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教育学基础范文1
要把握学科教学应用于基础美术教育的方向，首先应当清晰了解基础美术教育和学科教学的概念。根据我国教育部门对基础美术教育的定义，基础美术教育的核心在于塑造学生对美的认识，使学生在学习过程中通过美感认知获得思想品德的优化，从而完善自身品格，与此同时增加学生美术技术的操作，从形而上的学习方式过渡到理论、操作实践。学科教学以社会就业为根本，将学科融入切实的实践生活，从而解决学生走出校园后的实际就业问题。从基础美术教育和学科教学的概念可以看出，二者的实际结合方向在于：一方面重点对学生进行品德塑造与审美感觉培养，另一方面以实践为主，以社会就业为目标进行教学，二者相辅相成。因此，笔者认为学科教学应用于基础美术教育应当从以下两点入手：第一，在教学过程中应当以当下社会主流的艺术欣赏思潮作为具体教学的指导方向，紧跟社会风气，在基础教学的过程中，教学技能应当偏向于当下的艺术流行方向，为学生走出校门就业打好基础；第二，美感欣赏教学也应当注意把握学生的思想道德方向。社会艺术并不都是健康的，一些艺术形式是病态的，因此，教师在教学过程中应当为学生营造良好的学习环境，使学生能够在学习过程中摆脱因社会不良艺术风气的困扰，加强基础美术教育中的道德教育，加强美术学科教学与社会的联系。
二、基础美术教育学科教学内容及形式
通过上文的阐述，我们可以了解到基础美术教学内容应当偏向于道德塑造和与社会主流艺术形式相符合的方向。但是这一方向并不适用于所有层次的美术教学。如，小学阶段的美术教学就不适合这样的教学模式，教学内容也不切合这个年龄段学生的特点。这种教学内容的创新较为适合中高职学生和本科学生，因此可以将其定位为大龄学生的美术教学基础，大龄学生由于身心的发展已经能够接受教学内容与社会实践的结合，因此有利于这种新型教学模式的普及。具体教学内容应当注意以下几点：第一，教学内容不能脱离正统美术教育，还应当以基础教学、基础技术为主，以社会主流艺术引导方向为辅进行教育；第二，教学内容应当切合实际，侧重技能学习，学科教学的目的不是培养大师，而是培养能够适应社会就业岗位、在短期就能够掌握技术的人才。以此为基础开展的教学要切实贯彻落实基础技术教学的总方针，将美术从艺术形态向技术形态转变，以便学生能够依靠艺术美感完成技术上的创新，为其就业提供保障；第三，教学内容应当避免浮夸的艺术形式培养，转向切实的“技艺融合”的方向发展，为学生就业提供良好保障。基础美术教育学科教学的形式应当从内容上进行变化，教学形式从来不是固定的、单一的，而应当向多元化、适应化的方向发展。因此，综观学科教学这一教学类型，其教学形式应当凸显一个“变”字，不拘泥于美术学科，不拘泥于艺术形式，向最切合生活、最适应生产技能的方向靠拢，在适应社会发展的基础上，提出演变的教学形式，为学生的日后发展提供保障。
三、基础美术教育中学科教学的难点
探索是艰难的，在研究基础美术教育学科教学的过程中，不可避免地会遇到一些难题。如，在教学中，美术教师遇到涉及其他专业的内容时怎样解决；由于课堂中活动丰富，学生情绪高涨，教师应如何有效地把握课堂节奏；美术教育学科教学注重多学科知识的综合，教师在教学中如何把握其他艺术门类、其他学科知识的度，即渗透多少、渗透到何种程度；等等。通过调研分析，可知基础美术教育学科教学改革是一项艰巨的任务，教师需要不断探索和反思，它所凸显的问题也恰恰是今后校本教研的方向和目标。新课程实验中，一些教师的观念、行为与改革目标之间还有一定的距离。基础美术教育学科教学正在处于一个成长的过程中，还需要一定的时间加强、完善。课程改革的过程是教师成长的过程，即教师改变自己的教育观念，重建以学生实践、就业为主的教学体系的过程。这一过程必定是漫长的。因此，基础美术教育的学科教学是一种理想，要求基础美术教育从内容到方式都要发生变革。
四、结语
教育学基础范文2
1-20，心理学
21-40。每小题1
分，共40分）
在每小题的四个备选答案中选出一个正确答案，用铅笔把答题卡上对应题目的答
案标号涂黑。如需改动，用橡皮擦干净后，再选涂其他答案标号。
1．世界上最早的一部教育专著是
A．《大学》
B．《礼记·学记》
C．《论语》
D．《论演说家的教育》
2．“教育起源于儿童对成人无意识的模仿”，这是下列哪种教育起源论的观点
A．生物起源论
B．生活起源论
C．劳动起源论
D．心理起源论
3．“近朱者赤，近墨者黑”这句话反映了
对人的发展的影响。
A．环境
B．遗传
C．教育
D．社会活动
4．在教育活动中居于主导地位，对整个教育活动起指导作用的是
A．教育内容
B．教育方法
C．教育目的
D．教学组织形式
5．以涂尔干为代表的教育目的观是
A．个人本位论
B．文化本位论
C．经济本位论
D．社会本位论
6．师生关系中的最基本关系是
A．道德关系
B．教育关系
C．心理关系
D．社会关系
7．《学记》中的“学不躐等”体现了教学中的
A．巩固性原则
B．因材施教原则
C．循序渐进原则
D．启发性原则
8．赫尔巴特认为教学过程可分为
、联想、系统和方法四阶段。
A．分析
B．综合
C．明了
D．统合
9．学生的思想品德是由知、情、意、行四个基本要素构成的，所以，在教育过程
中应该
A．
严格按照知、情、意、行的顺序对学生进行教育
B．以情为开端，动之以情，对学生进行教育
C．以行为开端，从培养行为习惯人手，对学生进行教育
D．根据学生实际选择最易生效的因素为开端对学生进行教育
10．教师把实物或直观教具展示给学生看，或者为学生作示范，使学生通过观
察获得感性知识的方法是
A．演示法
B．参观法
C．练习法
D．电化教学
11．教育民主化向纵深发展的表现不包括
A．教育普及化的开始
B．“教育机会均等”口号的提出
C．教育法制化的形成
D．教育形式多样化
12．《中华人民共和国义务教育法》颁布于
A．1982
年
B.1983
年
C.1985年
D.1986
年
13．
是柯尔伯格提出的。
A．最近发展区理论
B．社会学习理论
C．道德两难故事法
D．实际锻炼法
14．在教育实践中应当“五育”并举，这反映了
A．“五育”各有其相对独立性
B．“五育”的地位存在不均衡性
C．“五育”之间具有内在联系
D．“五育”可以相互取代
15．“教学有法，而无定法”说明了教师的劳动具有
A．创造性
B．示范性
C．系统性
D．学习性
16．文化传统
教育发展。
A．决定
B．制约
C．不相干
D．排斥
17．基本的教学组织形式是
A．现场教学
B．课堂教学
C．课外教学
D．复式教学
18．“授人以鱼，仅供一饭之需；授人以渔，则终身受用无穷”。这说明教学应
A．传授给学生直接知识
B．突出重点，突破难点
C．及时巩固复习学生所学知识
D．发展学生智能，教会学生学习
19．在阶级社会中，教育总要反映一定阶级的利益、意志、愿望和要求。因此，
教育具有
A．继承性
B．历史性
C．阶级性
D．永恒性
20．中国第一个正式颁布并在全国范围内正式实行的近代学制是
A．癸卯学制
B．壬子癸丑学制
C．钦定学堂章程
D．壬寅学制
21．
年创立了世界上第一个心理学实验室。
A．布洛卡于
1861
B．培因于
1860
C．卡特尔于
1876
D．冯特于
1879
22．大脑皮层发育最晚、机能水平最高的部位是
A．顶叶
B．额叶
C．颞叶
D．枕叶
23．强烈的闪电可以降低人的听觉感受性，这是由于
A．错觉
B．感觉对比
C．感觉补偿
D．感觉相互作用
24．当一个人的外表具有魅力时，他的一些与外表无关的特征也常常被肯定，
这种现象被称为
A．首因效应
B．刻板效应
C．晕轮效应
D．近因效应
25．教师上课时，声调抑扬顿挫，方法灵活多变，使学生容易集中注意，这是
运用了
A．无意注意规律
B．有意注意规律
C．有意后注意规律
D．注意相互转化的规律
26．一个内容较多的学习材料，首尾部分记忆效果好，中间部分遗忘较多，这是
因为受
因素的干扰。
A．消退和干扰抑制
B．倒摄和干扰抑制
C．前摄和消退抑制
D．前摄和倒摄抑制
27．某人虽有丰富的知识经验，但需要时不能迅速提取出来，这说明他记忆的
较差。
A．敏捷性
B．持久性
C．准确性
D．准备性
28．把通过抽象的概括而获得的概念、原理、理论返回到实际中，以加深加宽对
各种事物的认识的思维过程是
A．抽象与概括
B．系统化
C．具体化
D．分析与综合
29．下列哪个选项反映注意稳定性的品质特征
A．广度
B．强度
C．时间
D．空间
30．人们发现问题时的惊奇与疑虑，百思不解时的焦虑不安与苦闷，获得结论时
的喜悦与自信都属于情感中的
A．激情
B．理智感
C．美感
D．道德感
31．某生考研失利，就自我安慰说早工作早挣钱，真上研究生经济上亏大了。这
种心理反应叫
心理。
A．否认
B．投射
C．酸葡萄
D．甜柠檬
32．教师运用准确而流利的言语，形象的肢体动作，强烈的情绪感染及规范的板
书顺利的完成教学活动，表明教师有教育的
A．能力
B．才能
C．天才
D．技能
33．个性结构中最积极、最活跃的因素是
A．个性倾向性
B．个性心理过程
C．个性心理特征
D．自我意识
34．“动机水平适中最有利于激发活动动机”的理论是
A．成就动机理论
B．耶克斯-多德森定律
C．成绩结构理论
D．强化理论
35．当天识记的外语材料，最好在
进行第一次复习，保持效果较好。
A．24
小时内
B．第二天
C．第三天
D．第二周
36．对解决问题的多种方法进行逐一尝试并从中选择一种有效的方法，最终找到
问题的答案，这种解决问题的方法叫
A．爬山法
B．启发式
C．算法式
D．手段—目的分析法
37．
的《医林改错》中提出的脑髓说比谢切诺夫的反射说还要早
30多年。
A．王清任
B．王充
C．李时珍
D．陈大齐
38．勤奋、懒惰、谦虚、骄傲，这些特点反映的是
特征。
A．能力
B．气质
C．性格
D．情感
39．智力测验中，解释测验结果的依据是
A．信度
B．效度
C．智商
D．常模
40．照顾学生的气质类型特点，教师应多关心
类型的学生。
A．胆汁质、多血质
B．胆汁质、抑郁质
C．多血质、粘液质
D．粘液质、抑郁质
教育学部分
二、填空题（每小题
1分，共
20
分）
41．德国教育家赫尔巴特在
1806
年发表的
，被认为是教育学作为一门规
范学科形成的标志。
42．美国心理学家、教育家布鲁纳在他的《教育过程》中提出了“结构主义”课程
论和“
”教学理论。
43．教育要适应人的发展的
性，加强学生身心发展关键期的教育。
44．美育是培养学生正确的
，发展感受美、鉴赏美、创造美的能力的教育。
45．义务教育具有
和普遍性的特点。
46．在学校教育中，学生既是教育的对象，又是自我教育和发展的。
47．“知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”这说明在教学中
必须贯彻
原则。
48．教师备课时必须写好的三种计划是学期教学进度计划、
、课时教学
计划。
49．德育过程的主要矛盾是教育者提出的道德要求同受教育者
之间的矛盾。
50．在教育过程中，要求学生“见贤思齐”，这主要是运用了
德育方法。
51．保罗·朗格郎认为，数百年来把人一生分为两半，前半生用于受教育，后半生
用于劳动的做法是毫无根据的，于是提出
思想。
52．法国启蒙思想家
在他的教育著作《爱弥儿》中强调，教育活动必须
尊重儿童的自然本性，他的教育思想后来被人们总结为自然主义教育思想。
53．教师专业化的概念早在
20
世纪
60
年代就已被提出。1966
年，联合国教科文
组织和国际劳工组织在《
》中就强调教师的专业性质，认为应该
把教师工作视为专门职业。
54．从课程设计、开发和管理的主体来区分，可将课程划分为国家课程、地方课程
和。
55．教学过程一般可以划分为心理准备、
、理解教材、巩固知识、运用
知识和检查效果等六个基本环节。
56．《学记》中“建国君民，教学为先”这句话说明了教育具有
功能。
57．在教学中应如何处理掌握知识与
之间的关系问题，实质教育论与
形式教育论曾经有过长期的争论。
58．
年教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，新课程改革的
实验拉开了序幕。
59．课外教育活动的形式可分为三种，其中
是课外教育活动的基本组织形式。
60．根据教学内容是重知识体系还是重生活经验，将课程分为
和活动课程。
三、简答题（每小题
5分，共
25
分）
61．社会生产力对教育的制约作用表现在哪些方面？
62．简答关于人的全面发展学说的基本观点。
63．什么是启发性原则？在教学中如何贯彻这一原则？
64．谈一谈如何上好一节课？
65．班主任如何组织和培养班集体？
四、论述题（10
分）
66．作为一名合格的教师应该具备什么样的职业素养？
心理学部分
五、填空题（每小题
1
分，共
20
分）
67．在日常生活条件下，适当控制或创设一定条件，并结合经常性的活动去研究人
的心理现象及其规律的方法是
法。
68．大脑皮层神经活动的基本过程是。
69．注意的稳定性是相对的，人的注意很难长时间保持不变，因为注意存在一种周
期性变化的现象，叫做。
70．尘埃落到皮肤上不会引起我们的感觉是因为其刺激强度没有达到肤觉的。
71．人们对时间的估计常受兴趣、态度、情绪的影响
，如紧张有趣的课程安排会使
学生觉得时间过得快，而枯燥的活动会使人觉得时间过得慢，这种现象属于心
理学中的
现象。
72．科学工作者根据气候、动物、磁场等自然界的异常变化，对地震灾害做出预测，
这反映了思维的
特征。
73．动机是推动人们行动的内部动力，需要是它产生的内部条件，
是它
产生的外部条件。
74．条件反射形成的关键在于
，其实质是大脑皮层有关神经中枢暂时神
经联系的建立。
75．
是介于感知和思维之间的中间环节，是从感性认识过渡到理性认识
的桥梁。
76．情感是教学中的一种非智力因素，它在教学中具有动力、感染和信号三大功能。
它的信号功能是通过
来实现的。77．一些新产品的问世，如科技发明中的水陆两栖坦克、文学创作中的童话形象—
美人鱼等是通过
方式进行想象加工的。
78．艾宾浩斯遗忘曲线表明遗忘的规律是先快后慢，该曲线图的横坐标代表时间，
纵坐标代表。
79．性格是人对客观现实的稳定的
以及与之相适应的习惯化了的行为方
式的心理特征。
80．韦克斯勒革新了智商的计算方法，将比率智商改为
智商。
81．教师控制学生分心的措施有
控制、提问控制、信号控制、表扬或批
评控制。
82．需要是有机体因生理上或心理上缺乏某种刺激而呈现一种
状态以及
渴望得到满足的体验。
83．反射是有机体借助
对内外环境刺激所做的规律性应答。
84．灵感是人集中全部精力解决问题时，由于偶然因素的触发而突然出现的顿悟现
象，它是
思维活动的特征之一。
85．记忆内容在保持过程中会发生量和质两方面的变化，量的变化除了大家熟悉的
遗忘现象外，还有
现象。
86．即将毕业的小张已经联系好了一家不错的工作单位，但近期又收到了研究生的
录取通知书，他陷入了矛盾之中，不知该如何选择，这种心理矛盾属于
冲
突。
六、简答题（共
25
分）
87．如何利用感知规律进行直观教学？（
6
分）
88．怎样理解心理与实践活动的关系？（
4
分）
89．简述能力与知识、技能的关系。（
5
分）
90．请说明意志行动的基本特征。（
4
分）
91．简述情绪与认识活动的关系。（
6
分）
七、论述题（共
10
教育学基础范文3
【关键词】基础教育 学业达标考试 学业竞争考试 学业达标的强制性标准
中小学生课业负担沉重，多年来，虽然从中央到地方三令五申并采取种种强制措施以减轻中小学生的课业负担，但收效不大，或者说根本没有效果。
笔者以为，中小学生课业负担过重的主要根源是从小学一年级甚至从幼儿园开始便全程实施学业竞争考试，造成学生至今依然书包沉重，作业、考试、补习带来的精神压力沉重，睡眠不足，影响了身心健康。孩子们整天埋头苦学，多数是浪费时间精力学各种各样、毕其一生也不可能全部会做的没有用的题目，该休息、玩乐、扩展知识面和发展兴趣特长的时间被“题目”大量挤占，学生从小善做题，但是不善“问”，不善创新创造，不利于提升中华民族的国际竞争力。
一、关于区分达标考试与竞争考试的建议
建议中小学12年基础教育将学业达标考试与学业竞争考试严格区分开来，其中10年实行学业达标考试，2年实行学业竞争考试。具体地说就是，从小学一年级至初二实行学业达标考试，初三实行学业竞争考试;高一高二实行学业达标考试，高三实行学业竞争考试。
10年实行学业达标考试、2年实行学业竞争考试的目的，是使学生12年中有10年能学得轻松，学得愉快，让他们从压得喘不过气来的题海和考试分数中解放出来，有时间无牵挂地娱乐、锻炼身体、看课外书、做有兴趣的事和发展特长。
面对学业竞争考试，可实行应试教育，教学围绕“让学生会做题考高分”转，从而使学生在升学和择校考试中胜出。
初三、高三实行学业竞争考试是迫不得已，因为初三、高三面临升学、择校、择专业的选拔或淘汰。在各种选拔或淘汰的手段中，大家同时开展做统考试卷的“比赛”，按“比赛”成绩进行选拔或淘汰，相对比较公正，也最经济最好操作。
二、学业达标考试要先定“标”
我们一直没有判定学业是否达标的“标准”。
有人说我们现在不是有“课标”了吗？“课标”实际就是以前的教学大纲。“课标”和教学大纲的内容很多就是知识词条、概念词条和原则性要求，属于“模糊语言”，严格意义上讲是不能作为标准的，因为标准必须是具体的、精准的、可操作的。比如初中数学教学大纲要求“使学生理解有关相交线、平行线、三角形、四边形、圆，以及全等三角形、相似三角形的概念和性质，掌握用这些概念和性质对简单图形进行论证和计算的方法”。请问：学生会做哪些题目为“理解”？能得多少分叫“掌握”？如果确定考60分为达标，那么同一个学生或年级，用甲卷得90分用乙卷得20分，请问标准在哪里？能说考20分未达标考90分就达标吗？学业是否达标及达标程度怎样测量如何比照？……使师生几十年来不堪重负变化无穷的无边题海都没超纲没超所谓的“课标”，各种高难度的奥数题也没超纲没超所谓的“课标”。因此现行的课程标准其实并非是科学的可操作的检测工具和能用来对照是否达标的“技术标准”。
1.要确定训练标准。
教育也是训练的过程，但不能为了检测能达到符合标准的分值，就可以进行不必要的训练，或训练多少无所谓。是否完成某一阶段的教育并非只看是否通过了某一阶段的考试，还要看是否完成了某一阶段的训练过程。比如在某一教育阶段，该写多少篇作文，该看多少课外书，该上多少节体育课，其中篮球几节武术几节，该演算哪些数学题，该画哪些画，该完成哪些实验操作，等等，都应有科学、必要、有度的训练标准。
文化课的训练标准说白了主要是练习题库，它应当是经过实践检验科学论证确定以后由教育主管部门公布的，是公开透明的。在学业达标教育阶段让学生做大量练习题库以外的练习属于超标，是违规增加学生的课业负担。相反，不完成练习题库的作业属于训练不达标，也是违规。
市面上从小学一年级至初二，以及高一高二各种练习册习题集可谓书山题海，说明：孩子该做哪些题，该练习多少次，做多少遍，没有科学统一的标准。
2.要确定检测标准。
包括试题库、试卷样本（提供题量、题项、题型、结构、知识点的分值分配等标准）以及运动和动手课程的检测标准等。试题库等检测标准也是教育主管部门公布的，公开透明。达标检测试卷必须按照样本试卷所要求的题量、题项、题型、结构、知识点的分值分配等标准从题库中选择考题组合而成。严禁不按试卷标准用试题库以外的试题检测学生，不得擅自提高或降低检测标准。
训练题可能是试题，也可能不适合做试题，却是必需的。列为强制标准的习题、试题和试卷在全市或全省范围内应当是统一的，不可随意而为、各唱各的调。
练习标准和试卷、试题标准是在对过多过滥五花八门的习题、试题和试卷去芜存菁、化繁就简后形成的：它是公开的，是具体的、可操作的;也为规范，如同制度，必须遵循;或为“标准”工具，可直接用来对照、检测达标情况。
学业达标考试不涉及竞争、选拔、淘汰，题目应适可而止。
目前亟需将课标或教学大纲具体化，用具体的和范围固定的训练标准和检测标准体现出来，用强制性标准排斥加重课业负担、祸害基础教育多年的“非标准”。
初三、高三则实行应试教育，应试教育不可能有定型的公开的题库，否则不能拉开分数档次对生源进行选拔或淘汰。
三、实施学业达标考试要纠正的思维误区
思维误区一：学生越能做偏题难题怪题则教学质量越高。
现在学生做的题目比以前要丰富复杂得多，试卷难度大很多，看多年前的考试题最大的感慨是，哇，怎么这么简单！让现在普通的学生去做也不费劲。但是你能说过去培养的学生质量不如今天吗？
现在小学生做的题目常常让有大学、研究生文凭的家长、中学教师、大学教师商量半天也不会解，难道他们的思维能力、知识水平不如小学生？非也，小学生会做只不过是做过类似的题目，“会照着模子套”，形成了“条件反射”而已。
牺牲学生的“副课”、课外阅读、知识拓展、兴趣爱好、想象力和创造力的培养，搞“偏难怪”，考分上去了质量却下降了。
思维误区二：教学难度向少数名校和尖子生靠。
现如今，不止毕业年级，初三、高三以外教师也教得很苦，学生学得很累，原因是考试题目“品种”繁杂多变，变化多端的题目有多少“种”？会做多少“种”题为达标？处于“黑箱”之中，而且题目“新品种”还在源源不断地产生，大学毕业从教几十年的教师做统考卷得不到满分的情况司空见惯。连名校天资高的尖子生学起来都很有难度，自然超出了大部分学生正常的学习能力，不搞题海战术加班加点反复操练请家教上辅导班，很多学生就“挂红灯”。这种教育多少年来使亿万学生考试屡屡受挫，从小就觉得自己笨“我不行”。多年来初三、高三以外阶段的教育仅仅是让少数学生感觉成功、自信，而让大多数学生受伤、自卑，此现状必须改变。学业达标考试的教学难度应当使绝大部分学生学得轻松，学得快乐，学得成功，学得自信。
思维误区三：考分要拉开档次，最好是纺锤形，不能人人满分。
制定学业达标标准的原则应当是让绝大多数学生能通过，学业达标标准公布以后，学生在考前对照标准就可预知自己能考多少分。像现在的重点学校，全班、全年级乃至全校人人满分都有可能。
学业达标考试不涉及生源的选拔或淘汰，没必要排名，没必要非把学生考得灰头土脸，能够大家都考好成绩为什么不可以？难道让学生在考试面前屡受挫折、心灵扭曲、丧失自信才是好的教育？而在日本，中小学生对考试成绩不满意可以再考，直到认为满意为止。
倘如此，学生还有必要为分数为名次睡眠不足吗？还有必要请家教上辅导班做题库以外的、大量的、稀奇古怪的题目吗？
四、12年“全程”实施学业竞争考试脱离现实需要
学业竞争考试就是选拔或淘汰学生的教育。几十年前教育不普及，适龄儿童入学率不高，很多适龄儿童失学，入小学要能数到100，会简单的口算，不通过的被挡在门外;初小升高小要刷掉一批学生;高小升初中要刷掉一批学生;初中升技校、中专、高中要刷掉一批学生;尤其高中升大专、本科要刷掉一大批学生。刷掉学生的手段就是考试。要想不被刷就得考高分，要想考高分就得让学生“拼命”会做题，死盯考试指挥棒。过去基础教育12年以学业竞争考试为主是迫不得已。
现在早已“普九”，相当多的地区几乎百分之百的孩子初中毕业后能升学，高考平均升学率在70%以上，发达地区更高。基础教育已不再需要用越来越难的试题把孩子淘汰在升学的大门外。
同时，扶持薄弱学校，校长、教师流动，教育均衡化，义务教育就近入学，严控择校比例甚至零择校等举措使得用越来越难的试题选择优生、淘汰“差生”的土壤越来越少。
基础教育12年，只有初三、高三需要用一张试卷选拔、分流、淘汰生源，因此基础教育没必要把大部分精力花在为升学、择校而竞争上面。
五、确定“标准”以遏制基础教育的“癌细胞”
健康人身体里也有癌细胞。如果癌细胞失控，数量恶性增长到一定程度，就会侵害健康机体，使变成癌症患者，晚期癌细胞到处扩散，则造成死亡。而健康的身体是能抑制癌细胞的数量暴增的。
学业达标考试的教学目标是让学生获得基础知识、基本概念、基本能力之所谓“三基”。做题是达到“三基”目标的手段而非目的。但是多年来教学目标盯在了让学生牢记各种“题型”的解题技巧以提高分数上了，这是舍本逐末。
假设，经过实践和科学论证，确定10年学业达标阶段考试总共需要做10万题的训练量就能达到“三基”要求，再假设其中英语时态、牛顿三定律、因式分解、改病句、地球自转公转、食物链、化学键等各做1000题就能达到有关“三基”目标了，再多就“劳民伤财”。这10万题就是10年学业达标阶段考试中的“正常细胞”，是学生必须做应当会做的题目。考试试题就是从中抽取的。
如果基础教育的教学机体以正常细胞为主，那么教学机体就比较健康，有活力，教与学轻松快乐，学生有闲暇，能无牵挂地读课外书，钻研问题，发展兴趣爱好。
要命的是，在基础教育的教学机体中“癌细胞”数量失控，在这10万个正常细胞以外出现了亿万个仍在疯狂繁殖、不断变异的“癌细胞”。
我为什么说它是不断变异的“癌细胞”呢？新创制的统考试题尽管难倒了一大片考生，但下次统考这道题就不能再出现了，否则它就会成为人人会做的最简单的试题，因为学生见过的做过的题目就不难。基本的常用的应知应会的大家都会，因此就不考，专考非基本的不常用的，专拣边边角角的知识点出题。试题不断标新立异，让你猜不中没见过。近现代基础教育逾百年一代代亿万教师累计创制了天文数字般的题目，连教师毕其一生也还有很多没见过的不会做的题目。学生尽管基础知识记得很牢了，基本概念充分理解了，基本的必要的练习都做会了，基本能力具备了，但是，如果遇到没见过的异类题目，还是不会做，或者需解很长时间而考试时间又不允许。
教育学基础范文4
【关键词】自我管理 自我意识 自我教育
一、自我管理的相关概念
（一）自我管理的目的
“教是为了不教，管是为了不管”，自我管理的最终目的是为了使学生形成管理自己的意识和能力，进而促进学生各方面综合素质的发展，这也是自我管理的出发点和最终归宿。
（二）自我管理的内涵
教育学中所提到的自我管理，通常有两种含义，一种是群体层面的自主管理，例如班级管理等等；另一种是个体层面的自我管理，它是指在群体内部，学生个体对自己的思想言行、学习方式、行为习惯等等各方面的管理。在本文的论述中，我们将着重探讨个体层面的自我管理，即学生自我管理。
（三）自我管理的构成要素
1. 自我意识。所谓自我意识是意识形成的一种，是追求自我价值的表现，也是对自我价值的认识，它包括了对自我品质、才能、智慧和性格特征等全部思想和情感的认识。学生自我意识的觉醒是他们成长过程中的一个重要内容，体现在学生思想意识的各个方面，只有正确地认识自我，才能通过主体自我感知、控制、塑造客体自我，从而实现心理范畴的自我对象化。
2. 自我体验。所谓自我体验是指人对自身心理内容的一种内省式的把握，是人在将自己作为独立生命个体进行自我审视时所产生的某种深沉情绪或意味。学生在自我管理的过程中，体验到的可能是成功、自信、认可、关怀、赞美甚至是崇拜，但是也有可能是失败、自卑、否定、漠视、批评甚至是挖苦，所以在进行自我管理的过程中，一定要保持积极乐观的心态，承认任何可能的失败和打击，同时更要求教育者在这一过程中审视学生的自我感受，并及时地给学生以关心和指导。
二、自我管理的教育学理论基础
教育的主要目的是促进人的发展，在当前的研究中，自我教育是一个经常谈及的话题，它与学生的自我管理是密不可分的，它们都是建立在自我意识的基础上，都要经过对自我的认识、规划、控制、评价等过程。不过，如同教育和管理具有不同的侧重点一样，自我教育和自我管理也具有不同的侧重点，自我教育侧重于认识的改变，自我管理则侧重于意志的努力。在这些过程中，都渗透着情感的因素，对于人的取舍、坚持等产生影响。如果说教育是一种有目的的影响，那么管理就是使这种影响从认识变成现实的过程。自我管理是一个人建构自我、立身于世的必备能力，而自我教育可以看做是实现自我管理的一种手段。因此，在很多情况下，对自我教育与自我管理并不需要做太细致的区分。
苏霍姆林斯基曾专门就自我教育进行了论述，强调了自我教育的重要性，他宣称：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”从他的相关论述中我们可以发现，苏霍姆林斯基所提倡的自我教育中，既包含着学生在自我认识的基础上对未来进行的规划，又包含着“自我纪律”“强制自己”等需要对自己进行调节与控制的意志努力，还包含着“在自己良心面前做自我汇报”的自我评价。这些内容，已经不仅仅是单纯的“自己教育自己”，更包含着对自己进行管理的成分。
冉乃彦更是直接提出，“自我教育是一个由四个环节组成的动态结构。一般的人都是在自我认识的基础上，提出自我要求；在自我要求的目标引导下，不断地通过实践过程中的自我监督、自我控制、自我调节，力争达到一定预期效果；然后用自己认可的价值观对自己进行评价，通过这一评价，形成对自己的新的认识。在这一新的基础上，又开始了新的自我教育循环上升过程。”这一提法更强化了这一过程中计划、组织、指挥、协调、控制等管理学的色彩，使得自我教育与自我管理成为互相渗透的一体。
叶澜在论及影响个体发展的因素时，也谈到学生“自塑”能力的重要性。她在批判地吸收遗传决定论、环境决定论、遗传环境教育三因素论等众多观点的基础上，提出自己的“二层次三因素”论，其中着重强调的观点就是，人是具有主观能动性的，人不仅有能力能动地改造、构建外部世界，还有能力能动地改造构建自己内部的精神世界，并控制选择自己的发展方向。当人的发展水平达到具有较清晰的自我意识和达到自我控制的水平时人能有目的地、自觉地影响自己的发展。她指出：“具有自我意识的人对未来的追求中，包括鲜明地对自身发展的追求，并根据自己的追求决定自己的行为策略，一步一步地为实现自己的理想人格、才能和价值目标而奋斗。这种自觉的追求与行为，是人的主观能动性在影响人的发展方面重要的和高度的体现，然而以往却未受到教育者的充分重视和认识。教育者具有强烈的塑造受教育者的意识，却不太意识到受教育者到一定年龄后具有自塑的能力。正是这种人在意识中理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为的‘自塑’能力，把个体发展的过去、现在、未来在意识中联结起来，不仅使人的已有发展水平影响今后的发展方向和强度，而且使自觉意识到的未来发展目标支配今日的行为。”
综上所述，作为教育工作者应努力把培养受教育者的自我教育和自我控制能力以及识别、控制、利用环境的能力作为根本性的任务，贯彻到教育的一切阶段和一切活动中去。因为人是可以形成自我管理能力的，而且这种能力不仅关系到学生现时的发展，更对他们未来的发展起着重要的作用。
【参考文献】
［1］郭婧.学生自我管理的构成要素及原则[J].教学与管理，2010（8）.
教育学基础范文5
关键词：专业；职业技术教育学；师资；本硕连读
作者简介：陈钢（1947—），男，湖南双峰人，湖北工业大学高等职业教育研究中心教授；张丽娜（1984—），女，湖北工业大学高等职业教育研究中心在读硕士研究生。
基金项目：全国教育科学规划2011年度职业教育研究专项课题“‘双师型’职教师资培养制度的研究”（GJA114007）成果，主持人：李梦卿。
中图分类号：G715文献标识码：A文章编号：1001-7518（2012）0068-04
国外许多职业教育发达国家的经验表明，职业教育质量的提升离不开一个重要的实施主体——教师。职业学校的专业课教师是职教师资队伍中的一个特定群体，其自身素质的优劣是保证高素质人才产出的关键。合适的职教教师培养方式是提高职业教育专业课教师素质的重要途径，而目前我国职业学校专业课教师培养方式的不足日益凸显，成为制约职业教育内涵化提升的一个重要瓶颈。因此，探讨目前职业学校专业课教师培养方式的不足，进而探索出解决职教专业课教师培养的有效途径具有极其重要的现实意义。
一、目前职业学校专业课教师的来源分析
十一五期间，我国职业教育快速发展，专业课师资得到了有效的充实。截止到2009年，我国高职专任教师达到34.6万人，占高职教职工总数的66.9%，中职专任教师达到68.2万人，占中职教职工总数的70.4%（数据来源于教育部统计数据）。目前职业学校专业课教师的来源主要有四个：第一，来源于工科院校和综合院校的毕业生，这一比例大约占70%以上。这类毕业生大部分是毕业后直接任教，还有一部分是进入企业后又转入职业院校；第二，来源于职业技术师范院校的毕业生，由于受职业技术师范院校分布的限制，这部分来源的教师在不同地区比例存在明显的差异；第三，来源于中专和技校，这部分教师一般是先进入企业工作，后来又通过电大或者夜大等接受学历教育后进入职业学校，这类教师多就职于中职学校；第四，其他行业、专业转行而来，这部分教师多是跨专业转行任教，比如说某老师原本是图书馆管理学专业的，因为学过相关的计算机理论知识，后由学校安排担任计算机理论课教学，还有一些是物理专业转任到电子电工教学等。从以上职业学校专业课教师的来源看，目前职业院校的专业课教师的来源还比较单一，不利于职教师资队伍结构的进一步优化，凸显出当前我国职业教育专业课师资培养的不足。
二、目前职业学校专业教师培养方式的不足
（一）职业技术师范教育，很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺
职业技术师范教育是20世纪70年代末应我国职业教育发展的需要而出现的一种新型高等师范教育，它是一种集普通高等教育、职业技术教育和师范教育于一体的新型教育体系，主要由独立设置的职业技术师范学院和普通高校中的二级学院组成。它与普通高等师范教育的区别在于，它是为职业教育服务的，其培养目标是培养合格的职业教育（主要是中等职业教育）的专业课师资或相关专业的应用型技术人才。与其他高等教育类型相比它具有明显的“职业性、技术性、师范性和学术性”的办学特色。目前，全国共有此类院校40所，其中普通高等学校承担职教师资培养培训工作的有32所，主要承担在职中职教师的培训工作；独立设置的高等职业技术师范院校（以下简称职技师范）有8所，招收本科生为职业学校培养师资。30多年来，职业技术师范教育为我国职业学校培养了一大批急需的职教师资，为我国职业教育的发展做出了应有的贡献。与此同时，职业技术师范教育也存在着一些不容忽视的缺陷，各级各类职业学校需要的教师既要能传授专业理论知识、指导职业技能又要能懂得职业教育原理和方法。但是，由于多方面的原因造成职业技术师范教育很难兼顾专业知识教育与师范教育，其结果是培养出的学生专业知识不牢固，师范素质欠缺。
从职业技术师范教育的办学层次定位来看，目前8所职技师范院校，除了吉林工程技术师范学院提出还要适当发展高职高专教育和继续教育以外，其余院校的办学层次趋同——以本科教育为主，积极推进或发展研究生教育（见表1）。职技师范作为职业教育师资培养的重要阵地，重点为职业教育培养具有“双师型”特征的教师，特别是在当前职业教育内涵化发展对“双师型”教师素质要求更高的情况下，职业技术师范教育更要突出职业性、技术性、师范性和学术性的原则。四年制本科教育要培养双师型(专业技能和师范技能）教师，与工科院校以培养应用型的高级技术人才和普通师范院校以培养基础教育的师资的定位相比，职技高师要求学生专业技能和师范技能都强，在学时是常量的情况下，这种定位更多的是停留在宣传层面上，实际教学过程中难以达到此目标。[1]另外，本科四年制教育，学生真正学习的时间只有三年半（最后一学期往往安排毕业实习、毕业设计或论文，学生还要兼顾应聘找工作），这样，在学时教育是个常量的情况下，要保证培养的学生专业技能和师范技能都强，从人才成长过程遵循客观事物的发展规律分析，这种定位不符合教育规律，学生可能专业技能和师范技能都弱。
资料来源：通过教育部阳光高考信息平台搜集整理而得。
（二）工科院校和综合性大学的本科生、硕士生，具有较好的专业理论知识，但缺少实际操作能力，也缺乏职业教育相关的师范知识
在我国，工科院校和综合性大学在办学类型定位上多属于教学研究型和研究型大学，在教育教学过程中多注重学生的专业理论知识学习，着重培养学生的基本素质，而较少进行实践操作，师范性知识更是很少涉及。因此，这类毕业生具有较好的专业理论知识，但是缺少实际操作能力，尤其是缺乏师范知识。这类毕业生进入职业学校以后，一方面感觉到所学的理论知识不能很好的运用到教学中去，尤其是难以运用于实践教学；另一方面感觉师范技能匮乏，不能调动学生的积极性。虽然，普通高等教育的教师也主要来自于工科院校和综合性大学培养的硕士和博士，但是，一方面普通高校的大学生多是高中的佼佼者，学习的积极性主动性都比较强，本身的自学能力也比较强；另一方面，这些硕士博士在大学学习期间受自己老师的熏陶，熟悉大学的教学方式，毕业后，虽然角色转换了，但是所处的环境没有太多变化，再加上老教师的传、帮、带，因此，此类学校的新教师师范知识缺乏不是很突出，但是职业学校不同。职业学校有其自身的特点，特别是中等职业学校更需要专门的教育教学知识。
一方面，从教育特点来看，首先，中等职业学校和普通高等学校的学校环境是不同的。由于办学层次和学校培养目标以及学生特点等的不同，中等职业技术学校有它独特的学校环境和校园文化氛围，这些都是普通高校的学生不曾亲历过的，他们所接受的大学的文化氛围熏陶不易适应中职学校；其次，中职学生处于青年初期，具有明显的情绪两极性，容易出现极端情绪，冲动性强，理智性差。在家庭和社会的双重影响和刺激下，中职学生普遍感到巨大的心理压力。如果没有相应的教育学和心理学知识，职校学生的这些心理特点就很难把握；第三，中职学校的学生大部分来自中考的高中落榜生，这些学生大部分有厌学心理，他们缺乏学习的动机和目标，缺少良好的学习习惯和方法，学习的积极性主动性不强。这就要求教师要运用良好的教学方法来调动学生的积极性，引导学生积极情绪的养成。因此，中职学校对教师的教育教学的专门知识要求更高，只有具备良好的心理学和教育学基本知识，深入了解中职的特点，才能取得良好的教育教学效果。
另一方面，从教学特点来看，职业教育的教学方法有自己独特的规律。职业教育强调的是获得实际的职业工作能力，实践和操作摆在了相当重要的位置，教学上提倡“以学为主”的“行动导向”教学法，教师的角色与教学方法面临重大转变，这些特点与普通中学和一般工科大学、综合大学不同，专门的学习、训练是较快掌握职业教育教学思想、方法的有效途径。
（三）职业技术教育学硕士基本无法从事职校的教学
我国的职业技术教育学硕士研究生教育经过20多年的发展，在规模、体系、模式上都取得了一系列的成绩，但是目前的教育依然是注重理论教育，培养出的依然是学术型人才。尽管近两年有关专家和学者在探索应用型人才培养，但是效果不是很明显，其根本原因，是这些职业技术教育学硕士研究生缺乏专业背景，致使目前的职业技术教育学硕士研究生基本无法从事职业学校的教学。究其原因，主要是受生源的限制。以湖北工业大学职业技术教育学研究生来源为例，在四届共44名在校生和毕业生中，有21人本科专业是教育学，比例约为47.7%；18人本科专业是英语，比例约为40.9%；3人本科专业是心理学，比例约为6.8%；1人本科专业是计算机应用，比例约为2.3%。虽然这一调查结果不能代表全国所有学校的情况，但是也算是冰山一角，从中可以看出，报考这一专业的研究生主要是文科出身的学生，而具有理工背景的学生只有极个别。在这种情况下，即使培养出的学生掌握了职业教育理论、具备了较好的教育理论素养，但是基本上无法从事职业学校的专业课教学。特别是本科是教育学专业的学生就业更难，由于没有专业支撑，进入职校只能做辅导员、教务人员，而对职业学校目前最需要充实的专业课教师队伍显得无能为力。
三、重新定位职业技术教育学硕士研究生培养目标，解决职教师资培养的途径
（一）重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标
目前我国招收职业技术教育学硕士研究生的高校达48所，按平均每年每校培养5～10名硕士计，每年将有240～480毕业生。这些硕士研究生毕业后将从事哪些方面的工作？目前，绝大多数学校将培养目标定位在“职业教育的研究、管理人才”，而不是教学人才，即不是“师资”，他们学习的职业教育理论也难有用武之地。即使从事职业教育理论研究，也很难受到职业学校的欢迎，因为这种类型的人才很难进入职业教育的微观世界，具体问题必然涉及专业（职业），他们的知识、能力结构无法解决这些问题。在现实情况中，中等职业学校一般不为专门的职业教育理论研究人员设置岗位，高职院校即使设有专门的研究机构，对专门的纯理论研究人员需要也是很少的。“职业技术教育学”的硕士研究生的就业主要的应是职教界，但这样的培养目标使得“职业技术教育学”硕士研究生在职教界（中、高职业学校）的就业产生了困难。
重新定位职业技术教育学硕士研究生的培养目标：职业技术教育学可以发展成两个大的方向，以综合性大学、工科或专业院校及技术师范院为主，将“职业教育师资”培养作为主要的培养目标，以师范大学为主，延续职业教育的基础理论研究，这可以使“职业技术教育学”学科具有更强的生命力。要想将职业技术教育学研究生培养成职业学校专业课的师资，必须要有专业基础，这就需要改变现有的招生、培养制度。
（二）改革职业技术教育学硕士研究生招生制度，吸引具有专业背景的本科学生报考
目前要报考职业技术教育学硕士研究生，必须参加全国统一命题的教育学专业基础综合考试，这一考试制度严重限制了招生范围，让一大批具有专业背景和职业技能知识的工科生和其他专业毕业生望而却步。在本科阶段具有“教育学专业基础综合”知识优势的是师范生，而大批的师范生和其他文科专业的学生报考，势必影响职业技术教育学学科建设和发展。因为文科生对职业和职业教育的认识模糊，对职业教育的实际情况缺乏了解，即使是教育学专业的学生也只是停留在普通教育理论知识的认识上，这样在缺乏专业背景的情况下，职业教育的理论研究也缺乏方向，选题也不切实际，缺少应用价值。因此，要打破职业技术教育学硕士研究生的生源限制，必须改革现有的考试制度，扩大招生自主权，适当调整考试内容，放宽生源条件，吸引具有专业背景的理工科学生和热衷于职业教育的企业生产、技术人员以及优秀的高职毕业生报考。
（三）以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生
通过以上对现有职教师资培养方式的不足分析可以看出，目前的职教师资培养无论哪一种方式都很难兼顾职教教师所需的双师素质，基于此，笔者提出一条解决职教师资培养的有效途径：以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生。本科阶段解决本专业的理论知识与实践技能学习，与普通本科不同点在于普通工科本科往往进行较系统的理论设计训练，而此时的本科教育则注重实际操作训练。（如机械设计制造及自动化专业，要进行机械零件，刀具，机床等课程设计，最后要进行毕业设计，而此时的职业技术教育学的本科阶段强调机床的操作，工艺的制定，机器的拆卸等实践能力。）硕士阶段解决职业教育的教育教学理论、职业教学技能及专业实践的学习。与普通教育学硕士教育的不同点在于普通教育学硕士往往注重教育理论的研究，而此类的硕士教育不仅注重职业教育学理论的学习，更多的是结合教育实习让学生将这些理论知识以及本科阶段的专业知识运用到职业教育的教学中去。
1.必要性分析。近年来，随着经济的全球化发展和高新技术的应用，促使我国的教育重心明显提高，各级各类教育都在注重质量的提高，职业教育面对这一形式，也在加强质量化发展，对职教师资的要求也明显提高，许多高职高专、中职中专及技校也纷纷要求教师具有硕士学位。但如前面的分析，一般的硕士和职业技术教育学硕士还不能满足职业教育“双师型”教师的要求。因此，立足于专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生的双素质人才显得尤为必要，可以弥补技术师范本科生和普通硕士从事职业教育的不足。
2.可行性分析。首先，根据职教师资任职资格的上移，而出现的高职高专、中职中专以及技校对教师学历要求的缺口，不仅为以专业为基础培养职业技术教育学本硕连读研究生提供了必要性，也提供了可行性。这种教育模式培养的是既具有专业理论知识和实践技能，又具有职业教育教学能力的硕士生，满足当前职业学校对教师的素质和学历要求。
第二，目前职教教师数量的缺口也为这一教育模式提供了可行性，根据教育部2009年统计数据（见表2），高职高专生师比为24.4：1，中职生师比为24.6：1，普通本科生师比为13.2：1。这表明当前我国高职高专和中职的生师比远远高于普通本科，而且这与教育部要求的职业院校合格生师比16：1也相差较大。由此可见，当前我国职业教育专业课教师缺口很大，采用这种模式培养大批双师素质教师具有很大的可行性。
数据来源：教育部2009年统计数据。
第三，当前毕业生就业压力大。近几年，随着我国高等教育改革的不断深化，研究生教育招生规模也不断扩大，高校毕业生的就业压力比较大，近年来我国职业教育的办学条件和教师待遇都有提高，很多学生开始将注意力转向职业学校，这样就为这种教育模式提供了生源支持。
第四，从我国举办职业技术教育学硕士点大学的类型（见表3）来看，综合性大学、工科或专业院校及技术师范院校占一半以上，这些学校都具有举办各自应用专业的师资和物质条件，不仅具备培养以专业为基础培养的职业技术教育学本硕连读研究生的能力，而且可以更好地发挥学校的综合实力，使人才的“双师”素质得到培养。
3.实施探讨。这种教育模式不仅能够满足我国职业教育发展的需要，也符合国际职业教育师资培养的趋势。以专业为基础的职业技术教育学本-硕连读这类人才的培养是一新生事物，如下问题需要考虑。首先，国家学位委员会应认可这种本硕连读的培养制度，政府教育部门要在适当规范的前提下改革招生制度，给予该类学校适当的招生自主权。二是对培养计划需逐步完善，尤其是专业知识、实践技能、职业教育学知识三方面的比重如何确定，还有探讨完善的过程。三是导师的问题，需要按照这一模式培养出一批既懂专业知识又懂职业教育理论的导师，这需要一批懂专业的教师从事职业教育研究，这对综合性大学、工科或专业性大学、技术师范大学不难办到，但需要国家教育部门方针、政策的引导。目前这类导师在某些职业技术教学硕士点已存在，因一些职业教育方面的导师是以前某些专业教师转变过来的，本身就具备两方面的知识，只是这类教师数量较少。在目前这方面导师不足的情况下，建议采用双导师制，一个主导师，负责职业教育知识，另一个副导师，负责专业知识。
随着社会主义市场经济的不断发展，产业结构调整不断深化，社会和市场对技能型人才的要求也越来越高，职业技术教育对其专业课教师的素质和层次要求都明显上移，高校以往的学科化的职业教育师资培养方式已无法实现既定的培养目标。积极发展职业技术教育学研究生教育，培养学术性和应用性双型人才，是当前职业教育发展的要求，也是职业教育师资培养的必然趋势。因此，要加快职业技术教育学研究生教育的调整力度，改革职业技术教育学研究生教育的培养模式，以就业为导向，促进学术型和技能型双型人才的培养，进而推进我国职业教育的高质量发展。
参考文献
教育学基础范文6
关键词：基础教育；学习质量标准；构建
中图分类号：G420 文献标识码：B 收稿日期：2016-01-13
2015年7月11日，由广西教育厅项目办主办关于“广西基础教育学校学生学习质量标准的研究”课题研讨会在南宁市召开，以数学为例，围绕学生学习质量标准课题中重要核心概念及学业水平标准体系构建进行探讨。
一、明确“E+2+4”的研究指导思想
本课题研究贯彻落实教基二[2013]2号文件《教育部关于推进中小学教育质量综合评价改革的意见》精神，结合 “MS-EEPO有效教育”理论，探索如何确定基础教育及测评学生学业水平标准等实施。在国家教育政策上体现“2”，领会教基二〔2013〕2号文件《教育部关于推进中小学教育综合评价改革的意见》的理论基础和思想方向；在地域教育优势上突出“E”，解读“MS-EEPO有效教育”精髓；在研究资源上实现“4”，总课题组和3个子课题组以《美国国家科学教育标准》基本框架为指南，以数学学科学习质量为研究对象，通过多元性研究方法构建一套科学的学习质量测评体系。
二、学生学习质量标准体系与测评研究的进展
高中组参考广州《义务教育学科学业质量评价标准设计与编制》试题编制的有效思路，设想建立一套具备学业发展水平四项指标的题库。题库为测评工具开发提供思路，但标准设计和能否在短期内建立一套可操作性题库是本研究的突破口。初中组依据课程标准“基础性”“普及性”“发展性”要求，重视教育公平，探索学习质量评价方式的实施，提出了以期考和作业方式进行自评、生生互评、师生互评的定性或定量、形成性或终结性评价体系。MS-EEPO体系下创设测试和实践综合评价系统保证评价多元性，具有可操作性，但具体标准有待探究。小学组用文献法将“学习质量”界定为通过学习活动而获得知识、技术、情感体验水平文化的程度。从“知识掌握”“情感态度”“学习技术”三维度进行小学四年级课堂和作业综合测评，验证知识技能测评方式可行性。综合3个子课题组研究成果，存在一个共同问题：关注测评学生的学习质量或学业水平方式，但其应达到水准的依据是什么，需要有更多的关注和研究来支撑。
三、学习质量标准建构和学习质量测评开发之争
专家们在激烈的自由研讨之争中所反映的比较集中的问题如下：一是学习质量评价标准和评价工具的混淆。课题组研究精力都放在测评上，理解上存在模糊性；在研究逻辑顺序上，应把标准建立放在前面。二是对学习质量标准概念内涵理解不一。部分专家成员把学习质量的理解都局限在学业层面，在研讨中的评析都只考虑学业角度。
四、核心概念的厘定和研究方向、进程的再确认
经过激烈争论，专家们意识到必须在核心概念上达成共识，才能进行后续研究。以下是学业水平范围内对核心概念一致的观点。
质量：产品符合规定要求的程度。
学习质量：从既定的学习目标出发，对学习活动过程（学业水平、学习动力、教师教学方式等）及其结果所达到的状态进行衡量，由此得知的符合程度或优劣程度，包含过程和结果两个维度。
学业水平：学生对各学科课程标准所要求内容的掌握情况，包括知识技能、学科思想、创新意识、实践能力。
学习质量标准：以基础教育阶段总体教育目标为导向，以跨越不同学科领域的公民素养模型和具体学科核心能力模型为基础的规范性成就标准。
学习水平标准：各学段学生在知识技能、学科思想方法、创新意识、实践能力方面所应达到的发展水平及程度。
课题研究在明晰概念的前提下，优先构建一个相对一致的学习质量的标准体系。测评工具和方法的研究是本课题的一个重要组成部分，需要进一步研究探索。本次会议进一步明确定位了本课题研究的研究方向和体系构建思路。
参考文献：
