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历史事件范文1
凿空之旅指的是张骞出使西域的历史事件，汉武帝时期希望联合月氏夹击匈奴，派遣张骞出使西域各国，既是一次极为艰险的外交旅行，同时也是一次卓有成效的科学考察。
回长安后，张骞将其见闻，向汉武帝作了详细报告，这个报告的基本内容为司马迁在《史记·大宛传》中保存下来。这是中国和世界上对于这些地区第一次最翔实可靠的记载。
（来源：文章屋网 ）
历史事件范文2
时光无言，季节的流转，总是会有那么些许薄凉;泾阳延寿宫茯砖茶业有限公司经过了复兴泾阳茯砖茶的无助时光，走过了泾阳茯砖茶不被外界认可的质疑时光，熬过了消费者对泾阳茯砖茶灰暗的考验时光，在泾阳延寿宫茯砖茶企业生命的底色里，增了韧，添了柔。那么这时候平和下来的企业生命，就已经沉静到扰不乱，已经稳健到动不摇，已经淡定到风打不动。
时光会老去，往事会微凉。静坐在窗前，掬一碗水，煮一壶茶，依旧是当年的那个味道，只不过冥冥中增了几许欣然，因为不管我们延寿宫茯砖茶是否未来会不会成为中国乃至世界最具影响力的茯砖茶厂，最起码我们曾经追求过、努力过、奋斗过、坚持过，瞬间，往事一幕幕回首在记忆里。
2014年4月12日，在县领导组织下泾阳茯砖茶在北京人民大会堂进行茯砖茶产业推介，而我们，作为泾阳茯砖茶厂家之一很荣幸在北京人民大会堂内进行产品推介。
2014年5月15日，泾阳茯砖茶企业组团在青海参加国际清真食品及用品展览会，而我们企业正是其中之一，参展中，延寿宫茯砖茶凭借优良口感赢得消费者青睐，并在其展会上将延寿宫茯砖茶火爆销售。
展会上，延寿宫茯砖茶更是将泾阳茯砖茶推向国外。外国友人更是叹为观止，被茯茶魅力深深吸引。
2014年6月9日，第八届中国西安国际茶业博览会上延寿宫茯砖茶业有限公司荣获“金银”双奖。
2014年11月5日，泾阳茯砖茶组团在第二十一届中国杨凌农业高新科技成果博览会上参团人气爆棚，延寿宫茯砖茶总是那么耀眼，消费者驻足品饮与了解中……
历史事件范文3
关键词：海登·怀特；历史真实；历史诗学；后现代史学
中图分类号：K03 文献标识码：A 文章编号：1001-8204（2012）06-0142-04
海登·怀特认为，历史叙事离不开语言，而语言的特质决定历史叙事必然具有修辞色彩。史学家将零散的单个历史事件转化为一个具有内在逻辑的完整故事的过程，势必伴随情节编织、形式论证、意识形态渗入，这从本质上讲是一种诗性构筑。由此，向来标榜客观的历史叙事便在语言及主观偏好等此类无可回避的文本特性作用下轰然瓦解，取而代之以历史叙事的诗性色彩。进而，传统学科视野中以虚构为主的文学与以追求真实客观为主的历史之间的界限被海登·怀特所解构，原本清晰的疆界模糊了。这一方面拓展了史学研究及文学评论的思路，另一方面又在历史学界产生了极大的震撼乃至困惑，以至于有学者认为作为虚构的诗性与作为真实的历史之间可以互相取代。在此，劳伦斯·斯通的担忧无疑具有典型性。在《历史与后现代主义》一文中，斯通说道：“我唯一反对的不是他们宣称真实是不可知的，而是根本没有事实，一切仅是史学家的主观建构，换言之，语言创造了意义，因而接着创造了我们对真实的形象。这摧毁了事实与虚构之间的区别……”
当代研究者论及海登·怀特的历史诗学理论时，大多着重于强调怀特对于历史的客观性与真实性的解构、对于历史的文本性以及由此而来的虚构性与修辞性等诗的倡导，认为怀特甚至将历史编纂学与历史研究过程中具有的诗性色彩简单地等同于文学创作，最终走向语言决定论与虚无主义。诚然，怀特的理论的确摧毁了传统史学研究中的绝对客观与真实标准，区分了作为过去发生的事件的历史与作为后来者叙述的历史，强调历史研究中不可避免的文本性与主观性。问题在于，其一，海登·怀特是否真的由于主张历史的文本性、诗性建构色彩而彻底否定了历史具有客观真实的可能性，取消事实与虚构的界限，并将历史研究完全等同于文学创作呢？其二，历史编纂学及历史学家的历史研究所呈现的诗性色彩与文学家的文学创作之间是否存在量的差异和程度的区别？带着上述问题，本文拟对海登·怀特的历史诗学理论进行辨析。
一、历史真实依然存在
海登·怀特无疑承认历史叙事过程中的诗性构筑行为，问题在于，他是否由此对历史的真实性持绝对怀疑态度，彻底否认历史的真实性，从而将历史著作等同于文学创作呢？换句话说，历史叙事过程中的诗性色彩是否就意味着历史叙事是不客观的？是否就意味着事实与虚构之问的界限被彻底取消，进而走向语言决定论和？
事实上，怀特明确说过他并不是要否定历史真实性的存在。在《回应马威克》一文中，怀特全面澄清和反驳了以马威克为代表的一些学者对他的误解、偏见甚至歪曲。首先，怀特仍坚持其历史的“诗性”观点，认为历史书写不可避免地带有文本性、修辞性以及虚构元素。这也是传统史学家备受激怒和感到威胁的一个重要原因。其次，怀特通过对“事实”和“事件”这两个概念的分析，表明他并非否认历史事件的客观性。他认为，“事实”同时包括了“事件”和“对事件的陈述”，既有客观性、确定性，又有主观性和虚构性。就此而言，历史真实应该包含两层内涵，一个层面指的是过去发生的单个的历史事件的真实，另一个层面指的是对过去的事件的叙述，即将许多单个的历史事件联系起来形成的一个有着因果关系的故事。就第一个层面而言，某一具体的历史事件发生于何年何月何地等都是可以确定的。史学家的研究就是建立在这些基本的史实的基础之上的，这也是历史学作为一门学科区别于文学、科学的一个根本方面。就第二个层面而言，在将多个单一而具体的历史事件按照因果关系、逻辑关系联系起来形成一个有着开头、发展、结尾的故事形式时，不可避免地会带有史学家的主观建构。可以看出，怀特批判与怀疑的并不是第一个层面意义上的真实，而是第二个层面。
在对马威克的回应文章中，怀特进一步反驳了马威克等人对巴特、德里达等后现代主义者所谓“语言决定论”的误解和偏见。怀特指出，马威克的论述是对后现代主义的污蔑和中伤，这种做法也违反了马威克所标榜的关于材料来源的治学原则，对后现代主义的探究应该基于后现代主义者的作品，但马威克只是将他反对的人都归入一类，而非分析他们的论证。怀特进而澄清道，巴特所说的“事实仅有语言学的存在”不能被理解为“事件”仅仅是语言现象，也不能理解为事件没有真实性，就因而没有并且永远不会有所谓作为历史事件这样的东西。“这并不是说没有所谓历史‘事件’，没有区分‘事实’与‘虚构’的可能性，或者一切都是‘意识形态’，或者相反，‘一切都无意义’，一切都是‘相对的’，没有什么是客观的。它意味的是，称之为事件、事实、某一历史现象的充分再现或者解释，必须被判定为‘相对’于其产生的时间、地点和文化情境。”
针对批评者提出怀特的历史转义理论、语言的转义性等所导致的对历史事实的否认，从而削弱了历史学家对历史事实所可能达成的真实性与知识性认识，将历史编纂变成一种修辞比喻，怀特做出针锋相对的反驳与回应。首先，他认为，转义理论表明历史话语不可避免地会有比喻修辞色彩，史学家可以根据自己的历史编纂需要在不同的转义类型之间进行选择，并提供相应的历史知识。但这个理论本身并不意味着语言决定论。其次，语言的转义并不等于否认一种外在于话语的实体的存在，不否认史学家的历史著作是建立在历史事实基础之上的研究结果，是对历史事实的因果关系、意义、真实性等的看法，也不否认语言所拥有的再现历史实在的能力。而是说，语言的指涉和再现并不是简单对应的或直义的，应该考虑到语言的复杂性。怀特指出，转义理论提醒我们不能混淆“事件”与“事实”的区别，前者是真实发生的，后者是语言建构的。这一理论并不清除事实与虚构之间的界限，而只是对两者之间的差异进行重新定义和概念化。传统的批评理论将语言的直义与比喻、事实与虚构、能指与所指等作为一种互相对抗的二元对立存在。怀特的历史诗学则破除了这些二元对立的思维模式，理解看似对立的因素之间的连续性与共存性，并主张历史话语是在这对立的两极之间的一种运动。也就是说，历史话语是在客观真实与主观虚构之间、在事件与事实之间、在诗与历史之间的一种运动，而非指向任何一极。
因而，怀特虽然主张历史的文本性、语言性等诗性特质，但这并不意味着根本不存在所谓的历史事件的真实性，也不意味着事实与虚构的界限被完全取消，更不意味着一切都是史学家的主观建构或者一切都是语言的嬉戏。历史学家在对历史事件进行陈述的时候，必然会有个人兴趣、偏见、意识形态、语言的歧义等因素的渗入。但是，这种种主观因素并不意味着历史事件彻底失去了客观性，也不意味着历史事件完全沦为个人兴趣、偏见、意识形态的奴隶，深陷于语言的牢笼中无法自拔。而是说，尽管历史事件是客观的，但对历史事件的陈述却含有主观因素，不能将二者完全等同。基思·詹金斯曾指出，在怀特、德里达甚至鲍德里亚的论证中，都没有否认过去或者现在的物质性实在，他们只是坚持，只能通过文本才能接近那种物质性存在，只能把真实的过去看做一种包含多元立场与方法论取向的“解读”方式。米歇尔·罗斯也认为怀特提供了一种历史书写的修辞学，这将改变我们思考关于历史事件的一切理论的可能性，有助于促进文学、政治和历史理论的交叉发展，但这并不意味着，也不是文本之外别无他物的无意义观念。
二、历史与文学的界限何在？
诚然，海登·怀特并不否认历史事件的真实客观性，关键在于，如果历史著作可以和文学创作一样运用比喻性的修辞语言进行情节编织及掺入作者的感情、理解甚至意识形态和权力运作等，那么历史与文学的界限如何凸显？事实与虚构的区别在哪里？这又涉及另一个问题，即历史编纂学及历史学家的历史研究所呈现的诗性色彩与文学家的文学创作之间是否存在量的差异和程度的区别？
怀特认为，历史著作与文学作品的根本区别首先在于内容方面，历史故事的内容是真实的事件、实际发生过的事件，不是虚构的事件，也不是叙述者创造发明的事件。“这意味着，历史事件向一个将来的叙述者呈现自身的形式是被发现的而不是建构的。”历史叙事过程中的诗性建构行为是建立在相对真实客观的史料的基础之上的，不能随意地改变历史进程的次序，也不能随意编织故事情节或者虚构出历史事件、历史人物，历史叙事所讲述的故事只是对真实发生过的故事的一种精确的模仿。“作为话语形式的叙事没有给再现的内容增添任何东西；它只是真实事件的结构和过程的模拟。就这种再现与它所再现的事件的类似而言，它可以看做是一种真实的描述。”与此相反，文学作品中的事件不一定是真实的，作家可以创造出虚构的事件、人物、情节等。正如英国史学家埃里克·霍布斯鲍姆所说的：“对历史学家，甚至对于我们中间最激进的反实证主义者而言，辨识史实和虚构应该是最为基本的能力。我们不能捏造事实。埃维斯·普雷斯利要么死了，要么没死。在可以获得有效证据的前提下，这个问题可以根据证据作毫不含糊的回答。”托波尔斯基也指出，历史叙事与文学叙事的根本区别在于历史学家不能虚构单个的历史事实，历史叙事的基础应该是真实的历史事件，而文学叙事则不必如此。因而，历史叙事与文学叙事所依据的资料、内容的不同从根本上决定了两者性质的不同，前者是相对客观真实的史学模仿，后者是虚构与想象的文学创造。
此外，历史编纂学及历史学家的历史研究所呈现的诗性色彩与文学家的文学创作相比，存在量的差异和程度的区别。海登·怀特指出，叙事具有两种功能，即交流功能和表达功能。前者强调叙事作为一种合法的历史再现模式和有效的解释模式，必须满足历史真实的符合标准和连贯标准，这里的连贯标准是逻辑的而非诗性的或修辞的。对于强调叙事话语表达功能的史学家来说，“故事”与它所讲述的事件的符合是建立在“信息”的概念内容层面上的，此种叙事形式仅是一种信息媒介。“在传递信息和知识的方式上，叙事代码没有增添任何不能由其他一些话语编码系统传递的东西。”
怀特还指出，叙事功能在不同作品中是不断变化的，即使在一部特定的历史著作之中，叙事的分量和功能也并非一成不变。当历史学家在陈述一个故事的时候，叙事所占的比重最大；当历史学家在分析一个历史过程时，叙事的比重则相对较小。而一般来说，文学家创作的小说或诗歌中的叙事比重无疑要高于历史著作中的叙事比重，这些文学作品中的虚构成分也往往明显高于历史著作中的虚构成分。因此，历史与文学的区别在于叙事比重的大小和虚构成分是否明显存在。
综上可见，怀特并不否认过去的实在性、历史事件的真实性与客观性，但是对过去历史事件的再现只能通过某种媒介来呈现，对史学家而言，主要是通过文本的形式去接近过去。由于语言不是完全透明的工具，而是一个自足的符号系统，因而史学家在运用语言将过去的事件呈现为文本的过程中，不可避免地会带有语言的不确定性。同时，不同的史学家对同一事件的阐释也会呈现多样性，可运用不同的情节设置方式、形式论证方式和意识形态蕴含方式对特定的材料进行文本化、故事化处理，不同的解读方式、阐释方式就形成了丰富的多元性和异质性。无疑，这种多元论动摇了传统史学所谓的历史的绝对客观性、权威性及真理的确定性、唯一性，它追求的是对历史事件解释的增殖，而非建构某一解释的权威性、连续一致性。正如怀特所言：“历史在当今意义上不是，也永不可能是一门科学。承认这点是有益的，并且，认为历史解释的不同模式包含着政治的、伦理的暗示而不固守客观性、公正性标准也是有益的，在整个历史编撰史上，这种客观性、公正性标准在突破时期比在保守时期更为人们重视。”
安克斯密特曾指出，怀特的著作并非像通常的历史学家所批评的那样，是反对历史事实、反对历史客观性本身的。尽管怀特确实在他的著作、论文中提倡历史的诗性、打破历史与文学的顽固疆界，但怀特从来没有否认过历史事件的真实存在，没有否认过历史与文学存在本质不同。许多批评者往往根据怀特的历史诗学理论而断定怀特否定客观性，认为诗性与客观性水火不容。事实上，这两种因素完全可以并存于历史中，否认任何一方都是偏颇的、不客观的。因而，安克斯密特主张，我们应该将怀特的思想作为一个整体来理解和评价，而非单凭他的某个观点、某本著作、某篇论文就给他下一个简单化的定论。
三、余论
从本质上讲，本文所讨论的两个问题，其实是传统历史观与后现代历史观的冲突、矛盾问题。有学者指出，后现代史学对史学方法的最大挑战及最有价值的启示，就在于对传统史学研究方法的认识论基础的批判和反省。传统的历史研究无论是资料还是论证都力求科学、精确、客观，因而也就排斥历史叙事的诗意色彩。然而，传统史学研究中关于事实与虚构的二元对立思维模式导致了历史学家过于注重历史叙事的客观性与科学性，从而忽视了历史叙事的文学特性，忽视了文学完全可以用一种比喻修辞的方式传达出历史真实。因而，后现代史学则强调语言和文本的不确定性、修辞性，而所谓的历史事实则渗透着意识形态、权力、主观性，从而否定了获得唯一确定的真理、事实的可能性。
海登·怀特的历史诗学理论正是通过对历史叙事过程中诗的揭示，质疑传统史观中所谓一成不变的客观真实历史，让我们看到事物并非完全确定的、固定的，通往真理的道路并不是只有一条，也没有唯一一个权威，而是存在着多种可能性。“任何特定的大量历史事实都可以进行多种阐释，而且历史话语的一个目的就是增加我们已有的对特定一组历史事件的阐释的数目，而不是力图获得一个‘最好的’阐释。”也就是说，对于任何给定的历史事件，历史学家都可以进行各种不同的解释。相比较于获得唯一的、最好的标准解释，更重要的是通过各种不同的解释来增加对给定的历史事件的解释数量，实现历史解释的增殖。因而，与其说怀特在以一种消极的瓦解的方式解构历史的真实性，毋宁说他是在以一种批判和积极的方式捍卫历史的真实性，从而建构另一种更为接近真实的多样性、异质性的历史。正如约恩·吕森所言：“后现代主义就意味着没有一个单一的、完整的历史这样的东西；对于实际发生的事情不仅只有真确可靠的见解。此种批评开辟了多重视角的前景。”
国内外的诸多学者由于怀特对传统历史编纂的客观性与真实性的解构而批评他完全否认客观性、真实性并将历史等同于文学。然而，这种对怀特的批评本身就存在着逻辑漏洞。诚然，怀特强调历史编纂的文学性而非科学性，强调隐喻、修辞因素、情节建构而非如实性、先验性，但这并不能推理出他完全否认和排除掉后者；“强调”历史是非科学、反科学甚或极力排斥其科学性，认为文学性是很“重要”的，并不等于完全绝对的偏向一边。对于怀特来说，某一历史事件发生于何年何月及何地等基本的信息，已经渗入人们日常的知识框架中，成为一种无需证明的常识性存在，因而也就没有必要再对这些作为历史常识的知识、信息、概念等进行质疑或批判。但是，对历史事件的阐释、编纂过程中存在的种种主观建构性因素，历史学家的个人偏见好恶、意识形态等的影响，以及他们使用的语言的比喻修辞性，都使得历史学家的书写具有很大的不确定性，因而也就无法在上述种种不确定因素的基础上完全准确地界定这些历史事件，所谓的客观真实性也就不再是一座不容动摇的稳固大山而备受质疑。因此，怀特提出历史书写中的种种不确定性，从而质疑传统史学的客观真实性，并不等于对一些常识性的历史观念的连带否认。
历史事件范文4
历史中包含了大量的人物及事件，单纯的文字形式很难将此类内容以直观、生动、具体的形式表现出来，学生也很难做到真正意义上的理解与接受。因此，在学生的意识中，历史中所涉及的人物及事件与其自身是没有关系的。在这种心理下，学生很难对历史产生兴趣，也无法感受到历史对现代生活带来的巨大影响。在传统教育模式中，教师以提高学生的成绩为主要教学目标，在为学生传授知识时，也只围绕考试重点，与考试关系不大的相关知识很少对学生提及。在大量的习题训练中，学生逐渐失去了对历史的兴趣，更别说体会历史本身的美了。为了顺应现今教育理念的要求，教师应运用有效手段，将历史知识以更直观、更生动的形式呈现给学生[1]。在历史教学中植入影视作品就是此种有效手段之一。
一、在高中历史教学中植入影视作品前的准备工作
在教学活动中，占主体地位的虽然是学生，但教师及时、有效的指导与帮助是必不可少的。因此，在授课开始前，教师应做好准备工作，认真、细致、全面的为学生备课。在教学活动中植入影视作品进行辅助教学时，要根据教学内容为学生选择最适合的相关题材作品，要重点选择教育意义较大的资料，让学生在学习过程中受到感染；教师也要对所选择的影视作品内容、情节、进展、中心思想进行全面了解，选择其与教材内容相契合的部分作为重点，为学生进行讲解，使历史教学变得更为高效；此外，由于课堂时间有限，教师也要掌握好时间，要能分清主次，在为学生讲解影视作品中相关画面时，要尽量做到有详有略，有深有浅。艺术来源于生活，但又高于生活，影视作品虽然再现了历史事件，但会对相关内容进行不同程度的渲染或重构，与相关真实事件存在一定的偏差[2]。因此，教师在授课开始前，要对此部分内容进行充分了解，适当调整教学方案，避免此部分内容让学生对真实的历史事件产生误解。
例如，在讲解高一历史上册（人教版）第一章《》时，教师要了解哪部影视作品涉及到相关内容，并且内容较为真实，能引起学生心理上的共鸣，能使较为抽象、枯燥的文字变得更生动、具体，激发学生的学习热情，让学生对相关历史内容进行更深层次、更细致的学习[3]。比如，教师可以选用谢晋导演的电影《》为学生进行辅助教学。在准备课件时，教师可以对视频进行适当剪接，保证呈现给学生的视频更清晰明了，具有最大的代表性，也要保证此部分内容与教学重点紧密相连。例如，在讲到失败原因时，教师一定会提及当时中国军事装备上的落后，而此“落后”对现今的学生来说是很难理解的，教师就可以将电影《》中中英两国海上交战的视频内容给学生观看。电影将中英两国军事设备上的差距很好的表现了出来，极易于学生的理解。在此部分教学内容结束后，教师要充分发挥自身引导作用，为学生提出较为开放性的??题，如“除了军事设备相对落后外，导致失败的原因还有哪些”。此种形式的教学可以有效吸引学生的注意力，也能使学生的思维能力得到有效拓展。
二、在高中历史教学中植入影视作品的基本流程
在高中历史教学中植入影视作品的最终目标是：保证课堂教学的有效性。因此，高中历史教学过程中，教学目标要明确，教学重点要清晰明了，要杜绝把历史教学变成单纯的影视赏析。在教学过程中，教师要充分发挥自身的引导作用，在学生观看影视作品时，要结合学生的心理动态，为学生提供最及时、有效的引导。教师也要对影视作品播放的进度进行充分掌控，要突出教学重点，比如重点内容可重复播放等，从而引导学生对相关知识进行更深层次的理解[4]。此外，教师也要对影视作品中所涉内容进行适当总结，要结合教材内容为学生设置问题。
例如，在学习高中历史上册（人教版）第二章第五节《》时，教师可以选择《甲午风云》这部电影进行辅助教学。此章节内容的教学重点是让学生掌握中国失败的原因。为了保证教学效果，教师可在适当的时机为学生提出这样的问题“观看了影片，同学们能总结出中国失败的原因么？”此部影片在最大程度上还原了的相关历史人物及事件，其情节也较能震撼人心，学生可以在观看影片过程中，加深对相关历史事件的印象，从而形成永久性记忆。教师的有效引导，也会帮助学生的影片观赏过程中，总结出失败的原因。
三、高中历史教学中植入影视作品的后续内容
历史中的很多人物及事件都会对学生的人生观与价值观产生影响。因此，在教学活动中，教师要利用有效方法，使学生情感介入这一愿望得以实现[5]。教师可在教学活动中辅助以影视作品，帮助学生对课堂教学中所涉内容进行情感方面的巩固。比如，在学生观看了与教学内容有关的影视作品后，教师可以要求学生写出一些观后感，加深学生对相关历史事件的理解。教师也要对学生的观后感进行及时点评，在学生发生错误时予以纠正，帮助学生形成正确的人生观与价值观。
历史事件范文5
一、巧设历史情景导入新课，吸引学生注意力。
初中历史课由于要记忆大量时间、人物、事件、历史意义等。相当学生不喜欢记忆。但对于过往的历史事件还是新奇，感兴趣。如何吸引学生的眼球和注意力，顺着老师引导思路去思考和发现呢？这就要在新课的开篇引入方面做个小小的设计。如讲授中国现代史12课《民族团结与民族区域自治》，可结合中国地理，进行民族知识小竞赛。满足学生竞争心理，激发学生学习热情。还可结合近期社会热点，网上下载2008年广西壮族自治区成立50周年庆典图片。2009年3月28日百万农奴解放纪念日，即纪念民主改革50周年图片及相关资料。拉近历史与现实距离，在扩展学生知识的同时，老师也获得教学认识提高。
二、采用多媒体教学更能突出历史教学的直观性原则。
历史学习过程是感知―积累―运用的过程。初中学生的思维处于形象思维向抽象思维的过渡，主要还是形象思维为主。而历史学科具有过往性与抽象性的特点。采用多媒体突破这一难题。教师可从网上下载历史人物图片，历史插图，历史漫画及历史资料，对课程现组合再设计。还可以结合视频，动画制作及相关声音或背景音乐。调动学生的情绪与历史人物或事件同欢呼共悲喜。从而内化为知识体验，最终达到师生共鸣的效果。在实践世界现代史第20课《美苏冷战》这一课，
笔者采用历史探究形式设计课件，收集斯大林于1945年在雅尔塔的发言及美苏在二战后的实力对比的数据来解释盟友为何成为敌人。这样客观、具体展现美苏冷战原因，有效补充、丰富教材内容。在美苏冷战形成过程中采用图示法对比美苏在政治、经济、军事上采取的措施。美国采用山姆大叔为形象代表，苏联以北极熊为代表。形象有趣展现两国的标志，容易引起学生无意注意，成为学生记忆的链接。教学设计中补充杜鲁门主义在1947年发表文章片断及马歇尔计划的数据引出问题让学生思考，并加入美苏较量的漫画。学生能从学习美苏冷战的过程中，形成丰富的感知表象，为理解历史事件，正确运用知识打下基础。
三、充分运用幻灯片的色彩变换与动画，形象展现历史空间、人文地理与历史事件的联系。
历史事件特别是战争更离不开具体的地点。如何形象展现战争空间，传统教学模式只能让学生看地图册，老师讲解地图。由于学生有一定的识图障碍，历史地图与现代地图又有很大区别。因此效果往往不是很理想。采用多媒体教学后，从网上下载彩色地图并在幻灯片中进行动画处理或直接下载flash地图进行课堂演示，既节省课堂时间又大大提高识图的能力。让学生直接感知历史事件的空间变化。而且可以结合地理环境，从人文地理方面来理解历史现象或事件。如古代阿拉伯民族为何成为东西方交流的桥梁和纽带？阿拉伯民族地处西亚阿拉伯半岛，自然环境是沙漠，条件较恶劣。农业只能分布在沙漠中的狭小的绿洲，大部分从事游牧。更重要的是阿拉伯半岛地处欧、亚、非三洲的交接处，使阿拉伯人在迁徙中容易接触到不同的文明，特别古埃及文明和两河流域文明，还有地中海文明。历史证明，越是生产力不发达的古代，自然环境对民族特征形成越起至关重要的作用。运用课件演示地图能有效把历史事件的人物、时间、空间、过程串联成整体，形成整体感知。如世界近代史第20课《黑奴贸易和拉丁美洲的社会变迁》通过对三角贸易的地图的动画制作，形象展示欧洲殖民者在欧洲―非洲―美洲三个地区进行三次交换的东西，同时结合非洲和美洲人文地理讲解。明确行程的过程：出程――中程――归程，跨越的海洋。配合黑奴被抓获、贩运等图片，分析理解三角贸易对欧洲、非洲、美洲的影响。进一步理解马克思在《资本论》中论述资本原始积累时说过：“资本来到世间，从头到脚，每个毛孔都滴着血和肮脏的东西”。从感知历史现象上升到理解其内在原因及影响。并运用所学的知识来解释史论。关注学生的学习过程，步步深入，水到渠成，形成正确的史观。
四、采用多媒体能动态展示历史知识结构，揭示历史知识的内在联系。
历史是一条浩瀚的大河，历史事件是一朵朵浪花。汇聚成巨大波浪，推动历史前进的脚步。历史事件之间不是割裂，纷乱的，通过归纳分析把它们串在一起，发现历史规律，历史内在联系。在课堂上依据一定的主题或线索把一个个知识点整合起来，通过课件制作让知识点一个个跳出来，并用超级链接深入具体内容。学生了解历史发展的脉络及相互之间的关系。如中国近代史第15课《的胜利》运用图示法教学。较好地展示三大战役环环相扣又各具特色，关注到三大战役局部与整体关系。制作《三大战役对比表》要求学生回答。这样去繁存简，知识点一目了然。便于记忆且记得牢。
五、运用多媒体对巩固知识、提高复习效率有明显成效。
学习历史离不开记忆，只有掌握基本历史知识才能理解、运用知识。有人说好的复习是一个精神旅游的过程，教科书是一张寻宝图，是一张精神漫游的“导游图”，它是火种，而不是燃料。复习不是简单的重复，需要把分散在每册、每课的知识点，进行有效整合。课前充分准备，理清每单元、每板块，每册的知识结构，设计历史专题复习，对历史知识通过图文并茂形式展现给学生，把收集到的资料与练习补充到复习过程中，用问题的方式展开与学生探讨，使学生对所学知识有了新的认识，真正达到“温故而知新”，更重要的是能让学生及时获得成功的体验，体会学习带来的快乐。实践中，运用课件可节省板书的时间，对知识点的复习不容易遗漏，并可随时修改与补充内容。如果学生没听清楚或有疑问，可重复播放。克服了以前板书式教学的缺点。学生还可以把课件拷贝回家复习。
六、多媒体运用应注意几个问题
多媒体在教学的运用确实让人感受到现代科技给教学带来极大好处。大大扩展教师与学生的视野与思维。但多媒体运用也应注意几个问题。
1、课件设计应为教学目标服务，应突出重点，浅化难点，而不是资料越多，动画设计得越多越好。背景设计不能太复杂，以免影响学生注意力。
历史事件范文6
首先，在历史课的教学中要激发学生学习历史的兴趣。激发学生的学习兴趣，对于提高学习效率起着非常重要的作用，可是我们要意识到，学生学习兴趣的培养并不是件轻而易举的事情，我们不能只靠自己的三寸不乱之舌，和一些与历史教学不太有关的虚构故事来取乐学生。而是用自己人格的魅力，风趣的语言使枯燥乏味的知识生动化、形象化，用形式多样的活动来激发学生的学习兴趣。可以搞一些历史游戏，猜历史谜语、讲历史故事来活跃课堂氛围，打开学生智慧之门。比如，我们讲“万里长城”时，可以先叙述长城的工程浩大，修建得雄伟壮观，连绵万里，气势磅礴，这是人类历史上伟大壮举，还可以论述长城具有抵御外族的侵扰，维护国家安宁的重要作用；同时还可以讲述孟姜女哭长城的民间故事，来证明这项工程宏大、艰巨，需要很大的国力才能能做到的。使学生自然而然地进入佳境，让学生感悟到我们生在这个国度而骄傲自豪，还增强了爱国主义意识。
其次，历史教师要想通过历史课的教学来达到培养学生的创新意识，就要努力创设历史环境，陶冶学生的情操。记得叶圣陶老先生曾说：“作者胸有境，入境始于亲。”他说的是写文章，只要感受深切，才能入境。是的，也是同样的道理，人的情感在一定的环境之下产生。你能创造出好的环境、氛围，学生就能受到情感的熏陶。比如，我们讲“二万五千里”时，给学生看一些的故事篇，唱几首《组歌》，背几首有关的诗歌等，使学生仿佛看到英雄前辈可歌可泣的壮举。为学生创设这样的氛围，陶冶了学生的情操，还有利于学生进行自我创新和感情的升华！
再次，作为历史教师，要想通过历史课的教学来达到培养学生的创新意识，就要努力利用课堂教学来培养学生创新意识。课堂教学是素质教育的主阵地，也是一种沟通心灵的艺术，在课堂上，不应只要求学生死记硬背历史事件、年号，而应注重培养学生的创新思维。所以，在我们的教学中应注意启发诱导，让学生自己动脑、动口、动手，来掌握真才实学。让学生自己思考问题、解决问题，注重发挥学生的主观能动性，使学生变被动学习为主动学习，让学生参与到教学中来，发挥他们的聪明才智，提出对教学的创造性的见解。
