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五柳先生传原文范文1
第一，马虎粗心，或丢三落四，或添油加醋。
例1：“据说，PMI可以在较短的时间内吸收较大剂量的甲基叔丁乙醚。”句中加点的词语能否删去？为什么？
此题有两问，第一问应先回答“不能删去”，第二问再回答不能删去的原因，原因分三步来回答：一是先解释“据说”在句中的含义，即“‘据说’是引用别人的话，不一定是真实的”；第二点再说明删去该词后对原句的理解有何影响，即“去掉后，此观点就成了客观事实，与原意不相符”；第三步还要说明用上该词后语言运用上有何特点，即“用上该词，体现了说明文语言的科学准确性。”
粗心的考生在答题时，有的根本就没有回答第一问，直接从第二问作答；有的在回答第二问时，要点不全面，丢三落四，因而失分。
例2：文章画线句中的‘大多’一词为什么不能去掉？
这是只要求作答一问的题，有些考生只按常规思维，先回答“不能”，再解释原因，多此一举，也有可能因审题不准而失分。
此类失误还很多，如“联系实际，谈谈你在生活中是如何面对失败的。”作答时不联系实际；“文中结尾有这样的话‘生活就这样，当你在为别人行善时也为自己储蓄幸福’。请你结合自己的生活体验谈谈你的感悟。”作答时只谈感悟，不结合自己的生活体验。
第二，审题不清，答非所问。
例3：结合你所学过的陶渊明的其他作品，说说你对五柳先生‘不慕荣利’的看法。
考生在该题上的失误主要表现在两方面，一是没有结合学过的陶渊明的其他作品或是结合了作品，但作品中并没有体现“不慕荣利”看法（如《桃花源记》）；二是回答的并非考生本人对五柳先生“不慕荣利”的看法，而是五柳先生自己“不慕荣利”的思想和表现。
例4：假如董生处在当今社会，你对董生又有何建议？（《送董邵南游河北序》）
有的考生这样作答：我建议董生为朝廷效力，用自己的知识才干造福于黎民百姓。这些考生在审题时，就没有看清假设的前提――“处在当今社会”，因此在回答的时候，既没联系当今社会“改革开放，重视人才，知识强国”的现实，也没有把董生将要服务的对象落到“国家、社会、人民”之上，从而闹出笑话。
第三，不善概括，抓不住重点。
例5：本文（《五柳先生传》）表现了五柳先生怎样的性格特点？
文章中体现五柳先生性格的文字集中在第一段，只是些性格的外在表现，有些考生只是引用了原文中的一些句子作答，没有归纳提炼，这样回答抓不住重点，语言罗嗦不简明，且条理也不清晰。经过提炼后正确的答案是：不慕荣利，率真自然，安贫乐道。
第四，文体不清，用语不当。
中考阅读中一般都要涉及到三大文章体裁。不同体裁的文章，其出题的类型、角度、侧重点不尽相同，有些同学混淆了不同文体的特点。
例6：第3段主要运用了 的说明方法，作用是 。（说明文《北京的园林》）
有的考生在第一个空格内填上“举例论证”（正确的答案是“举例子”），第二个横线上填的是“生动形象地揭示了文章的中心”（正确的答案是“用具体的事例来说明北京的园林建筑在细微之处见匠心的特点”）。显然，这些考生把三种文体的特点杂糅在一起，张冠李戴了。也就是说考生把说明文的说明方法与议论文的论证方法混为一谈，分不清说明文是为了说明事物的特征或事理，记叙文是为了塑造人物形象，揭示文章的主旨。
即便是同一类型的题，在不同文体中回答的方法也是不一样的。同样是用词的恰当，但体现的是记叙文语言的生动形象性，说明文语言的科学准确性，议论文语言的逻辑严密性。
第五，找不准答题的立足点。
例7、文中第2段李先生“静静地看着我们，眼里流露出一股浓浓的歉意。”请你根据上下文揣摩李先生此时的心理活动。
仔细推敲题目的要求可看出，题意是要求答题者以自己的身份去推测李先生的心理活动，所以作答的时候只能用第三人称“他”或“李先生”，不能用第一人称我、“我们”。要用第一人称的话也只能用“我认为李先生他心理想……”的形式。此类题的失误关键是没有找准答题的切入点，没有选好角度。
第六，不注意具体题型的行文模式。
主观性问答题中，行文语言要通顺、简明、准确、得体。有些问答题应顺应问句顺水推舟而答。如：“假如董生处在当今社会，你对董生又有何建议？”应用“我建议董生……”的模式作答；“你认为怎样做才能让我们周围开满人性的美丽之花？”应用“我认为……”的形式入题作答。另外，作答时过于俭省，如“……你同意这种说法吗？生活中你是愿意做鲜花，还是做绿叶呢？说说理由。”有的考生对前两问只回答了四个字“同意，绿叶”，虽然答案没错，但过于简单。
第七，信马由缰，随心所欲。
并非所有的主观性试题都可以由考生随心所欲地发挥。做阅读题时，应注意千万不能脱离阅读语段，不能与文段中作者提出的观点、揭示的中心、提倡的看法、做法相悖。
例8、读完文章，无论是“我”还是那对夫妇，都让我们感受到了人性的美丽。可在现实生活中还是有人慨叹世风日下。你认为怎样做才能让我们周围开满人性的美丽之花？
五柳先生传原文范文2
当时买这本书，是因为前面买过《秋水堂论金瓶梅》。这两本书的作者都是北大才女田晓菲。她的丈夫是美国学者，中文名叫宇文所安，这些年，研究中国古典文学的，几乎无人不晓。他们俩，现在都是哈佛教授，都以研究中国古典文学为志业，学术上真是相益得彰，交相辉映，谁说中西不能合璧。
这本书的副标题是“陶渊明与手抄本文化研究”。
说起文化，这个词好像接到哪里都行，有吃饭文化，厕所文化，洗脚文化，和谐文化，无论什么东西，只要想浮出水面，登堂入室，就把它接在后面。
当然，手抄本不在此列，印刷术出现以前，它确实是中国文化，或者说世界文化传承的一种方式，无可替代。可以说，手抄本本身就是文化。
白纸黑字，在我们的用语中，意思是篡改不了抵赖不掉的东西。而在手抄本文化的研究中，却是大可怀疑的。
关键是时间，问题是纸，纸是有生命的。
陶渊明手书的《述酒》、《止酒》诗，他亲笔的《五柳先生传》、《归去来兮辞》、《桃花源记》，谁见过？我们今天读到的，都是后人一代传一代抄写下来的。
毫无疑问，后人的抄写，不管有心还是无心，必然会有错有别。
即使是当时，由于抄本流传的速度非常之快，并不能保证流传到后世的文本的权威性。陶渊明的同时代诗人谢灵运享有盛名，“每有一诗至都邑，贵贱莫不竞写，宿昔之间，士庶皆遍。”公元前一世纪，西塞罗曾把《论道德的目的》的初稿借给朋友阅读，当得知文稿被朋友抄写了一份之后，西塞罗十分担心“抄本会广为流传，取代最后的定本。”
有的时候，改动还可能是随意的。
书中有一个故事，出自《全唐五代小说》：一位出身世家、进士及第的韦公子，“尝纳妓于洛”。她年仅十六，“颜色明华，尤善音律”，但最让韦公子心动的地方，是她的“慧心巧思”：“韦曾令写杜工部诗，得本甚桀缺。妓随笔铅正，文理晓然，以是韦颇惑之。”
能够随笔铅正杜诗抄本中的桀缺，的确需要慧心巧思，不过，令现代读者惊异的，恐怕不仅仅是少女的聪明，以及她随笔铅正杜诗文本的自信，更是韦公子和故事的叙述者对此所持的态度：他们似乎都觉得修补和改正一部桀缺的文本是非常自然的事情，而一部如是订正过的杜诗抄本也显然并不减少它的价值。
手抄本多异文，少不了校订。而一种校订能够留传下来，必有其道理。
陶诗中最著名的两句“采菊东篱下，悠然见南山。”在宋之前，俗本皆作“望南山”，至苏轼方才校过来。在苏轼看来，“见”出于无心，“望”则暗示了渴望和努力，“见”优于“望”，因此，一定是陶渊明的原文。由于苏轼巨大的声望和影响，直到今天，我们都念“见”。
陶渊明以隐逸、诗与酒闻名。钟嵘在《诗品》中说，陶渊明乃“古今隐逸诗人之宗也”。李白有诗云，“陶令日日醉，不知五柳春。素琴本无弦，漉酒用葛巾。”
熟悉中国文学史的人都知道，陶渊明是苏轼心爱的前辈诗人，也是受到误解最多的诗人。后人把陶渊明视为一个永久的存在，几乎没有注意到他的作品经过了手抄本文化的强大力量，以及后代编者的塑造。
再后来，就连早期抄本也渐渐消失了。
事实上，中国的早期手抄本大多已经绝迹，唐与五代保留在敦煌的抄本，因为干燥的沙漠气候和地理位置的偏远而得以幸存，是十分特殊的例子。
古代手抄本文化因印刷技术的进步，早已淡出历史，离开了大众视野，现代手抄本文化却因政治禁锢而兴盛于一时。许多人可能还记得，“”时传抄的《基督山伯爵》、《一双绣花鞋》、《第三帝国的兴亡》等书，应该算是一景吧。
我们今天所处的时代，印刷文化正在迅速瓦解，网络文化扑面而来。全新的媒介构成了我们新的生活，对此，有些人感到焦虑不安甚至敌意。如同中古时期，印刷文化兴起并取代手抄本文化，一些宋代文人也有同样的情绪。他们觉得，阅读印刷文本对于真正的学问构成了重大威胁；他们认为，一旦不需要亲手抄书，读者和文本的关系就彻底改变了。
如果我们把文本的不稳定性看成是手抄本文化的根本特点，那么，印刷文化则是稳定的。它试图修补和固定，直到一个完美的、反映作者原始意向的“善本”被重新建构出来。印刷文本因此是僵化的，坚固的，对外呈封闭状态。
五柳先生传原文范文3
关键词：启功；启功丛稿；书学思想
中图分类号：J292．1
文献标识码：A
启先生的题跋大多篇幅不长，但对部分传统书论命题的论述却要言不烦，切中肯綮，且往往能从全新的角度，或根据所掌握的全新证据加以再分析再研究，得出迥异于陈说的结论。这不仅丰富了传统书论的内涵，而且也让我们处处看到启先生思辨的深邃。这些在题跋中出现的书论，与其他文字中的相互映衬。相互补充，形成启先生的书论体系。对它们进行研究，是我们全面认识启先生及其书学思想的重要方面。现从《启功丛稿・题跋卷》中所论及的碑版与墨迹的书法问题、人品与书品的关系问题等加以分析，以期以点及面，了解启先生书论之一斑。
一
关于碑版与墨迹的书法问题，启先生在题跋中涉及较多。其基本观点是，墨迹笔锋使转明晰可辨，墨色绚烂，其书法面貌和神髓俱在，易于为后人领悟体会，化古出新，继往开来。而书法虽赖石刻以传，并能久远，但是它成于斧凿，经过若干工序的再加工，即使刻者能领会书者精神，毕竟与原作神髓相去甚远。所谓“书托石刻以传者，皆形在神亡，迥非真面矣。”加之石刻经历风雨、人为因素，多有漫漶，更加大了后人领悟原作精神的距离。这种对碑版与墨迹的不同认识，影响了启先生对书法取法的态度。启先生主张以墨迹为范本，参究书法用笔之道。而如果从碑版中体会，因其不能准确传达用笔信息，所以会使人误入歧途而不自知。究其根源，石刻以利刀效毛锥之功，不能得毛笔用墨、用笔的要领。后人不见墨迹而从石刻探索笔法，首先存在理解上的隔阂，更遑论得原迹之神髓。古人墨迹难寻，尚碑或许不得已而为之，今人条件好于古人千倍，各种先进的复制技术可以保障每位想从墨迹探索笔法真谛的需要，所以今人不应再为刀痕所惑。即使从石刻学书，也应选择佳拓，“判别刀锋，推寻笔迹”。这种对待石刻拓片的理性态度，应为后来者所用。在《启功丛稿・题跋卷》中，他倡导正确认识石刻书法的艺术风格，而不应迷信陈说、旧说。
汉代碑刻，流传者富矣，字迹风格，变化极多。其刻工粗或剥泐重者，人每觉其古朴，石质细而刻工精者，世翻以秀美少之。
这种对石刻书法风格的认识显然失之粗疏和武断，以出土汉代竹木简牍比较，确实很难找到“一似《张迁》之方折、《M阁》之模糊者”。这充分说明刻手和自然剥蚀对石刻书法的影响。启先生认为铭石书即刊刻体，字形结构多方整，总体风格庄严矜持。不难推断，铭石书多使用篆、隶、楷等静态书体，实用性多于审美性。而其刊刻工序大多有工匠完成，刀凿斧斫，更加强了实用目的。简札则直接由笔墨施之于纸，无需他人理解与诠释，更没有其他任何中间环节，有的只是笔毫与纸面的接触，记录笔墨变化的信息和书家的心灵律动。今人从书法学习的角度去读拓片，必须知道拓片与墨迹的差异，从而推研笔锋，有助书学。而不能一味以笔锋效刀锋之痕，追求剥泐和斑驳，徒增做作，少却笔墨意趣与韵味。今人学书多受清中期以来的碑学影响，往往将刀痕误作笔锋，施之于笔墨，片面追求金石味，以为可以此补帖学之弱，而实则舍本逐末，难登书法堂奥。这应引起当代书坛的足够重视。在启先生看来，从书法标准来衡量，也只有能用刀锋效笔锋之弹性与丰富并将庄严美与弹性美统一起来的铭石书才堪称佳作。唐碑与魏碑相比，少工匠的作用，更有利于后学者推研笔锋。判别拓片是否值得学习，启先生的标准很明确，那就是拓片是“混合体”，还是“化合体”。“化合体”为浑成，“混合体”仍为拼凑；“化合体”融笔法于刊刻之中，真实传达原作的笔墨信息和精神，“混合体”笔法与刊刻分离，虽有原作精神，但分散支离，不能统一。所以“化合体”拓片当为今人首选。
再说说书品与人品的问题。这对关系，历来书家、理论家都绕不过去，史书上的论述也极丰富，相关的例子也很多。启先生同样绕不过去。在他看来，将书品和人品建立直接的联系，认为贤者书佳，恶者书劣，显然是站不住脚的。那种详说如何将高洁的人品融入书法笔墨之中的，更是欺人之谈。但是在品评书法时参照书家的为人品质，则完全合乎情理。书品与人品的极端例子是柳公权的“心正笔正”说，启先生正是以柳公权为人与其书法的关系人手，解剖麻雀，辨明其实为欺人之谈。
启先生明确指出，柳公权不过以“心正笔正”之说标榜自己，讨好穆宗而已。笔法与笔正并无直接关联，笔正与心正也并非互为因果，柳公权不以具体的笔法直告其君，而玄乎其“笔正心正”之说，这或许有特殊环境因素作用，而其堪称睿智的观点显然使穆宗感到满意，也使多少后人迷信其说，且多有阐说。它虽可劝人心善，也有助教化，但终究这是个谎言，戳穿谎言的不是别人，正是柳公权本人。他为神策军、僧端甫写碑，就难能所“心正”，因为这二人一位“腥彰史册”，一位“佞比权奸”。然而，《神策军碑》《僧端甫塔铭》的书法艺术成就却很高。启先生说：
柳书之合作，推其真书大字。煊赫之品，今惟存《神策军碑》及此《(僧端甫)塔铭》，其余皆所不逮。《神策》意态偏裱，余更喜此铭多清疏之致。
不知柳公权“心正笔正”之说，抑在写此二碑之前，还是在之后。但不管在之前还是之后，都无论如何不能将其书法艺术与神策军和僧端甫二人之为人相联系，也不能将其与柳公权之为人相联系，因为后人无论如何不能将神策军与僧端甫定为“心正”，也不能将柳公权为此二人写碑定为“心正”。所以，启先生否定“心正笔正”之说，主张将对人之品藻与对书法的评品分开，因为很显然艺术的标准应该纯粹，那就是艺术的，而不是做人的标准。虽然柳公权为神策军、僧端甫写碑一事并不能断定其即为“腥彰史册”“佞比权奸”之人，但显然其功利之心与此二奸密切相关，难怪启先生诘问其在写此二碑之时，“心在肺腑之间耶?抑在肘腋之后耶?”即使如此，启先生仍喜欢柳书“体势劲媚”，并由衷欣赏。这种将人品与书品分开的态度是理性的、公允的，这为艺术的品评标准纯粹性提供了榜样。显然，如果将人品与书品分开，那么书法史上如蔡京、秦桧、张瑞图、王铎等人的书法成就、历史地位等的评价就迎刃而解了。
但书法史上以人贵书的情况还是极常见的。如果书法成就高，人品又好，人们更看重其书法，这无可厚非。颜鲁公在书史上的地位及其对其书法艺术成就的评价就与其人品高尚密切相关。启先生显然也不反对以人贵书，他在评价郑板桥书法时就谈到了其人品。他说：
坦白胸襟品最高，神寒骨重墨萧寥。朱文印小人千古，二十年前旧板桥。
(板桥)先生之书，结体精严，笔力凝重，而运用 出之自然，点画不取矫饰，平视其并时书家，盖未见骨重神寒如先生者焉。
但以人贵书应有前提，那就是此人的书法确实不错。书法好是客观的，也是最重要的。对人的评价和由此产生的好恶是主观的，它不是决定因素。启先生说：
任何人对任何事物的评论，都不可能毫无主观的爱憎在内。但客观情况究竟摆在那里，所评的恰当与否，尽管对半开、四六开、三七开、二八开、一九开，究竟还有评论者的正确部分在。
只有艺术的标准放在首位，爱憎的主观因素才有意义，徒以主观看法来断定书法之好坏，显然舍本逐末，不得要领。
在启先生的题跋中，对古代的书法作品和书法家的评品也多有涉及，有的鞭辟人里，言之有据；有的前说，令人耳目一新。虽然题跋中所涉及的并不全面，但也很有意义。这里摘录数则并加以分析，以期更深入地了解启先生的书学思想。
启先生在论及字体时说：
汉字形体发展这条长河，我想把他划成三大段：第一段姑且称之为篆类。小篆以上，笔画基本上以线条为主，笔画轨道基本上以圆转为主；第二段可称隶类。点画的姿态增多，轨道基本上以方折为主；第三类可称为真类。点画姿态随着轨道方向而变化，简便灵活，沿用的时间最长久。直到今天，木版书、铅字模，以至简化汉字，万变不离，仍在真类之中。隶真两类路线旁，又各有一段平行的副线，譬如交通运输，它可补充主线的不足，宣泄主线的拥挤，它即是草书。
在书史上对字体的分类较多，著名的如唐之张怀、清之刘熙载。张氏分为十体，标准模糊不统一，但相对其前人将书体分为五十六体等，已有巨大之进步。刘氏将书体分为两类，即静态和动态，并同时将篆、隶、真、草、行五种书体归入上述两类，已具有与当代近似的面貌，其用静、动作为标准，既简洁，又恰当。较之于上述二贤，启先生更进一步。他以时间为序，以艺术特征为标准，以主次相区别，让人耳目一新。启先生敏感地抓住了篆、隶、真三体不同的笔画和用笔特征，将线条与点画、圆转与方折相区别，精准切当。他更将此三体作为字体发展的主线，将草书作为隶真二体的延伸和补充，恰当地说明了章草和今草的产生先后和作用。
晋唐法帖，几无真迹留存后世，后人所见，大多出于钩摹，而钩摹往往不能尽得原作之精神。而写经体，藏于敦煌，留存后世，实为后人如吾辈之大幸。因其皆为手迹，足为后人揣摩晋唐笔法之资料；而其书法精湛，也足资后人临摹学习。启先生所题唐人写经四段之跋，可以看到他对唐人写经的重视和研究。撇开格兼名家笔法之墨迹，即使出于衲手之迹，也多有名家之笔、天真之态蕴含其中。以临摹学习而论，其价值甚至超过晋唐法帖和南北名碑。更可贵的事，启先生将经生楷书手之迹，与名碑相较，指出其笔法、风格与经生书不二，而与颜鲁公楷书比，却俱不相类，从而说明此碑是出于经生之手。这个结论发人深省，他告诫后人不必迷信某碑某帖出于某人，更重要的是细心揣摩，领会书法艺术之神髓。启先生曾指出汉碑皆出蔡中郎之手的极端例子，说明名碑归于名人之谬误，也说明后人学书不必纠缠于书者之名。
世人闻蔡邕能文，又尝撰碑颂，遂以汉世诸碑之撰者归之。于是辑《蔡中郎集》者抄集若干汉碑，无论其是否蔡作，成纳其中。至同一人之碑，再出三出。虽文词重复，前后矛盾，不顾也。又闻蔡邕能书，曾写鸿都门-F2；经，于是汉世诸碑之书又俱归之，虽书风歧异，年代乖舛，不顾也。
启先生对书法史上的书家也多有论及，和《论书绝句》不同，因为出现在题跋中，故其所述往往较为详尽；也是因为在题跋中，也代表了启先生最基本的观点。这部分内容，启先生常有独到的见解，其所占有资料之丰富，分析角度之新颖，不苟同前说、旧说之勇气，都值得后人借鉴。其中独到之论，能帮助我们更深刻地了解书法史，更立体地认识书法家个体。下面仅举三例加以说明。
黄(庭坚)书全用柳诚悬法，而出以动宕，所谓字中有笔者，亦法书之特色也。柳书必大字始极其笔势，小字虽《金刚经》亦拘孪无胜处，黄书亦然。
黄庭坚为“宋四家”之一，早期游学坡之门，受东坡影响较大。后诗、书皆另辟新路，树立个人风格。其书法中宫紧收，笔画呈辐射状外伸，内紧外松，挺拔有力，如正人君子立庙堂之上，气宇轩扬。启先生抓住此结构特点，认为其书出柳诚悬而立本色。但与柳书不同的是，黄庭坚所生时代已不拘泥法度，而以抒发己意为尚，所以黄书以动宕出之，树立个人风格。试以黄庭坚《松风阁》等衡量，启先生所言无不契合。而其动宕之效果出以震颤之用笔，所以有生硬做作之嫌。如写大字，这种用笔或能张扬气势；而为小字，则“亦拘挛无胜处”了。
祝(允明)书在明中叶声名藉甚，盖其时华亭二沈之风始衰，吴门书派继起，祝氏适当其会，遂有明代第一之目。……祝书学其外祖徐有贞，外舅李应祯。作小楷摹翻刻《黄庭经》《乐教论》等，用笔误以倔强为古朴，似连而断，功力未免虚抛。行书全似徐、李，结字用笔，心乏主宰，虽亦临古，鲜见销融。又喜作草书，纵横挥斥，当时人未见旭素之迹者，遂以颠醉许之。所期虽过，而祝氏于草书究似曾见黄山谷墨迹者。故其各体中，应推草书为最。……草书杜撰，昔贤亦所不免。祝书亦每以疏忽致字讹。或以迅痰致笔败，观者见其然，遂常指为伪迹，是未知其底蕴耳。
五柳先生传原文范文4
[关键词]舞剧 创作 评论
以舞蹈的形式为陶渊明及其所处的时真，而又以《桃花源记》为契人点，这固然有湖南出于地理选择的考量，但确实可以看出，这是一个很有张力的题材。魏晋风度所折射出来的黑暗现实、诗人于沆瀣俗世中的绝望以及隐逸归田、寄情南山的理想，它们构成了极为丰厚的言说内容。湖南省歌舞剧院创排的大型民族舞剧《桃花源记》，由此去结构和生发一种舞蹈的表达，天然地带有了某种探源的意味，是很有考察性的。
陶渊明于五柳居前抚无弦之琴，辄而化影三人，醉舞L柳，那乱世环境借由音乐渲染而出，为舞剧《桃花源记》铺垫了彼时深重的现实底色。编导抓住“无弦之琴”所内蕴的诗人内心的情感情绪，着力于抒怀言志，本事可见唐人修撰的《晋书・隐逸传》：“性不解音，而畜素琴一张，弦徽不具。每朋酒之会，则抚而和之，日：‘但识琴中趣，何劳弦上声！”’而此中真意亦贯穿于舞剧的始终，把渔郎的现实遭遇、捕鱼偶遇桃花源和与桃花的缱绻爱情串联为一种与诗人境况互为指涉的叙事结构，实属不易。
不难看出，创作者试图在陶渊明和渔郎之间架起一座桥梁，使前者的所言之志与作为意趣载体的后者建立起某种诗意关系。倘若说陶渊明抚琴是造境、是抒怀、是为桃花源的乌托邦赋予读解和阐发的意蕴层次，或者可以说，《桃花源记》中所塑造的渔郎及其奇遇就成为容纳叙事和舞蹈表达的主要维度。因此，当舞剧《桃花源记》从陶渊明的“无弦之琴”过渡衔接至渔郎的“一束桃枝”并阐发虚构出渔郎与桃花的爱情故事，似乎就有了一种遥相呼应的互证效果，也较好地拓展了舞蹈表达的空间。
应该说，舞剧《桃花源记》的创作思路是较为准确的。像陶渊明抚琴之后叠影分身的那段舞蹈，老年渔郎和青年渔郎交叠出舞的调度处理，以及古琴、笛、大提琴构成的不和谐音响，都可以看出编导的现代立场。在不同的舞蹈段落，如渔郎与桃花的双人舞、桃花源里众人安居乐业的场景、渔郎丧母后的悲剧情境等，分别运用了大小提琴二重奏、笛子主奏和埙主奏旋律，同时辅之以铜管和鼓、钹等打击乐以造成音响的多维层次，似乎表明舞剧《桃花源记》并非要简单地复归一种对乌托邦的阐释，而更多地张扬出一种创作者的个性理解。我以为，这种探索是允许的，应当给予理解和肯定的。
或许出于对陶渊明和《桃花源记》的“前理解”，在未看之前，我对舞剧《桃花源记》就充满了期待：一方面，陶渊明和《桃花源记》的意蕴叠加带来的趣味，尤其是那鸿爪雪泥、不着痕迹的空灵境界，如何付诸于舞蹈，无疑是一大看点。另一方面，魏晋之际正值戏剧尚未成型、歌舞晏乐较为流行的时代，借舞剧《桃花源记》的创作是否可以采掇某些彼时的舞蹈元素进而融汇到剧中，磨合出民族舞蹈的清新语汇，也颇让人挂怀。在渔郎拜别母亲、溯流而上和丧母后的那两段舞蹈中，我确实看到了编导的某些用意，如前者用舞台布景间隔开两段丝绸，写意地让演员闪烁舞蹈于激流之中；后者融入了傩舞的元素，在萧淡布景下引入一段群舞，整个场面是很有感染力的。然而，舞剧《桃花源记》给我的整体感受，还是有较大的提升空间。何也？一是太实，二是太躁。
《桃花源记》之为名篇，断非因由其别有洞天的探幽发现，而更在于它是以陶渊明为主体而生发和寄托的、难以捕捉的形念。它的点睛之笔，恰在于“寻向所志，遂迷，不复得路”的那层鸿爪雪泥之中。因此，当舞剧《桃花源记》把渔郎剥离于诗人的主体形念而成为一个故事的经历者和诉说者，渔郎就再难与诗人“合二为一”，所有为此付出的努力也变得用力痉挛和着相了。虽然《桃花源记》原文里确实是武陵人“说如此”，但寄梦之文转化为舞台艺术，在我看来，毋宁用陶渊明在梦境中化身为渔郎更为妥切和顺畅，更带有从诗人主体人格出发的主动性。某种意义上讲，陶渊明和渔郎的主客分离状态，恰恰是造成了舞剧《桃花源记》虽意到而神偏、举重而尤重的重要原因。
此中之“实”之“躁”，最让我不解的是，《桃花源记》中鸿爪雪泥、不着痕迹的意趣被降维到一个渔郎与桃花的爱情故事。或许，其中有故事叙述的不得已，也有舞剧结构的整体考量，但它明显地脱离了诗人的超逸和本可轻盈展闪的空灵意境，而联类出一系列重拙的表达手段――人物形象上，渔郎手拿桃枝，本当适可而止，于特定情境点染提示，却贯穿始终，符号表达显得十分生硬，而且形象上也给演员带来了太多的限制。舞美布景上，几道山屏倒是发挥了调度的灵活感，但那树悬挂下来的桃花，辅之以一片粉红灯光，几乎把观众对于桃花源的想象占得满满实实。而剧中出现的大萝卜、大西瓜和鱼等道具，渔郎初到桃花源而豁然引出一段仙气萦绕、佳丽明媚的女子群舞，更是让我瞠目结舌。说好的桃花源在哪里呢？这是南柯梦吗？我分明看到四个字：我爱桃花。
五柳先生传原文范文5
〔中图分类号〕 G633.3
〔文献标识码〕 A
〔文章编号〕 1004—0463（2012）16—0030—01
文言文是中华文化的重要载体，学习文言文，可以培养学生热爱祖国语言文字的热情，继承先贤的优秀文化，锻炼创造性的思辨和表达能力。然而初中文言文教学现状却不尽如人意，许多教师虽然更新了教育理念，但却没有改变陈旧的教育方法，使本应充满诗意与活力的文言文教学变成了一潭死水。
究其原因笔者认为主要有以下几点：教师教学目标单一，教师教法僵化，教学方法“从本到本”，缺少迁移。那么应该怎样改变这种现状，笔者总结了以下几点。
一、注重形式，激发兴趣
通常我采用以下形式：
1.以故事传说引出课文。以《木兰诗》为例，花木兰的故事家喻户晓，让学生讲讲他们知道的木兰的故事，谈谈对人物形象的看法，学生在把握历史背景及花木兰的人物故事后，对《木兰诗》所表达的思想内容理解起来也会容易得多。
2.以成语名句引出课文。如“醉翁之意不在酒，在乎山水之间也”、 “一鼓作气”等。课前可询问学生是否知道这些成语的本意、引申意及出处，增强学习兴趣，引导学生掌握文中的成语。
3.以精美语段引出课文。文言名篇都有精彩的语段，或长于描写，或重于叙述。教师把这些精美“点心”拿出来先让学生尝一尝，尝到“甜头”后自然可以轻松地组织新的教学活动。如《小石潭记》中的“潭中鱼可百许头……乃记之而去”，如果教师能在学生面前声情并茂地配乐朗诵这一段，相信一定能激起学生的阅读兴趣。
4.用插图或画面引出课文。文言文课本中只有少量精美的插图，教师可从网上下载相关的图片资料，作为激发学生学习文言作品的兴趣。如教《爱莲说》时可引导学生仔细观察莲中的插图，让他们试着说莲的外形，再对照课文原句，体会文字语句的特点。
教无定法，除了进行有准备的活动外，还可以随时进行表演。如在学习《核舟记》时让三个学生分别摹拟苏轼、鲁直和佛印的动作、神态等，结合表演进行教学。相信教师只要善于观察学生的个好，善于激发、引导，就能收到理想效果。
二、注重朗读，读出神韵
这里的“读”指诵读，初中阶段，文言文教学的突破口也应该选在“读”上。通过读，使学生充分认识祖国语言的典雅优美，从而提高其阅读与写作水平。
文言文诵读必须做到这样两点：
1.读顺、读准、读懂。
2.读出神韵。
三、注重教法，还原课堂
教学中，如果采用传统的串讲法，固然做到“字字落实，句句清楚”，但套用同一个模式，难免乏味。所以，在教学中，应围绕“以教师为主导，学生为主体”的教学思想，把课堂还给学生，教师根据每课的特点，灵活教学。如可以采用纠错法。课前要求学生翻译好要学的篇目，课堂上把译文写在黑板上，然后将原文和译文进行对比，译对的给予肯定，译错之处寻找原因，重新翻译，直至正确无误。
四、注重实践，实施迁移
在文言文教学中，“迁移”训练应成为不容忽视的一环。课堂教学中，教师必须根据教学要求，帮助学生明确本节课的知识积累点和能力训练点，然后将知识和能力所得作正向迁移，适当向课外延伸，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。
迁移的方式通常有两种：
一是向与课文难度相当的课外文言文迁移，主要从文言文知识或思想内容方面迁移。比如与课文内容相关的或主题相近（反）的、或描写同一人物的文言文，都可作为迁移训练的材料。如学了《桃花源记》，就可选《五柳先生传》加以比照阅读，在巩固课内文言知识的同时，更进一步地把握陶渊明的思想。
五柳先生传原文范文6
文言文是中国古典文学中的瑰宝，在中华五千年的灿烂文化中熠熠生辉。我们初中语文课本上所选的篇章大多是世代流传、脍炙人口的名篇。但是如此优美的文章，老师教得费劲，学生学得吃力。究其原因，是我们传统的教学模式所致。教师在课堂上一讲到底，满堂灌，学生课上记翻译，课后背笔记。一堂课下来，教师讲得口干舌燥，学生记个不停。长期以往，在学生眼中，文言文会像洪水猛兽一样变得面目可憎，学生学习文言文的兴趣便会荡然无存。把课堂还给学生，让学生自主合作学习，激发他们学习的兴趣和求知的欲望，让老师易教，让学生乐学。为此，我在教学实践中不断摸索，有了一点浅见。
1巧妙导入，激发兴趣
1.1以经典的故事传说引出课文。有关三国的故事、人物是家喻户晓的，学生们也非常熟悉和喜爱三国里的人物。在讲《隆中对》时，让学生讲讲他们知道的三国故事，谈谈对人物形象的看法，评析历史事件。一开课，课堂气氛相当活跃，有为诸葛亮的妙算佩服得五体投地的，有为曹操评反的，有为二乔命运担忧的。好像故事就发生在昨天。在讲《木兰诗》时，让学生讲讲木兰代父从军的故事，因为学生比较熟悉，所以兴趣很浓，教学效果也就事半功倍了。
1.2以文中成语名句引出课文。导入《桃花源记》的时候，我让学生谈谈他们的理想生活是怎样的状态，学生众说纷纭，最后我总结道：“这就是你们的世外桃源。”然后我由世外桃源这个成语引入新课，效果颇佳。文言文中的成语名句很多，如“不以物喜，不以己悲”，“士别三日，当刮目相看”，“吴下阿蒙”等，而正是这些有生命力的词语能有效地吸引学生求知的热情。教师只有抓住这些激发学生学习兴趣的“桥和路”，点燃学生的求知欲望，相信教学效果会大大增强。
1.3借助多媒体，用图像或声音资料引出课文。《出师表》一文，我截取三国演义的片段导入，学生们看得如此如醉，引入课文，也就水到渠成，拉近了学生与课文的距离。《核舟》一文，我搜索了“核舟”的图片展示给学生看，栩栩如生的图片激发了他们的兴趣。《愚公移山》一文，我用响彻大江南北的歌曲《愚公移山》导入，此歌已概括了此文的大概内容，学生学起来就轻松易懂。
导入的方法还有很多，比如讨论导入，名言警句导入等，只要能让学生平静的水面产生涟漪，不拒绝文言文的方法，都是可取的。学习兴趣有了，学习积极性自然也就调动起来了。正如古人言：“知之者不如好知者，好知者不如乐知者。”
2朗读教学，不可忽略
首先，初中语文教材上的文言文都是文质优美、人文性强的好文章，教师通过声情并茂的朗读，把文中意境和神韵先声夺人地渲染给学生。同时通过学生朗读，逐渐品味文中独特的意境美，激发美感，从而引发对文本的学习兴趣。有时候教师声情并茂的朗读，往往能感染学生的心灵，在美感的作用下，学生怎会没有学习课文的兴趣呢？教师朗读课文后，即使对学生不做任何要求，学生也会自觉地去读课文、读注解、弄清字句等。这样的教学就会收到事半功倍的效果。
其次，学生的朗读过程也是广泛汲取语言营养的过程，他们大量反复地含英咀华之后，说千道万地难以讲清的搭配习惯、语言规律等语感难题在不知不觉中迎刃而解，那潜移默化的效果随之日益显露出来，学生不但可以在写作时模仿、消化那文笔，还可以在说话时对照，脱口而出，出口成章，从而思维精密、情感丰富，文字表达和口头表达迅速趋向准确和生动。
再次，文言文的语言很讲究语气、语调、语势，抑扬顿挫、轻重缓急。如果不朗读，很难把握作品中应有的感情、特色。因此，对文言作品必须通过朗读，将无声的语言变成有感情的音响，它充满活力，跳跃着生命，从而使学生从内容、感情、特色全面地体会作品。
总之，“读书破万卷，下笔如有神”，“书读百遍，其义自见”，这都是古之良训。在文言文教学过程中，只有对课文反复朗读，才能对课文的美产生审美体验，才能培养语感，才能使学生体会课文内容、感情、特色等。因此，我们必须高度重视文言文朗读教学。文言文比现代文讲究韵律，带有明显的声音美，学生愿意读，也喜欢读。在朗读中，教师要教给学生朗读的方法，包括朗读的节奏、语气、语调、语速，能更多地朗读课外作品，从而形成能力。
3理解内容，尤其重要
3.1积累文言知识：在整体感知课文的内容后，要学生深入学习，掌握一些文言知识。在最初学习的时候，教师引导同学学习文言知识的方法：注意实词、虚词的用法、古今词义的差异、通假字、词类活用、文言句式等内容。让学生心中有数，从中摸索出规律。
在讲授新课时，教师以四人小组为单位，根据教师讲授过的方法，布置小组成员每人一段或二段，先独立思考完成应积累的文言知识的归纳，然后小组内的成员相互对照纠正。全班交流时采取竞赛的方式，让各小组派代表发言，展示小组的成果。说得不够或不完整的，其它小组补充。
开始学生会找得较少，错漏也会较多。但我不急于批评，而是肯定他们的成果，并进行表扬，提出合理化的建议。这样，学生积累文言知识的能力得到培养，也保护了学生的积极性。竞争、合作意识也得到了加强，为学生将来的学习，打下了坚实的基础。
3.2赏析精彩片段：古文的写景、叙事非常精炼，抒情议论典雅隽永，手法巧妙，令人回味无穷。教师在辅导学生欣赏、品位时，要指导一些切入点：
（1）写景的，要注意写景的方法、描写的手法、情景的交融、修辞的运用等。例如《与朱元思书》中写富春江一带的天下独绝的奇山奇水。除了会欣赏比喻、夸张、拟人等多种修辞手法及作用外，还要从如何抓住写作方法来分析。写水的“异”是从水的色、深、清、急来表现。山的“奇”是通过以动写静，以声写静，写出群山的高、密、幽深、寂静的特征。写出了作者对大自然的爱慕之情。
（2）写人叙事的，要注意叙事的顺序、叙事要素的交代、人物的描写、表情达意的重点句等。如《五柳先生传》，先说“传”，作者用勾画点染之法描写了主人闲静少言、不慕荣利、质朴自然、安贫乐道的生活态度；后说“赞”，采用与古人做比拟的手法，从侧面反映了五柳先生对黑暗现实的厌弃态度。文章的构思及写人手法就值得品味。
（3）议论的，要弄清论点、论据、论证三要素，特别是论证的方法，很值得我们去学习。例如《邹忌讽齐王纳谏》，邹忌在进谏中把生活小事同国家大事之间相类似处进行类比，收到很好的效果。为今后写议论文，如何去论证自己的观点提供了很好的范例。
通过赏析、品味，提升学生的欣赏能力、分析能力、探讨问题的能力、写作能力，是学生学会学习好途径。但教师不能包办，要放手给学生去感受、训练，能力才能不断的增强。俗话说得好：“授人以鱼，不如授人以渔”。
3.3品味高尚情操。海德格尔有句话：“语言是存在的寓所”。文言文以其精炼的语言和深邃的思想，传承着古人的精髓。作者往往在记事、写景中寄托自己的情感和思想，我们在品味作者的思想感情时，一定要结合重点句、当时的写作背景和生平来把握，才能准确地把握。例如在教《岳阳楼记》时，范仲淹“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”的忧国忧民的情操。如果我们只凭文章的内容来理解是远远不够的。还应了解他的生平：他年少有大志，生活虽贫苦，却刻苦读书，深受儒家仁爱思想的影响，从小就立下“不能够利泽生民，非丈夫平生之志”的誓言，在他的从政生涯中也始终践行这一信念。天圣七年因上书请章南犬太后还政退位，因此被贬离京城，三年后才回来。景三年向宋仁字进《百官图》捐斥宰相吕夷，又遭贬斥。仕途沉浮几十年，数遭贬黜，但他澄清吏治，忧国忧民之心始终未改。这厚重的一生，才能承载这一高尚的情操。
4熟读背诵，传承文化
学以致用，古为今用，传承中国古文化之精髓，这应该是我们学习文言文的根本之所在，但怎么去传承它，背诵应是我们常用的一种方法。可很多学生不愿背诵古文，是因为文言文读来拗口，背来易脱句，加之一些同学不理解语意，感受不到古文之美。针对这种情况，笔者近些年来总结出几种辅导学生轻松灵活记诵的方法。
4.1还原式。将文言文译成片段美文，然后让学生尝试着还原成课文原句。如是几番，学生在理解的基础上很快便能熟记课文，又能更深一层掌握文意，还能从中领略到不同于现代文之美。如《曹刿论战》一文中公与刿的三问三答一段，学生不易记诵，但通过翻译还原这种方式，学生之间尝试互相问答，很快便诵之如流水。
4.2问答式。即教师设置与课文紧密相关的问题，要求学生用课文原文回答。如在教授欧阳修的《醉翁亭记》的第三小节时，可设置四个问题来帮助学生记诵：“滁人游是一副怎样的画面？太守在野外以何宴请众宾？众宾欢饮又是怎样的热闹场景？太守醉态如何？”用几个简单有趣的问题既调动了学生记诵课文的积极性，又化繁为简，学生在不知不觉间便将课文记住，而且对内容理解得也更深入了。
4.3连贯式。此法常用于骈文或诗句，因为其句式对偶而连贯。教师诵出上句，学生很自然地接出下句。
在熟读背诵的基础上，我们还可以学以致用，引导学生在平日的写作中尽可能多地引用古诗文中的名言佳句，为我们的作文添彩。古人常说，“腹有诗书气自华。”古文蕴含着深厚的文化底蕴和情感资源，妙用古文可以激活语言表达，彰显文章底蕴，使文章散发出浓浓的书卷气和文化气，无疑是作文“出彩”的一条有效便捷的途径之一。