不值得”的比例是10.95%，比小学教师高出了6.28%，这表明农村初中教师比小学教师对学生的发展状况的满意度要低。小学阶段学生的课业负担相对较轻，师生关系相对更融洽，学生对教师的教导更容易接受，但是初中阶段学生学业负担会加重，学业成绩容易出现分化，而且初中生心理成长处于不稳定期，初中师生关系也不容易处理，这些是农村初中教师比小学教师对学生成长和发展状况满意度低的必须考虑的因素。
六、农村中小学教师的专业发展体验状况
在专业精神方面，调查发现，农村中小学教师在对“您对当前所从事的专业的喜欢程度是”的回答中，选择“非常喜欢”和“喜欢”两项的比例之和是84.21%，表明绝大部分农村中小学教师对自己所从事的工作具有热情和积极性。但是，与此同时，选择“不喜欢”和“非常不喜欢”两项的比例之和达到15.79%。如果教师对自己的工作缺少兴趣，面对工作时消极情感占主导的话，那么他们自然也就难以从工作中获得幸福的体验。
在专业知识方面，调查发现，农村中小学教师在对“您认为自己有必要接受继续教育培训吗”的回答中，20.95%的教师选择“非常有必要”，60.89%的教师选择“有必要”，这两项比例之和是81.84%，表明绝大部分教师有接受继续教育的内在需求。与此同时，只有7.82%的教师选择“没有必要”，还有10.34%的教师选择“无所谓”。跟农村中小学教师内在的接受继续教育培训的机会的需求相关的一个问题是他们是否拥有参加培训的机会，调查发现，农村中小学教师在对“在您的学校里，教师外出参加培训或研讨活动的机会”的回答中，选择“经常有机会”的占7.20%，选择“有机会”的占25.76%，另外高达50.69%的教师选择“偶尔有机会”，16.35%的教师选择“几乎没有”。这表明，农村中小学教师外出学习的机会比较少，这跟他们强烈的学习动机形成了巨大的落差。
七、结论和建议
通过以上对农村中小学教师教育幸福感的问卷调查结果的分析，我们可以得出以下结论，并提出相应的建议。
1．在社会地位体验方面
农村中小学教师对自身的社会地位满意度不高，主要原因在于当前社会整体尊师风尚下滑、侵犯农村中小学教师权益和伤害农村中小学教师的现象还时有发生，以及实施绩效工资制度后，农村中小学教师工资有所提高，但是跟城市教师收入相比仍有差距。要提高农村中小学教师的社会地位的满意度，首先，要重振社会整体尊师风尚，把尊师放在跟重教同等重要的程度来抓；其次，要出台教师权益保障方面的法律法规，使教师权益得到切实保障，特别是要保证农村中小学教师不受侵犯和伤害；再次，要改善农村中小学教师的工作环境和提高其工资待遇，给予他们特殊的津贴补助。
2．在职业环境体验方面
一是农村中小学教师普遍对学校教师管理不满意，对以考试成绩来评价教学成效的教学评价体系最为不满；二是农村中小学教师在获得家长对其学校工作的支持和配合方面存在障碍。那么，要改善农村中小学教师的职业环境相应地需要在这两个方面做出努力，一方面，在当前应试教育仍然比较盛行的情况下，虽然考试成绩作为教学评价体系的主要内容还难以改变，但是学校管理者要意识到其弊端，更要让教师教学评价走向多元化，包括评价主体的多元、评价内容的多元、评价方式的多元等；另一方面，农村中小学校要加强家校合作，联合家长的教育力量，积极地把家长的教育力量整合到学校教育中来，在这个过程中，农村中小学需要在帮助农村家长树立正确的教育观念和提高教育能力方面作出应有的努力。
3．在身心健康体验方面
有将近一半的农村中小学教师认为教师职业不利于教师的身心健康，同时，有部分农村中小学教师的职业价值还存在偏差，把教师职业仅仅当成是谋生的手段。农村中小学教师承担着农村基础教育的重任，工作压力比较大，加之，农村留守儿童规模扩大，在一定程度上使农村中小学教师的工作压力也增大。在这种情况下，农村中小学教师需要调整自己的生活方式，健康的生活方式有利于改善身心状况，尤其是要有乐观、积极、开朗的心态，以及提升自己的职业价值观念，不仅把教师职业当成满足生存的方式，更要把教师职业跟自己的人生理想联系起来，在教师职业中实现自己的人生意义和价值。
4．在学生成长体验方面
几乎所有的农村中小学教师都认为自己能够从学生的学业、心理、贡献社会的成长中获得积极的心理和情感体验，增强他们的教育幸福感。但是，教育现实情况与教师的积极期待存在一定的落差，其中，初中教师比小学教师对学生成长的满意度要低。一方面，农村中小学教师需要加强自身的教育知识的学习，了解学生身心成长的规律，来提高教育成效；另一方面，农村中小学教师需要坚守教育立场，看到中小学生是正处于成长过程中的，要用发展的眼光来对待他们，着眼于未来，对他们始终要抱有信心。
5．在专业发展体验方面
绝大部分农村中小学教师具有较强的专业精神和强烈的提高专业知识的内在动力，但是农村中小学教师外出学习、进修、研讨的机会却比较少，二者之间形成了一定的反差。教师专业化发展是当前教师教育的一项重要内容，从主管部门来讲，要设立专门的针对农村中小学教师的进修、研讨的活动，让他们有机会外出学习，从农村中小学管理层来讲，要能够协调好学校工作，保证每个教师都有时间参加学习，这样，能够更大程度地激发农村中小学教师专业化建设的动力和热情，真正提高教师的专业化水平。
教师幸福感调查范文2
关键词：民办高职教师；主观幸福感；相关性检验；影响因素
中图分类号：G712 文献标志码：B 文章编号：1674-9324（2013）09-0031-02
教师是教育事业的主体，教师自身的幸福及其对教育事业的幸福感，事关教师自身的职业生命状态和生存意义，对学生的人格成长和学业产生直接影响，进而决定着教育事业能否取得发展进步的持久性主体人格动力及和谐社会目标的最终实现。教师幸福感是反映教师工作、生活状况的重要指标，也是衡量民办高校建设和民办高校教师对学校工作满意程度的指标。
一、调查方法与样本分布
为反映民办高校教师幸福水平，广东省民办高职教师幸福感课题组对广东省8所民办高校的450位教师进行问卷调查，收回有效问卷402份。该样本的分布集中在珠江三角洲高职院校，8所民办高职院校具有代表性，可以基本反映广东民办教师幸福感的总体状况。
二、民办高职教师幸福指数现状
按照结合苗元江所编制《综合幸福问卷》计算方法，在诸多显著的相关因素中，各因素对幸福感水平的影响作用不尽相同，依据被调查者所选的首要两个因素，并对其进行加权平均。加权时，我们对第一因素和第二因素的权重采用非等权权重，是将第一因素权重设为两倍的第二因素权重，得到各因素影响作用，权数的确定各因素权重，如表1：
（一）幸福指数总体状况
调查结果显示：被调查的广东民办教师中分别有12.47%和近50%的教师表示生活得很幸福或比较幸福，31%的人表示幸福程度一般，有不到3%的人觉得自己很不幸福。
将调查结果进行综合汇总得到总体综合幸福指数为71.13，总体处于一般偏上水平，说明广东民办教师对自己的生活基本处于相对比较满意的状况。但与2011年广东省省情调查研究中心所调查13000个居民所得出的广东省居民幸福指数75.3相比，低于平均水平。略低于与同时调查的两所公办院校的193位教师幸福指数73.6的水平。
（二）分项幸福指数
1.关于身心健康状况的满意状况。调查结果显示，有53.33%的人对自身身心健康状况满意或很满意，有12.22%的人不太满意或不满意，该项幸福指数为69.55，与同期调查的公办院校的69.55相差无几。
2.对物质生活的满意状况。总体上对收入的满意程度与其他方面相比处于较低水平，仅有32.73%的教师对物质生活表示满意，远低于广东居民的45.22%，有21.11%的人表示不满意或很不满意，与广东居民的18.4%相近，该项幸福指数为57.13，与公办院校教师相差5分。
3.对人际关系状况的满意状况。广东民办高职教师中对自己的人际关系感到满意或很满意的比例较高，达到63.89%，人际关系幸福指数为65.19，但仍明显低于公办院校的74.13%。
4.对个人价值实现的感受状况。调查结果分析，教师对个人价值实现程度表示很满意仅为14.23%，远低于广东居民的17.5%，幸福指数为58.25，低于同期公办院校个人价值实现程度幸福指数为66.78，两者差距较大。
5.家庭生活的幸福指数。从调查结果总体看，不管是民办还是公办教师，对个人的家庭生活的满意程度在所有各个分项指数中最高的，其幸福指数民办高校达到72.38，公办院校高达到74.48，其中三级指标中家庭融洽指数达到78.12%，公办院校在该项指标高达80.13%。
综合以上各方面的调查结果，广东民办教师对身心健康、收入水平、生活舒适度、人际关系、个人价值的实现、家庭生活等各项满足程度分布如表3。
由各个分项满意程度分布情况表可以看出，广东民办教师的各项幸福指数均低于同期广东公办教师的幸福指数，其中差距较大的是个人价值实现。
为了进一步体现高校教师的各方面幸福感，我们结合高校教师的特点，在一般居民幸福感指标基础上增加了工作满意状况、业余生活满意状况，以及对民办高职院校的工作稳定性和所教学生素质四个方面的指标。（1）工作满意程度。从整体上看，广东民办教师的工作幸福感不容乐观，其综合幸福指数仅为61.35，仅高于物质生活和个人价值实现程度，低于公办高职的64.23。在被调查者中，有13.34%的对工作表示不满意，仅有12.34%人表示很满意，40.46%的人表示无所谓，幸福感一般，体现出大多数广大民办教师没有从教学、科研工作中实现奋斗的价值。（2）业余生活状况。样本数据显示，高校教师业余生活满意程度一般，其幸福指数为61.86，处于分类指数的一般水平，37.33%的被调查表示业余生活满意程度一般，18.536%的人表示很满意，14.41%人表示不满意。（3）工作稳定性。两个调查问卷样本数据显示，有34%的公办高职教师对工作稳定性很满意，很不满意仅仅2.2%；而民办高职教师对工作稳定很满意只有12%，很不满意也有15.6%。（4）所教学生素质。无论公办高职还是民办高职，对学生素质满意程度偏低。两个调查问卷样本数据显示，民办高职对所教学生素质，很满意只有4%，公办只有5%；有65%表示一般，公办在63%，两者相差不大。
（三）幸福指数影响因素的相关性检验
在主观幸福感理论分析的基础上，我们利用调查数据分析了教师的身心健康、物质条件、人际关系、个人价值实现、家庭生活等方面对幸福感的影响，测算了Pearson chi-square系数，并进行了统计检验，发现以下因素对教师幸福感的影响是显著的。测算及检验结果汇总如表4所示。
教师幸福感调查范文3
教师的职业幸福感是指教师在教育工作中获得满足，实现自己的职业理想，发挥潜能，并伴随着能力增长获得持续的快乐体验。教师在工作中能否体验到幸福，不仅关系到教师的身心健康发展和对学生的教育效果，更关系到教师的主观能动性和创造力能否充分发挥。对学校来说，如何使教师获得职业幸福是检验学校管理成效的重要标尺。优秀的管理文化，能让教师在和谐的管理氛围中提升职业幸福感，是校长应尽的职责。为了在学校管理中有针对性地提升教师的职业幸福感，我们在校内外进行了一次教师职业压力和幸福感的问卷调查。
一、调查对象与方法
调查对象：随机抽取厦门市4所初中学校的教师共180人。
调查工具：自编《初中教师幸福感调查问卷》。在总体幸福感量表（GWB）的基础上，参照段建华1996修订版量表，并加入人口学变量、教师压力、工作量、工作感受、工作待遇等因素编制成问卷。
调查步骤：量表编制后，分别对我校及本市三所初中学校的教师随机进行问卷调查，发放问卷180份，回收有效问卷140份。所有数据采用SPSS17.0软件进行统计分析。
二、结果与分析
1. 教师职业压力状况和幸福感现状
调查结果显示，58.9%的教师感到压力很大。在“认为目前的工作生活状态幸福吗”这一选项中，有64.3%的教师认为一般。可见感到压力大、工作生活状态一般是本次调查中大部分教师的现状。本次调查的教师总体幸福指数低于1996年段建华的施测结果72.60分，但没有显著差异。
2. 影响初中学校教师职业压力和幸福感的主要因素
教师职业压力的来源主要是“成绩、考核”。同时，调查显示高达67.9%的教师每日工作时间累计达8～10个小时，28.6%的教师每日工作时间甚至超过10小时。
调查发现，影响教师职业幸福感的主要因素有：公正的外部评价（53.6%）、积极的社会价值导向（51.8%）、自我能力得到提升（51.8%）、学生考出好成绩（51.8%）和正确的自我定位（41.1%）。在工作中获得幸福的主要原因有：工作集体关系融洽（69.6%）、常能获得成就感（53.6%）、领导的支持和肯定（51.8%）、家长的支持和肯定（51.8%）。在工作中没有幸福的主要原因有：工作烦琐机械（66.1%）、评价机制不合理（64.3%）、学校管理不当（37.5%）和很少获得成就感（35.7%）。认为提高教师职业幸福感的主要措施有：加强尊师重教意识（57.1%）和为教师提供良好的发展机会（55.4%）。
三、讨论与对策
调查结果表明，大部分教师感到工作时间长、压力大，工作生活状态比较一般，职业幸福指数有待提高。进一步分析可知，“职业压力和劳累”是影响教师职业幸福指数的主要原因，而且“对生活的满足和兴趣”“精力”“忧郁或愉快的心境”“对情感和行为的控制”“松弛和紧张”等因素又与压力状况显著相关，直接影响教师的职业幸福感。
在本次调查中，教师反映影响幸福感的主要因素有“公正的外部评价”“积极的社会价值导向”“自我能力得到提升”“正确的自我定位”“常能获得成就感”“工作集体关系融洽”“领导的支持和肯定”等等，这跟美国心理学家马斯洛的人的需求理论相吻合。马斯洛把人的需求由低到高排列为：生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重的需求和自我实现的需求。一般来说，当人某一层次的需要得到满足，就会向高一层次的需要发展，所以，追求更高层次的需求就成为行为的动力。随着生活水平的提高，满足教师对“归属和爱、尊重和自我实现”的需要，将有利于提升教师的幸福感。
为此，我们应从教师的职业需求和职业压力出发，讨论提升教师职业幸福感的问题，并提出相关对策。
1. 加强职业培训，使教师享受专业成长的幸福
要从教师职业发展的心理需要出发，搭建有利于教师专业发展的平台，引导教师沿着“合格教师-优秀青年教师-校骨干教师-区骨干教师-区学科带头人-市骨干教师-市学科带头人-省骨干教师-省学科带头人-专家型教师”发展。要为教师在每个成长阶段提供相应的职业培训，通过专家引领、自我反思、同伴互助等方式帮助教师提高教育教学能力，获得事业的成功，实现人生的价值。
2. 避免“习得性无助”，使教师体验职业的成就感
“习得性无助”是指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力、丧失信心的心理状态与行为。这个概念是由塞里格曼(Seligman，1967)和他的同事研究动物行为时提出的，心理学家随后证明“习得性无助”在人类行为中也会出现。“习得性无助”会给教师带来挫败感，使教师在工作中束手无策，最终懈怠、逃避甚至放弃工作。为了避免教师在工作中产生“习得性无助”，一要加强学校教研组的建设和班主任集体的建设，组织好校本教研活动，通过交流研讨，帮助教师寻找方法，解决问题。二要加强学习，转变观念、大胆创新，尤其要组织教师学习先进的教育理论，学习好的经验和做法。只有不断地学习和创新，才会有新方法，才能解决新问题，才能产生丰富的积极体验。
3. 改善学校管理，使教师轻松快乐工作
管理制度是有效开展工作的保证。要健全和完善学校管理制度，尤其要建立合理的教师激励和评价机制，保证教师得到有效的奖励和合理的评价，从而充分调动教师的工作积极性和创造性。要优化管理流程，管理流程是工作顺利开展的保证。在管理过程中既要充实必要的环节，又要删除无关的环节，使管理不会出现重叠和真空，避免无人做事和重复做事的现象。要把现代教育技术广泛地、有效地运用到学校管理中，优化管理方法，提高工作效率，从而缩短工作时间，避免教师出现疲惫不堪的现象。
4. 校长要关心、支持、理解教师的工作
一要尊重信任，尊重每位教师，相信每位教师。二要理解包容，少批评、少指责，“得饶人处且饶人”。三要欣赏学习，当教师努力奋斗时，要静心欣赏；当教师收获成果时，要由衷赞美；认真听取教师的意见，虚心向教师学习。四要平等相处，不以自己的好恶而亲近或疏远教师。五要深入服务，一句简单的问候，一个会心的眼神，一次由衷的表扬，一个善解人意的点拨，一种严格的要求，一段成长的帮助，都会滋润教师的心灵，从而提升教师的职业幸福指数。
教师幸福感调查范文4
通过问卷调查和访谈总结出河北省农村地区幼儿教师职业幸福感的综述如下：
一、调查对象的基本情况
（一）男女比例
受调查的132名幼儿教师中，共130名女教师，2名男教师。
（二）年龄分布
受调查幼儿教师的平均年龄为33岁，年龄最小的为19岁，最大的为50岁，其中年龄在30-40岁的幼儿教师占总调查人数的40.7%。
（三）婚育状况
受调查幼儿教师中未婚的共计22人次，已婚的共计109人次，1人次离婚。有孩子的幼儿教师共计100人次，没有孩子的共计32人次。
（四）学历构成
此次受调查的幼儿教师的第一学历占比例最大是高中（中专），共计85人次；其次为大专，共计39人次次。在第一学历的专业中教育类（包括普师、中师、学前教育等）的共计75人次，其中学前教育的为49人次。
二、调查对象的职业幸福感总体状况
（一）对幼儿的喜爱是农村地区幼儿教师职业幸福感的主要来源
幼儿作为幼儿教师主要的工作对象，是和幼儿教师朝夕相处共同生活学习的对象。作为幼儿教师对孩子的接纳程度也就决定了其在工作中所能体会到的幸福程度。
（二）农村地区幼儿教师对自己的薪资待遇不满意
数据统计结果显示，农村地区幼儿教师从薪资待遇中获得的幸福感是最低的，幼儿教师对自己的工资待遇非常不满意。调查数据显示工资在500元以下的1人，500-1000元的11人，1000-2000元的80人，2000-3000元的33人，3000元以上的7人。结合幼儿教师所在单位的性质以及幼儿教师是否有编制这两项数据的分析可以发现：河北省农村地区国办幼儿园中是有编制的，基本工资范围在1000-2000元之间。
根据赫茨伯格的激励-保健理论，“当保健因素（如管理、环境、工资等）没有得到满足时，则会出现消极的态度，对工作产生不满。”①工资收入也是社会地位的一个反映，低工资使教师对自己的工作评价产生消极体验。在工作中获得的是消极的体验，会给幼儿教师带来倦怠感、挫败感，无法获得职业幸福感。
（三）园所环境状况直接影响教师的工作感受
农村地区由于经济不发达，相对于城市幼儿园在物质条件方面有待完善。调查了解到大部分的农村幼儿园为了达到园所等级评定（**级示范园等）所要求的物质条件也修盖楼房、购买大型玩具、修建塑胶操场等，而对于农村特有的地域特色资源的利用却很少，更多的是跟随“城市化”的进程，放弃了原本就有的一些硬件资源。
（四）农村地区幼儿教师的工作量大，主要体现在保育活动上
由于地域的特殊性，农村地区幼儿园师幼比严重失调，一名教师平均需要面对30名甚至更多的幼儿。这就使教师的精力更多的放在了保障幼儿的安全等保育活动上。在教育活动中由于人数多也会造成重复耗时的现象。
（五）农村地区幼儿教师在职业发展方面薄弱
农村幼儿教师中有很大一批老师都是转岗到幼教岗位上的，他们在教学过程中对于专业性强的课程（美术、舞蹈等）就很难胜任，对于幼儿的心理发展把握不准确也会对其工作的顺利开展产生一定阻碍。调查中了解到，对农村幼儿教师的职后培训很不到位，次数少、内容范围窄，培训效果甚微。园本培训、自我进修等职后培训方式的开展更是少之又少。幼儿园内能保证正常的教研活动的也是少数。由此可见，农村地区幼儿教师在职业发展方面是相对比较薄弱的。
教师幸福感调查范文5
关键词：影响 高校辅导员 主观幸福感 因素
高校辅导员的主观幸福感，即职业幸福感，是指辅导员在工作中，实现职业理想和身心和谐发展而产生的一种自我满足感和自我愉悦感，是对“什么是幸福”的观念、看法和标准, 是辅导员的人生观和世界观在对待幸福问题上的表现, 是幸福评价标准和评价思想的综合观念形态, 对幸福感具有导向和动力作用。它具有劳动与回报的精神性、给予与被给予的关系性以及幸福感受的时空无限性。高校辅导员的主观幸福感也应该是辅导员自身需要得到满足和辅导员职业得到提升的一种综合的统一。所以， 从事教育工作的辅导员在自身的职业活动中对幸福的体验， 是否感到幸福，是高校教育和高校辅导员队伍建设的重要问题。
一、外部因素
1．经济因素对高校辅导员辅导员主观幸福感的影响
经笔者调查高校辅导员的收入平均水平基本上都处在当地收入水平的中段，在调查中也发现有45%的辅导员对自己的收入状况表示满意，有40%的辅导员对自己的收入状况表示还过得去。从调查中可以得出，第一，“收入”对“工作幸福感”和“生活幸福感”都有显著的影响，收入的高低将直接影响着辅导员的
幸福感。第二，从调查情况来看，“收入”对“工作幸福感”的影响要大于对“生
活幸福感”的影响，这意味着将对辅导员的工作起到很大的影响。西方研究者对收入与主观幸福感之间的关系曾进行过大量的研究，并得出了不同的结论。有研究表明收入与主观幸福感无关(何瑛，2000)。有的研究发现，只有在非常贫穷时，收入对主观幸福感才有影响。当收入达到一定程度后，反而会出现.主观幸福感随收入的上升而下降的趋势(段建华，1996)。在经济如此迅速发展的今天，收入状况确实对我们的生活起着关键影响，收入的高低也能体现一个人在生活水平的高低，因此，笔者认为，大学辅导员收入状况与生活满意度成正相关支持认同观点。但同时，研究证明经济与主观幸福感的关系是复杂的，并不是单一的正相关的关系，因此，作为辅导员主观幸福感整体水平的参考因素自述幸福感与经济状况的高低并不能在高校辅导员的幸福感体验上起到很重要的作用，对高校辅导员主观幸福感影响也存在其他一些因素。
2．家庭生活对高校辅导员主观幸福感的影响
对家庭生活自评较高的辅导员会在生活中体验到更多的快乐与满足，从而自身产生更多的幸福感。这与国内郭晋武、杨彦春、周建初等的研究结论是一致的，他们在对生活事件的研究中发现:家庭生活是影响主观幸福感的重要因素。很多心理学家将不良的家庭气氛视为一种持续性应激性生活事件。作为“女性”又身兼“高校职业知识女性”这样的双重角色也让高校女辅导员家庭生活与主观幸福感的相关度上的一致性也带有自身的特点。作为“高校职业知识女性”，她们的工作特点一实行“坐班制”，工作时间与生活时间并没有明显的界限，有时家中可能就是办公的地方，家庭环境、家庭氛围在此时更显重要，高校相对灵活的工作方式加强了个体与家庭的联系，家庭生活与主观幸福感的高度相关性在此处也凸显出来。谈到家庭生活与幸福感的关系时，有的女性辅导员是这样描述的:“作为一个高等院校的辅导员，我们更清楚和了解一个家庭的和谐气氛对孩子成长的影响，我很重视家庭生活，觉得家庭对白身还有对孩子都是非常重要的。”但是，也有的辅导员认为由于工作时间的无界性，使得工作时间和休息时间混为一谈，直接影响着家庭生活。
3．工作环境、工作条件对高校辅导员主观幸福感的影响
工作环境一直与主观幸福感相关甚密，工作与主观幸福感具有一定的关系，是因为它可能提供使人们发现快乐的最佳刺激和积极的社会联系，以及一种合理的社会认同、意义以及成就感。工作环境对主观幸福感影响的研究可以划分为不同的部分，如工作时间长短、工作满意度等，在笔者的调查中发现，一些大学辅导员对自身工作环境的满意程度呈中等状态，很显然工作环境对大学辅导员来说，影响是很大的，多数辅导员认为，由于工作的繁杂性导致辅导员每天的工作压力大，有时候情绪会较低落，如果工作环境在达不到满意的程度，必然会影响工作状态，导致工作效率下降，也使得自身的幸福感指数呈下降趋势。工作环境固然很重要，但工作条件同样也会影响着辅导员主观幸福感。
二、内部因素
1．心身状况对高校辅导员主观幸福感的影响
心身状况包括心理状态和身体健康状况。一般认为，自身的健康状况与主观幸福感存在着极强的相关。如果通过医生进行客观的健康评估，将在很大程度上削弱这种相关。
自我评估健康会受到消极的情绪和真实的健康状况影响，生活满意度可以通过主观解释自身的健康进行预测，健康不但受到消极情感和真实的健康状况的影响，而且对健康的认知也受到人格的影响。自我评估健康尺度不仅反映一个人真实的身体健康状况，而且也反映了一个人的情绪适应水平，因此，健康的主观感知比真实的健康评估对主观幸福感的影响更重大。同样，在笔者的调查中大多数辅导员认为自己的健康状况与主观幸福感是成正比的。一个人只有自身的健康情况得到了保证，他才能更好的生活和工作，对于我们辅导员来说，因为大多数都是大学毕业后就参加工作，年龄都在30岁左右，身体健康情况都处于中上水平，对工作都能有着很高的热情，从而影响了主观幸福感的指数。从调查中看，心理状态在辅导员主观幸福感的影响因素中更显突出来。主观幸福感本身是一种心理体验，它既同人们生活的客观条件密切相关，又体现了人们的需求和价值。辅导员作为思想教育的工作者，对幸福的理解、人生的关注可能更多在于精神层面，更关注自身的心理在生活中的状态，而且辅导员中女性占大多数，女性对于男性来讲，本身感性的特点也让心理状态与主观幸福感相关度甚高。
2．目标达成程度对高校辅导员主观幸福感的影响
理论认为，目标和价值取向决定人的幸福感，幸福感产生于需要的满足及目标的实现，当人们趋近与达到目标时产生快乐，而目标偏离或失败时则导致痛苦，因此，目标是人们获得与维持幸福感的重要来源，个人目标与价值的差异导致了人们幸福感的不同。辅导员们追求的目标成功与否，明显地影响着我们对自己和生活的满意程度。尽管有目标并不能保证着辅导员们的快乐，但有明确目标并努力工作从而成功地达到目标的人，显示出的快乐超过了那些没有目标或达到目标时有困难的人。研究表明，当一个人能以内在价值和自主选择的方式来追求目标并达到可行程度时，主观幸福感才会增加，即目标必须与人的内在动机或需要相适宜，才能提高主观幸福感。自我接受、助人、亲和性等有关的内在价值目标，是自然需要和生长需要的表达，比美貌、名誉、金钱等外在目标，对主观幸福感意义更大。所以，目标达成程度对大学辅导员主观幸福感有着一定的影响。
辅导员物质生活水平的提高是辅导员职业幸福感实现的重要条件。金钱是人生幸福的重要条件，“‘贫穷不是社会主义’恐怕应做‘贫穷不是幸福’的解读”。 辅导员物质生活水平的提高既是其社会地位提升的外在表现，又是辅导员职业幸福感提升的物质基础。一个需要经常为个人和家庭的生活担忧的辅导员其体验教育幸福的能力必然是有限的。社会和学校必须在为辅导员个人及其家庭生活提供保障的同时，逐步提高教辅导员的物质生活水平，使他们得以共享改革和发展的成果。对幸福感的影响因素经历了从外部影响到内部决定的发展轨迹。现在一般认为幸福感更多的会受到内部因素的影响，尤其是个人的内部建构对幸福感的影响不容忽视。这就启示我们，要提升辅导员的主观幸福感，就应重视对辅导员本身的引导，而不能将视野仅仅停留在外部环境的改造上。辅导员物质生活水平的提高是教师职业幸福感实现的重要条件。金钱是人生幸福的重要条件，“‘贫穷不是社会主义’恐怕应做‘贫穷不是幸福’的解读”。 辅导员物质生活水平的提高既是其社会地位提升的外在表现，又是辅导员职业幸福感提升的物质基础。一个需要经常为个人和家庭的生活担忧的辅导员其体验教育幸福的能力必然是有限的。社会和学校必须在为辅导员个人及其家庭生活提供保障的同时，逐步提高教师的物质生活水平，使他们得以共享改革和发展的成果。国家和地方财政必须为教师待遇水平的提高承担应有的责任。对幸福感的影响因素经历了从外部影响到内部决定的发展轨迹。现在一般认为幸福感更多的会受到内部因素的影响，尤其是个人的内部建构对幸福感的影响不容忽视。这就启示我们，要提升辅导员的主观幸福感，就应重视对辅导员本身的引导，而不能将视野仅仅停留在外部环境的改造上。
幸福是人生追求的目标，教育本身就是为了人的幸福而存在，教师是一个幸福的职业。教育的最终目的是实现人生价值, 使人幸福, 其中的人生价值和人的幸福, 不仅包括学生的, 也包括教师的。教育过程是教师与学生的互动过程, 需要参与者全身心的投入。从教师主体角度看, 教育需要教师对教师职业和教育活动本身发自内心的热爱。教师在教育活动中“自我实现”的成就感、满足感和幸福感, 是教育的重要组成部分。辅导员是教师的组成部分，让大学辅导员在工作中体验到幸福感，不仅是学生快乐成长的保证，也是辅导员自身发展的愿望。一个人当他的主观幸福感得以提升，那么他所从事某一职业时基于需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长就会获得持续的快乐体验。高校辅导员在学校的学生工作中起着一定的重要作用，因此，辅导员的主观幸福感的强度直接关系到高校学生工作的稳定和学生的全面发展。把握辅导员主观幸福感的特征，探寻辅导员主观幸福感的来源，是提高高校辅导员主观幸福感的基本前提，是加强辅导员队伍建设的必要条件。这就要求我们高等院校要在辅导员中形成一种凝聚力，“幸福感”的支持是少不了的。因此，辅导员的主观幸福感幸福感是开展学生工作的必然需要，同时高校辅导员的主观幸福感也是构建和谐社会、和谐校园的迫切需求。可见，影响高校辅导员的主观幸福感的条件是多方面的，需要社会、学校、教师共同的努力。
参考文献
[1]段建华.主观幸福感概述[j].心理学动态，1996，4 (1):50.
教师幸福感调查范文6
关键词：幼儿教师；主观幸福感；成就动机；亲和动机
一、引言
主观幸福感是个体依据自定的标准对其生活质量的总体的评价。对主观幸福感的研究自20世纪50年代在美国兴起，80年代中期以后我国学者开始关注这一领域。早期研究主要以老年人主观幸福感为主，之后逐渐扩展到学生、警察、教师、医生、护士等群体。
关于主观幸福感的影响因素，学者从不同方面进行了讨论：Diener等研究发现，在个体水平上，自尊和生活满意感与其有中等程度的相关；Sheldon发现，对生活感到满意的被试，在不同的社会角色和情景下他们的主观幸福感是一致的；人格特质可预测10年后的主观幸福感。
在众多主观幸福感的影响因素中，人格特征、组织承诺、效能感、家庭经济状况、职业倦怠等相关研究比较多，而将动机与幼儿教师主观幸福感联系起来的研究很少。成就动机、亲和动机和权利动机是对人的心理和行为产生影响的三大主要动机。周建达、林崇德（1994）使用问卷法对教师心理素质进行研究，发现教师的成就动机与工作积极性的相关值达0.96。亲和动机是指需要与人亲近的内在动机，它的满足可以增加个人安全感，使其免于焦虑之苦。
本研究主要探讨幼儿教师成就动机、亲和动机与主观幸福感之间的关系，在此基础上研究成就动机与亲和动机对不同级别幼儿园教师主观幸福感的影响差异。
二、研究方法
1.研究对象
采用方便取样法，在武当山地区选取180名幼师作为研究对象，其中示范园71人，一级园65人。收集有效问卷130份，问卷回收率为72.2%。
2.研究工具
总体幸福感量表（GWB）――国内段建华1996年所修订的，采用该量表的前18项对被试者进行测试。成就动机量表（Achievement Motivation Scale，简称AMS）共30道题，分两部分，每部分15道题，分别测试追求成功的动机（Ms）和避免失败的动机（Maf）这两个维度。亲和动机量表（Affiliation Motivation Scale）由北京大学Insight Group 于2002年开发编制。该量表采用5点计分，将总分相加，得分越高亲和动机越高。
三、研究结果
1.幼儿教师主观幸福感特点
（1）主观幸福感现状。统计结果显示，幼师的幸福感得分均值为64.63，显著低于全国女性常模71（t=34.27，p=0.000）；从两个幼儿园的级别来看，示范园、一级园幼师的主观幸福感得分均值也显著低于全国女性常模71（M示范园=66.52，t=-5.13，p=0.000；M一级园=62.2105，t=-10.746，p=0.000）。统计结果显示，幼师的主观幸福感并不乐观。
（2）主观幸福感因子在幼儿园级别上的差异。对示范园与一级园幼师主观幸福感做独立样本t检验，结果表明示范园主观幸福感显著高于一级园（t=3.602，p
2.幼师主观幸福感、成就动机和亲和动机在幼儿园级别上的差异
将主观幸福感、成就动机和亲和动机分别在幼儿园级别上做均值t检验，结果如表2所示。示范园幼师的主观幸福感水平显著高于一级园幼师（t=3.602，p
3.主观幸福感与成就动机、亲和动机的相关
为了研究主观幸福感与成就动机、亲和动机的关系，对示范园与一级园分别计算其主观幸福感与成就动机、亲和动机的相关。结果显示，无论示范园还是一级园，主观幸福感与亲和动机的相关均不显著，但在主观幸福感与成就动机的相关上，一级园主观幸福感与成就动机成正强相关（r=0.595，p
四、讨论
1.幼儿教师主观幸福感特点
幼儿教师主观幸福感低于常模且达到显著水平。相关研究表明，幼师主观幸福感水平不高，正向情感处于中等水平以上，负向情感略低于中等水平。本研究与此结果一致，虽然对主观幸福感测量所侧重的方面不同，但都说明了幼师的主观幸福感不高。从外部环境来看，这可能与当前幼师社会地位低、工资水平不高、工作压力大等现状有关；从幼师内部因素来看，可能与幼师群体本身对自己的幸福感估计不高有关，如果一个群体觉得自己处于弱势，那么其个体对自己的评价普遍不会很高。
示范园的幼师主观幸福感显著高于一级园。由表1可知，示范园幼师在精力、忧郁或愉快的心境这两个因子与一级园有显著差异；在其他四个因子上，两个级别幼儿园无显著差异。幼儿园在等级评定方面是相当严格的，对办园年限、软硬件都有一定的要求，示范园在外部条件上无疑要好于一级园。此外，示范园的教师队伍素质整体也要高于一级园。与一级园相比，示范园在这些条件上具有优越性，就可能为幼师创造了一个相对愉快的、能够高效完成教学的工作环境。因此，在精力、忧郁或愉快的心境这两个因子上，示范园的得分显著高于一级园。
2.幼师成就动机特点
由表2知，幼师在避免失败维度上一级园显著高于示范园，在追求成功维度上没有显著差异。根据阿特金森的成就动机理论，每个人追求成功的动机与回避失败的动机相对强度是不同的。期望成功，推动我们去寻求成就；害怕失败，推动我们去避开失败的情境。当个体由于害怕失败，力图使自己不出错，这种体验与力图做好伴随的感觉是不同的，后者更能让个体觉得幸福。从幼儿园级别上分析，示范园的幼师流动率很小，环境相对轻松，幼师不必担心工作没做好会被辞退。由于考核的严格与频繁，示范园的幼师可能更害怕没有做好工作而受到惩罚，比如扣工资、开除等。尽管示范园的奖励机制起到了很大的激励作用，一级园幼师追求成功的动机与示范园没有差异，但惩罚措施起到了让幼师缺乏安全感的负面作用。
3.幼师亲和动机特点
在此次抽样中，虽然示范园的亲和动机比一级园的亲和动机高，但经检验没有达到显著差异（t=1.451，p>0.05），结果见表2。尽管幼师很大一部分时间在幼儿园，但幼儿园外的情感支持系统也会影响幼师的亲和动机，本次调查结果没有显示幼师亲和动机在幼儿园级别上有差异。
4.幼儿教师主观幸福感与成就动机、亲和动机的相关性
表3显示，无论是一级园还是示范园，主观幸福与亲和动机的相关均不显著。但在主观幸福感与成就动机的相关程度上，一级园主观幸福感与成就动机成正相关，对示范园则这种相关不显著。
综合前面的分析，笔者认为，精力和愉快的心境这两个方面对主观幸福感与避免失败的动机具有较高相关，从而使得在一级园内成就动机对主观幸福感具有较强的正向预测作用。
五、结论
武当山地区的幼师主观幸福感水平低于常模，且示范园高于一级园。成就动机对一级园幼师的主观幸福感有正向预测作用。亲和动机与幼师幸福感无显著相关。
参考文献：
[1]刑占军.主观幸福感测量研究综述[J].心理科学，2002，25（3）. [2]杨秀君，孔克勤.主观幸福感与人格关系的研究[J].心理科学，2003（1）.
[3]梁丽萍.成就动机研究的历史与现状[J].教育理论与实践，1996（1）：22-35.
