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指出下列短语的结构范文1
关键词：课程标准；牛津高中英语语法；认知语法观；任务型学案
一、新课程标准下的语法知识目标要求
《普通高中英语课程标准（实验）》指出，高中英语课程的总目标是培养学生的综合语言运用能力。综合语言运用能力的形成是建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。语言基础知识包括语音、词汇、语法、功能和话题等五个方面的内容。知识是语言能力的有机组成部分，是发展语言技能的重要基础。
高中英语课程的目标共有四个级别（六至九级）的目标要求。其中七级是高中阶段必须达到的级别要求，八级和九级是为愿意进一步提高英语综合语言运用能力的高中生设计的目标。语言知识目标（九级）在语法部分的目标描述是：（1）在八级要求的基础上，进一步理解语法形式的表意功能，并能有效地运用；（2）逐步接触和了解较为复杂的语言现象，对较复杂的语言现象具有一定的归纳、分析和解释的能力。
二、《牛津高中英语》语法板块分析
《牛津高中英语》是根据《普通高中英语课程标准（实验）》的要求编写的教材，学生用书共有11册，每册有三到四个单元，每个单元由七个板块，Welcome to the unit，Reading，Word power，Grammar and usage，Task，Project以及Self-assessment。Grammar and usage单独成为第四个板块，充分说明了语法已不再是教还是不教的问题，而是怎么教的问题了。然而，《牛津高中英语》语法板块的呈现是典型的演绎式语法教学模式，即直接呈现语法规则，辅以例句和语篇。
例如，模块一第一单元定语从句，它开门见山地解释了定语从句的功能，然后列举了形容词以及介词短语修饰名词时在形式上的不同。
An attributive clause modifies a noun in the same way that an adjective or prepositional phrase does.
Adjective： the green team
Prepositional phrase： the team in green
Attributive clause：the team who are wearing green
这种直接呈现的方式往往使学生认为英语学习只需要被动地记忆和模仿，这样就难以改变以教师为中心、单纯传授书本知识的教学模式。
笔者认为，从课程标准的目标要求出发，教师务必认清语法的本质，更新语法教学理念，运用新的语法观来把握语法教学的基本原则，使之更好地满足学生认知发展的需求。高中英语语法教学要鼓励学生通过积极尝试、自我探究、自我发现和主动实践等学习方式，形成具有高中生特点的英语语法学习的过程与方法。
三、任务型学案编制的理论依据
学案是教师依据学生的认知水平、知识经验，为指导学生进行主动的知识建构而编制的学习方案。任务就是学习者在理解语言和输出语言的基础上完成的各种事情。任务型语法学案，就是让学生在完成任务的过程中掌握语言运用的规则，重视语言运用的准确性，并能运用他们所学的语法知识来表达意义，它不是单纯地进行语言形式的操练。
一份好的学案，它对学生课前自主预习、整合教与学的环节应该起到很好的作用。编写一份好的任务型语法学案要把新课程标准和认知语法观作为其理论依据。
1.新课程标准
新课程标准要求教师要引导学生主动学习，帮助他们形成以能力发展为目的的学习方式，鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作和探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。要为学生独立学习留有空间和时间，使学生有机会通过联想、推理和归纳等思维活动用英语分析问题和解决问题，获得经验，增强自信，提高能力。教师应帮助学生发展探究知识的能力、获取信息的能力和自主学习的能力。
2.认知语法观
从语言发展史来看，先有语言后有语法，语法来源于语言使用者对语言的使用。认知语法认为，儿童出生后只具备一般的认知能力，他们在学习语言时从听到、看到的语言运用实例中不断地进行抽象和概括，逐渐习得语法知识。认知语法强调语法形式与意义或功能的匹配，强调从具体实例中抽象和概括语法规则，这种思路符合“从具体到一般”“从理论来源于实践，并运用于实践”的普遍哲学思想。认知语法观所倡导的语法教学理念应该是从语言使用到语法结构再到语法的使用，而不是单纯的语法规则讲解和例示。具体来说就是在语法教学中教师要注重创设语法教学的语境，帮助学生从具体的实例中概括抽象的语法结构（包括形式和意义），然后再展示该语法结构的运用方法和应用范围。
四、任务型学案编制的原则
1.遵循认知发展规律
根据认知发展的规律，学生首先是感知语言，了解其应用范本，然后模仿应用。也就是说，当学生还没有接触语言现象，没有了解它在真实交际和应用中的表现形式之前，是很难应用的。以笔者编制的牛津高中英语模块五第二单元现在分词（v.-ing）学案为例。
Task1 说出下列句子中的现在分词的作用。
（1）There are two roads before us， one leading to the beach， the other to the park.
（2）She went on board the train leaving for Shanghai.
（3）He rushed into the burning house.
（4）The child standing over there is my brother.
（5）The fast-growing economy has caused environmental problems.
现在分词在句中作 。位置为：单个分词和分词合成词一般放在被修饰的名词之 ，分词短语则一般放在被修饰名词之 。
Task 2 用现在分词改写下列句子中的定语从句。
（1）A taxi which is waiting is around the corner. Go and take it.
（2）It is said that nothing that lives can be found on Mars.
（3）The boy who was smiling ran to his mother.
（4）The woman who is coming to dinner this evening works in the bank.
识别、辨析等对语言要求较低，涉及新授内容，先让学生识别理解，表达在后。为了激发学生的探究欲望、启迪学生思维和帮助学生自主建构，笔者在编制学案时适度留白，不直接将结论性话语中的关键性字词明确告知学生，而是在这些关键的地方留下空白，让学生去填空，这样有利于学生自主建构语法知识体系。用字体加黑的方式还可以让学生加深对语法知识的印象。如上所示，在任务一的基础上，学生对现在分词作定语在形式和功能上就有了一定的了解：单个分词和分词合成词一般放在被修饰词的名词之前，分词短语则一般放在被修饰词之后，再完成第二个任务也就得心应手了。
（1）A waiting taxi is around the corner. Go and take it.
（2）It is said that no living things can be found on Mars.
（3）The smiling boy ran to his mother.
（4）The woman coming to dinner this evening works in the bank.
现在分词作定语时，它所修饰的名词通常就是现在分词的（逻辑主语），并且通常可转换成一个定语从句。
2.遵循支架性原则和阶梯性原则
支架理论是建构主义理论教学中的一种，它主张教师事先把复杂的学习任务加以分解，以便于把学生的理解引向深入。换言之，教师的教就是为学生搭建必要的脚手架，支持学生不断地建构自己，不断形成新的能力。以学习现在分词为例，最终目的是学生能掌握现在分词的用法，所以，在编制学案时要设计任务让学生了解分词充当定语、表语、宾语补足语、状语的各种功能。同时在编制任务型语法学案时，设计的任务要前后相关，前面的任务要多为后面的任务埋下伏笔。
Task3 用动词的适当形式填空，并指出其成分。
（1）This destruction is . （frighten）
（2）The argument is very . （convince）
（3）This food smells . （invite）
（4）The news that the Chinese team won 51 gold medals in the
Olympics Games was .（encourage）
现在分词在句中作（表语），表示主语所具有的（特征）和所处的（状态），类似常见的分词有（surprising， interesting， moving， tiring， puzzling...）
Task 4 说出下列句子中现在分词的作用。
（1）I watched the athlete jumping from the diving board into the swimming pool.
（2）The boy looked out of his window and saw a man entering
his neighbouring house.
（3）I heard someone playing the violin in the next room.
现在分词通常作一些感官动词的（宾语补足语），例如，see/
hear/notice/watch/find/look at/listen to， 还有一些常用的动词，如，catch/leave/keep//have/set/get/send/spend/waste...
Task 5 用现在分词，翻译下列句子。
（1）在地震时，你能感到地板在摇晃。
（2）很抱歉让你久等了。
（3）学生们把纸片扔得到处都是。
（4）你能让这辆车发动起来吗？
（5）这个失踪的小孩最后一次被看到时是在河边玩。
Task 6 把Task 5中的第（1）和第（3）句改成被动语态。
（1）
（3）
在使用主动语态的句子中，现在分词被称为宾语补足语，而在使用被动语态的句子中，现在分词则被称为主语补足语。
现在分词作补足语时表示动作正在进行或重复性，而不定式则表示动作的一次性或结束。
Task 7 体会下面两句话：
We saw the boy enter the empty house.
我们看见那个男孩进了那间空房子。
We often saw the boy entering that empty house.
我们经常看见那个男孩进出那间空房子。
任务设计由易到难，层层深入。如果有填空、翻译等任务，一般情况下是应该先用所给动词的适当形式填空，最高任务会是翻译句子。这样就能使学生逐步掌握庞杂的现在分词。
3.坚持趣味性和情景性原则
在学生的印象中，语法课就是一系列语言规则的灌输和习题的操练。为了避免学生认为语法学习枯燥乏味，教师要将任务设置得有趣味性，应把语法知识的学习与实际生活有机地结合起来，才能激发学生参与到教学过程中来，成为学习真正的主人。笔者在编制虚拟语气学案时，就以诗歌导入，很快提高了学生的学习兴趣。
Task1 阅读下列诗歌，了解虚拟语气的基本形式。
If you were a teardrop， In my eye，
For fear of losing you， I would never cry.
And if the golden sun， Should cease to shine its light，
Just one smile from you， Would make my whole world bright.
译文：如果你是我眼里的一滴泪；
为了不失去你，我将永不哭泣；
如果金色的阳光停止了它耀眼的光芒；
你的一个微笑，将照亮我的整个世界。
与现在事实相反的假设 If...were...，...would do...
与将来事实相反的假设 If...should do...，...would do...
诗歌是美的语言表达方式，它可以感染学生的情绪、陶冶学生的情操，使他们获得轻松愉悦的心理体验，形成松弛活跃的心理境界。这种境界正是接受新知识、内化新知识时所需要的，也为下一步学习的展开做好了准备。
学完虚拟语气几个典型结构后，在呈现含蓄虚拟语气时，笔者设计了这样的任务：
Task2 朗读下面诗歌，了解含蓄虚拟语气的用法，完成Brainstorming问题。
Without you？I’d be a soul without a purpose.
Without you？I’d be an emotion without a heart.
I’m a face without expression， A heart with no beat.
Without you by my side， I’m just a flame without the heat.
译文：没有你？我将是一个没有目的的灵魂；没有你？我的情感将没有了根基；我将是一张没有表情的脸；一颗停止跳动的心；没有你在我身边；我只是一束没有热量的火焰。
Brainstorming：Without water，what would the world be like？
这种来源于生活实际的活动任务容易激发学生的参与热情，有利于向学生提供更广阔的运用语法知识的领域，提高他们的语法感悟能力。
五、总结与反思
编制任务型学案，需要教师改变课程观、教材观和知识观，需要教师对新课程标准、教材有一个立体的解读。在编制任务型学案过程中，不能忽略三个因素：问题探究是关键，知识结构梳理是重点，阅读思考、质疑释难是特色。任务型学案可以改变课堂学习活动方式，提高学习效率。但语法教学无特定的模式，需要教师根据教学实际和学生情况进行灵活处理。正所谓教无定法，只要得法。
参考文献：
[1]王俊.学案编制和使用中的问题和对策.中学外语教与学，2011（05）.
[2]石敏，罗凌.高中英语语法的任务型教学设计初探.中学外语教与学，2012（08）.
[3]林正军，姜晖.认知语法观指导下的中学英语语法教学.中学外语教与学，2012（10）.
指出下列短语的结构范文2
关键词:汉语间接回指;认知分类;释义过程;认知域
一、引言
在《英语语法》一书中,Quirk et. al (1985) 把回指定义为:“一个词或短语在语篇中用来(回)指同一语篇中的另一个词或短语的概念。” 根据他的观点,回指可分为直接回指和间接回指。所谓直接回指就是回指语与先行语存在明显共指关系;而间接回指中的回指语与先行语之间的关系不明显,必须通过间接推理才能确立。如:
例1 门口停着好些三轮车,许多车夫在那里闲站着。(半生缘)
在例1中,“车夫”虽是新引入实体,却能让人立刻联想到前面才提到的“三轮车”。而通过推导过程可以把指称项与先行项联系起来,因此这种指称关系称作“间接回指”。
在间接回指的分类上,英语主要参照句法成分进行划分。而汉语作为一种主题显着语言,在小句组织结构中,篇章功能比语法结构更受到重视,也较容易分析。正如Jackendoff (1997) 所指出,回指“从根本上来说是两个概念成分,而非句法成分之间的一种关系”。因此,本文除了从句法和语义角度外,还从认知方面进行了分析,找出了间接回指过程在人们意识中形成的内在动因。
在间接回指的释义过程上,以往以英语为对象的研究大多把重点放在语言形式的衔接上,通过设计某 种计算规则,在篇章中找到间接回指的先行项(如Hawkins,1978; Sidner, 1983)。然而,汉语由于其特殊性,单纯地从形式上去解释的做法肯定是不可取的。本文通过引入认知域堆栈的概念,从认知角度入手,用认知域关联理论解释了回指形成的内在原因,从而完成了对汉语间接回指的释义过程。
二、汉语间接回指的分类
(一)句法分类
通过上文对回指的定义我们可得知,回指有两个重要的要素,即先行项与回指项。因此我们对间接回指进行分类时,对于这两个要素都要有充分的考虑。范振强,韩玮(2009)在对汉语中间接回指进行分类时,主要是参照了先行项、回指项及二者之间的关系三个标准。而本文通过对大量汉语语料的分析及归纳,主要从先行项与回指项出发对间接回指进行归类。
1、依照先行项的句法分类
根据先行项的不同,我们将汉语间接回指分为先行项为名词,先行项为指示性名词短语,先行项为动词三大类。
先行项为名词:
例2 我昨天买了一台电脑,显示器是三星的,硬盘是40G的。
先行项为指示性名词短语:
例3 这房子相当讲究。门是楠木做的……
先行项为动词:
例4 差不多天天吃饭的时候都是这样。简直叫人受不了。但是鸿才似乎也受不了这种空气的压迫,要想快一点离开这张桌子。(半生缘)
2、依照回指项的句法分类
根据回指词的不同,汉语间接回指又分为回指项为名词,回指项为代词,回指项为指示性名词短语三类。
回指项为名词:
例5 对于首次去公共图书馆的借书者,只需要填上一张只有姓名和地址的卡片,管理员便给你四张借书卡,整个手续就此结束。
回指项为代词:
例6 但是没有用处。我只有直接找您谈。请您通知研究生班:让他们马上给我发准考证。
回指项为指示项名词短语:
例7 小王把房子买卖了,把那笔钱存入了银行。
(二)语义分类
我们采用徐赳赳(2005)的分类方法,将汉语间接回指从语用上分为上下义回指和关联回指。
1、上下义回指
所谓上下义关系回指,是指先行词和回指词之间有“整体-部分”或“综合-具体”的关系。如下列例句:
例8 这件衣服刚买,袖子就破损了。
例9 别在书上写字。《名人传》是我向别人借的。
2、关联回指
关联回指指的是读者借助某个篇章所提供的具体语境,通过相互具有的“关联”特性而建立起来的先行词和回指词之间的关系,这种关系并非上下义关系,但回指词和回指词两者之间的关系极为密切。请看下例:
例10 俄消息电视台援引该发言人的话说,俄航空公司这架波音737客机于从莫斯科飞往彼尔姆的途中坠毁, 82名乘客和6名机组人员全部遇难,其中包括7名儿童。
(三)认知分类
以上间接回指的分类都是基于句法和语义的,然而无论是那种分类,将引入的回指词定位到其所对应的先行词都要经过大脑的认知推理。在定位的过程中,不同的回指词与其相对应先行词匹配起来的难易程度也是不同的。在此基础上,我们将汉语间接回指划分为三个级别,即突显性间接回指,传递性间接回指以及隐性间接回指。
1、突显性间接回指
人类生活中的事物都不是孤立存在的,而是存在各种各样的联系。有一些事物之间的联系比较稳定,他们往往共同出现在某些场景之中。比如学校总是很容易让人联想到学生、图书馆等,因为这些都是学校里通常会出现的事物。这些事物在形成间接回指时之间的联系具备突显性,回指词在寻回先行词的过程中所需付出的努力也较小,我们将其称之为突显性间接回指。如下例:
例11 这棵树真可怜啊,叶子都落光了。
例12 考试结束,请把试卷向前传。
例11中叶子是树的一部分,而例12中试卷也是考试这个场景中通常都会出现的一个成分。
2、传递性间接回指
有一些事物,它们之间也存在一定的联系。只不过这种联系无法令人立刻就联想到,需要有一个中间项进行过渡,通过该中间项回指词和先行词之间的关系得以传递下去,这种回指我们将其称之为传递性间接回指。例如:
例13 院子里停着一辆新自行车,气门芯不知被谁拔掉了。
在人们的常识中,车轮是自行车的一个常规部分,它们之间具有突显性的关联。而气门芯又是车轮的一个常规部分,它们之间也具有突显性的关联。然而,气门芯和自行车之间的关联却缺乏突显性,通过“车轮”这个中间项它们之间的联系得以良好过渡。
3、隐性间接回指
在一些间接回指中,回指词和先行词之间可能具有一定的关联性,可是关联却十分薄弱,或实际回指项在先行项的众多潜在回指项中较为隐蔽。这样的回指为隐性间接回指。见下例:
例14 这座城市的南部是一个游乐园,餐厅十分有名。
游乐园通常使人想起游客和游乐设施,虽然里面也有餐厅,但餐厅并不能作为游乐园的优先突出部分进入心理篇章。在这种情况下,人们将回指词与先行词对应起来要花费较大力气,有时甚至由于回指词与先行词的联系过于牵强而导致回指确认过程失败,对句子的理解也会出现问题。
4、突显性、传递性和隐性间接回指中回指项与先行项心理距离的测定
为了量化以上三种间接回指的关联程度,我们进行了以下测试。选取三类的回指词与先行词每类各10对。测试开始,说出一个先行词,让参与测试者说出听到该先行词所能联想到的所有名词短语,直到说出的名词短语与目标回指词一致为止,记录下测试者总共说出的名词短语数,此数字便是该间接回指先行项与回指项间的心理距离,我们称其为关联指数。关联指数越低说明先行语与回指语之间的关系越密切。例如,先行词是“飞机”,目标回指语是“乘务员”,测试者可能在说出“乘务员”之前还说过“机场”、“乘客”等等,到了第10个词才说出“乘务员”。对于该测试者,“飞机-乘务员”间的回指关联程度便是10。我们总共选取了50名测试者,并将最后的结果求了平均值,得出下列结果:突显性间接回指的关联指数约为8,传递性间接回指的关联指数约为12,隐性间接回指的关联指数大于18。
三、汉语间接回指的释义过程
1、认知域
指出下列短语的结构范文3
20世纪70年代以前，全世界的教育理论家基本上都把精力集中在研究老师应该如何“教”的问题上，认为学生成绩的高低取决于老师的教学方法。而随着研究的深入，越来越多的专家认识到，学生如何“学”也应该成为研究的重点。教学不是一厢情愿的事情，学生的学习策略在很大程度上影响着学习的效率。因此，研究的重心开始转向学习策略和策略培训。中国的学习策略研究起步较晚，始于20世纪80年代末，虽然取得了一些研究成果，但是真正应用于教学实践的很少。因此，目前英语听力的教学仍然以传统教学模式为主。
王宗炎先生曾指出:“教听力课时老师只管放录音，对学生不给半点提示点拨，这并非罕有现象”。通常老师先介绍背景知识、讲解单词，其次播放录音、提问，然后对答案，最后再放录音让学生改错。这种听力教学模式与其说是“教学”，不如说是“测试”。这样以教师为中心的教学，效果很不明显，它训练的是学生在较短的时间内记忆单词或句子的能力，而不是教他们怎样听以及如何处理听力过程中所遇到的困难。因此，这种传统的教学模式对于真正提高学生的听力水平，没有太大帮助。而一些相关的研究结果表明，学生在听力理解过程中的一个薄弱环节在于对会话含义的推导。在很多情况下，学生能听懂交际双方的字面意思，却不能正确推断出话语的真正含义，这一现象说明，在教学中要引导学生推测、理解说话人的真正意图和态度，培养学生根据上下文语境正确理解会话含义的能力。
二、会话含义理论
随着认知科学的发展，语用学除了研究“说话人意义”之外，更转向研究对“话语的理解”。格莱斯提出的会话含义理论引发了有关语用推理和理解自然语言的研究。他认为，在会话中有某种规则存在。“我们的交谈通常不是由一串无不相关的话语组成的，否则就会不合情理。它们常常是合作举动，至少在某种程度上参与者都承认其中有一个或一组共同目标，至少有一个彼此都接受的方向”。换句话说，我们好像遵循了这样的原则：“使你所说的话，在其所发生的时段，符合你所参与的交谈的公认目标或方向”。这个原则就是合作原则（cooperative principle），简写为CP。
为了进一步具体说明CP，格莱斯引入了下面四条准则：
数量准则（quantity）
1. 使所说的话正好满足当前交谈所需要的信息。
2. 所说的话不需要多余的信息。
质量准则（quality）
所说的话要力求真实。
1. 不要说自知是虚假的话。
2. 不要说缺乏足够证据的话。
关系准则（relation）
要有关联。
方式准则（manner）
要清晰。
1. 避免晦涩。
2. 避免歧义。
3. 要简练。
4. 要有序。
该理论认为，话语交际双方都有相互合作求得交际成功的愿望。人们在话语交际中必须遵守“合作原则”，如果在言语交际中说话一方的话语在表面上违反了合作原则，那么，听话者就要根据当时的语境，推断出说话者表现违反合作原则的目的或隐含意义。格莱斯把这种在言语交际中推导出来的隐含意义称为会话含义（conversational implicature）。
三、听力策略研究概况
第二语言学习策略的研究始于20世纪70年代中期，研究的问题主要涉及以下方面：1. 善学语言者使用的策略；2. 策略的使用与第二语言成绩的关系；3. 影响策略使用的因素；4. 语言策略培训的方式及其成效。围绕这些课题的研究成果不断出现，对语言教学的理论与实践产生了重要的影响，其中也有很多学者对听力策略进行了深入的研究。
其中，Rubin and Thompson列举了一些在学习者中普遍存在的问题，并提供了一些实用的策略型解决方法。比如：1. 说话者语速太快怎么办？可以让说话者知道你跟不上，请求重复寻求澄清，重复不明白的句子同时注意语音语调和重读的部分。2. 如何利用电视剧和电影提高听力水平？运用直观线索和背景知识，确定文体风格以及注意数字和姓名。3. 不熟悉的单词对理解造成障碍怎么办？集中精力于熟悉的部分，同时坚持听下去，因为没有听懂的部分不一定影响理解大意。
Brown认为，语言学习者要想提高听力理解水平，就应该注意到口语的一些特点，反过来这些特点就可以作为听力策略使用。比如：1. 书面语大多由句子充当基本组成单位，而口语中短语和小句更常见。因此，老师就要提醒学生着重理解个别词汇丛，没必要逐字逐句都听懂。2. 口语中有很多冗余信息。这就需要老师告诉学生，不是每个句子都含有同样重要的新信息。3. 此外，老师应充分注意到习语、俚语和省略的表达形式，以及重音、节奏和语调对听力理解的影响。
黄子东对外语听力策略的发展情况和相关研究方法作出了总结，成为国内听力策略研究领域的领头人。程晓堂、郑敏分析了影响听力理解的因素以及有助于听力理解的积极因素，针对我国英语学习者的特点，总结了一些听力策略。比如克服听力理解中“听不懂”的现象以及短时记忆的方法，还介绍了多种提高听力理解能力的活动形式。胡郑辉总结了与听力水平相关的几个因素，比如灵敏度、语音词汇语法基础、背景知识、信息贮存和耐力等，同时还指出，学习者知道了这些因素之后，就可以找到自己听力的薄弱环节，然后因人而异地各个击破，提高听力水平。
虽然近年来国内学者在英语学习策略，特别是听力策略方面的研究取得了丰硕的成果，但这些研究还是存在一定的局限性。桂诗春就曾指出，仅仅用统计学的方法对使用某些策略的频率进行分析，还不足以证明学生已经掌握了某一类学习策略。此外，王宗炎也提到，不同国家具有的课堂教学传统不同，学习者的学习环境也不同。因此，国外的研究方法及成果不能照单全收，而应该根据中国具体的教学环境来进行有效的学习策略训练。
有关听力策略的研究有很多，其中大多数都对策略训练的有效性进行了证实。因此，老师就要找到学生听力理解的障碍，选择合适的策略来帮助他们提高听力水平。
四、会话含义与听力教学
国外有不少学者对会话含义理论在听力教学中的应用进行过研究。Bouton认为会话含义可以作为一项听力策略来用于课堂教学。教科书没有相关的内容，教师就可以补充一些合适的材料来配合教学。此外，Bouton还发现，学习了6小时会话含义的学生，比未经训练的学生听力水平提高得更多。Harris and Chen对于会话含义的教学，提出了以下三点看法：1. 虽然学生听力水平提高的幅度并不一致，但会话含义的教学能起到一些作用。2. 英语整体水平较差的学生往往进步最明显。3. “质量准则”和“方式准则”更易于教学。Buckhoff论述了外语学习者应该把会话含义作为一项学习策略来学习的原因：会话含义理论能够解释说话者的会话含义。听话者在理解话语的时候依赖合作原则，而说话者在说话之前，假设听话者能够根据四项准则来推断对方的真实意图。因此，学习者要想具备理解话语的能力就需要学习合作原则。同时还指出，会话含义的知识在标准化英语能力考试中已经有所体现。他针对托福考试的听力部分，对会话含义理论对外语学习者听力水平的影响进行了一项个案研究，研究结果表明：老师需要讲解一些文化背景知识来帮助学生更好地理解一些特定话语的潜在含义，还需要教会学生如何直接使用合作原则来推测说话者的真实态度和意图。
在过去的20年里，越来越多的中国学者开始把目光投向会话含义理论。早先的研究只是局限于把这一理论引入中国，而后来重点则转到如何将这一理论应用到实践中去，并试图提出一些符合中国的外语教学实际情况的建议。
李娅琳对会话含义和大学听力教学的关系进行了论述，认为听力理解的对话部分是多数学生的薄弱环节。如果给以足够的重视，会话含义能够作为一种策略，帮助学生提高听力水平。胡婧在她的硕士论文中指出，听力课堂教学需要老师讲解一些基础的语用学理论，来帮助学生更准确地理解会话的含义。这一领域其他学者的研究也涉及了会话含义理论在英语听力教学中的应用，指出如果会话含义理论得到足够的重视，学生对这一理论有一定的了解，就能挖掘出话语的深层内涵，从而扫除听力理解过程中的一些障碍，最终提高学生的听力理解能力。
所有这些国内外的研究都表明，会话含义理论是语用学中一个很重要的理论，能够对听力教学有所启示。然而就中国听力教学的现状来看，对会话含义的理解依然是大多数学生的软肋，因此就非常需要老师讲授一些相关的理论知识来帮助学生理解会话含义。
五、教学建议
听力教学中引入会话含义理论的必要性和可行性已经得到了很多研究的证实，这一理论对提高学生的听力理解能力所产生的积极作用也得到了证明。下面，作者就根据对相关文献的回顾与研究，提出下列几点建议，希望对听力课程的教学工作有所启示。
1. 在听力课堂中，教师应当同时扮演研究者的角色。由于学生需要语用学的理论来帮助他们理解听力材料的内容，那么，教师就应当尽力满足学生的需求。即使教材中没有语用学理论指导听力理解的内容，教师也应该自己准备一些材料来给学生教授相关理论。
2. 除了本文提到的合作原则和会话含义理论，学生应该对其他语用学理论，比如关联理论、礼貌原则和言语行为理论等也有所了解，以便更好地对会话含义作出推断。
3. 教授会话含义的过程中，教师对学生应该有特殊的引导。比如教师可以介绍一些文化背景知识来帮助学生理解英美国家的文化习俗，从而使学生更好地理解特定场合下的会话含义。
4. 除了教材，教师在上课的时候还可以使用一些补充材料。比如教师可以给学生放几部电影或者几段新闻，加入这些真实的材料会对学生听力水平的提高有很大的帮助。
5. 策略训练的重要性已经被国内外很多研究所证实，学生理解听力材料需要使用一定的策略。教师应该对大多数学生在听力理解上可能遇到的困难做一些研究，然后选择相关的听力策略来帮助学生提高听力水平。
6. 语音语调和词汇量的大小对于听力理解也很重要。英语发音不标准或者词汇量太小，都会对听力理解产生障碍。因此，教师和学生都应该充分重视这一点。
六、结语
指出下列短语的结构范文4
1.1“主观量”是含有主观评价意义的量，与“客观量”相对立。例如，对于“干了几天了？”这一提问
，可以有以下三种回答：
(1a)三天。
(1b)都三天了
(1C)才三天。
(1a)表达的是客观量，不含有说话人对于“三天”这个量的大小的主观评价意义。(1b)和(1c)表达的是主
观量：(1b)表示说话人认为“三天”这个量相当大（主观大量），(1c)表示说话人认为“三天”这个量相当小
（主观小量）。主观量中也包含有对量的客观叙述，所以主观量与客观量的区别仅在于是否同时含有对量的大
小的主观评价意义。例如，对于(1a)，只能从客观量上去反驳：
(2a)不到三天。／不只三天。
对于(1b)和(1c)，不仅可以从客观量上去反驳，还可以从主观量上去反驳：
(2b)三天不算多。
(2c)三天不算少。
总之，上述几种量的对立关系如下所示:
客观量（不含主观评价）
主观量（含主观评价）主观大量（评价为大）
主观小量（评价为小）
1.2.对量的大小的主观评价因人而异，因事而异。例如：
(3a)他一百斤都挑得起。
(3b)他两百斤都挑不起。
作为客观量，一百斤小于两百斤。但在(3)里，“一百斤”是主观大量，“两百斤”是主观小量。对量的
大小的主观评价，涉及说话人，受话人、当事人（如(3)里的“他”）、事件以及语境等诸多困素。比方说，(
3a)是为了证明当事人不是一个文弱书生，(3b)是为了证明当事人并非一位大力士，如此等等。
1.3主观量表达的是说话人对量的大小的主观评价；但是，已经表达出来的量是不是主观量，是主观大量
还是主观小量，就不再取决于说话人自已的判断了，而应能从言语的形式特征上寻找到客观依据。例如，(1a)
的说话人也许在自已心里对“三天”这个量的大小有一主观评价，但他出于某种考虑不愿意暴露自已的情绪，
而宁愿作冷静的、客观的叙述。既然如此，我们就只能说(1a)是客观量。另一方面，(1c)的说话人也许是用反
语来表示不满，他内心认为干的时间太长。但从形式上判断，(1c)只能是主观小量。类似地，(3a)的说话人内
心可以认为“一百斤”是个小的量，他说出(3a)的用意是讽刺那位自吹为大力士的“他”；但从形式上判断，
(3a)只能是主观大量。在这个基础之上，我们尽可以进一步讨论人物分析和反语之类的修辞问题。
1.4.以上我们只从意义方面对主观量这一概念作了初步的说明，意义离不开形式，如果不讲形式，那么对
意义的说明也是相当粗糙的。例如，比较下列每组句子：
(1b)都三天了。
(4)都大学生了。
(1c)才三天。
(5)才开始呢。
(4)和(5)都不含数量词。尽管如此，我们仍能体会出其中所含的量的观念。比方说，“大学生”是关于知
识水平和教养程度的量，说话人认为这个量相当大；“开始”是关于事件发展阶段的量，说话人认为这个量相
当小。对这一类量的大小的主观评价也可以因人而异，因事而异，例如：
(6)才大学生呢。
(7)都开始了。(1)
(6)里的“大学生”被评价为一个小的量，可以设想，说话人言外之意是希望当事人（比如是说话人自已
）将来要读博士学位。(7)里的“开始”被评价为一个大的量，说话人显然认为某事（特定的）到达开始阶段
时，其发展状况已相当可观。
那么，(4─7)所表达的是不是主观量呢？此时我们有两种选择：第一，扩大“量”，的概念，认为非数量
词也可表示这种广义的“量”，第二，只认为含（或仅含，以下同）数量词的体词性短语可以表示“量”，这
种“量”的概念是狭义的。选择前者，我们可以对某些词语（如副词“都”、“才”）的语义、语法作用做出
较为概括的描写，但对“量”的定义比较困难，不够直观。选择后者，则利弊相反。考虑到本文是探讨性质的
，我们宁愿牺牲一些概括性而换取一些直观性和明确性，因而规定主观量在形式上一定是含数量词的体词性短2.1客观量在形式上也是含数量词的体词性短语。不同的是，表达主观量的体词性短语其内部或外部还有
一些特殊的形式。在普通话里，这些形式主要是句重音、副词和语气助词三种。
2.2主观量的前边或其本身还有句重音，这是主观量的最显著、最重要的形式标志。按照口语里的实际读
法，前面举的主观量的例句应写成：
(1b)都＇三天了。
(Ic)才＇三天。
(3a)他＇一百斤都挑得起。
(3b)他＇两百斤都挑不起。
以上几例是主观量本身有句重音。(2)下面的例子是主观量的前边有句重音：
(8a)＇就五个人。
(9a)＇整整两个星期了。
(8a)表达主观小量，(9a)表达主观大量，句重音都在前边的副词上。(3)但也可以说成：
(8a)就＇五个人。
(9a)整整＇两个星期了。
意思没有改变。
2.3.仅靠句重音尚不能分辨主观大量和主观小量。分辨主观大量和主观小量时，副词起着重要的作用。例
如，“好”、“足”、“足足”、“整整”等副词是帮助表示主观大量的，“只”、“仅”、“仅仅”、“就
”等副词是帮助表示主观小量的。比较以下句子：
(10a)他在这里住了些日子。
(10b)他在这里住了＇好些日子。
(11a)我等了他一会儿。
(11b)我等了他＇好一会儿。
(12a)他有几个朋友。
(12b)他有＇好几个朋友。
副词“好”帮助表示主观大量时总是重读的。
“足”、“足足”跟“整整”一样，帮助表示主观大量时可以重读副词，也可以重读后边的数量词：
(13a)他＇足有四十岁。
(13b)他足有＇四十岁。
(14a)这场电影看了＇足足三个小时。
(14b)这场电影看了足足＇三个小时。
“只”、“仅”和“仅仅”帮助表示主观小量，一般重读后边的数量词，例如：
(15)只有＇一个星期了。
(16)我仅找过他＇一次。
(17)那个瓜仅仅＇两斤吧。
2.4前面说过，主观量中也包含有对量的客观叙述。副词“足足”、“整整”除了帮助表示主观大量以外
，同时也帮助说明主观大量中所含的量的客观方面的性质。《现代汉语词典》未收“足足”，它对“整整”的
解释是：
达到一个整数的：～一天│已经～三年了。
上述释义仅仅注意了“整整”说明量的客观性质的作用，完全忽视了它帮助说明主观大量的作用。根据这
一释义，我们可以指出下面的例(18)是有语病的，却不能解释为什么例(19)也有语病：
(18)*到北京已经整整三年零两个月了。
(19)*离亚运会开幕只有整整一个星期了。
按我们的分析，“只”是帮助表示主观小量的，“整整”是帮助表示主观大量的，例(19)的语病是在表示
主观量的问题上自相矛盾。
顺便说说，概数词“多”是说明客观量的（表示有零头），在这一点上跟副词“整整”正好相反。但概数
词“多”完全没有帮助表示主观大量的作用，例如：
(20)都＇二十多岁了。
(21)也就＇二十多岁吧。
(22)＇两米多就够了。
(23)＇两米多还不够啊？
“二十多岁”在(20)里是主观大量，在(21)里是主观小量。“两米多”在(22)里是主观小量，在(23)里是
主观大量。由此看来，概数词“多”与副词“整整”的语义作用是不对称的。
2.5.一些语气助词常与副词搭配使用，帮助表示主观量，但也可以独立使用，例如：
(24a)仅仅＇三里路而已。
(24b)＇三里路而已。
(25a)只是＇几斤水果罢了，不必客气。
(25b)＇几斤水果罢了，不必客气。
(26a)都＇八年了，别提它了！
(26b)＇八年了，别提它了！
“而已”、“罢了”只能帮助表示主观小量。语气助词“了”前边出现的数量词一般是主观大量，比较：
(27a)住了＇三年了。
(27b)*只住了三年了。
(28a)写了＇二十万字了。
(28b)*只写了二十万字了。
(29a)都＇五个了。
(29b)*才五个了。
但也有例外，如)只有＇五个了。
(31a)就剩＇五个了。
(32b)*都剩五个了。
这些例外是可以解释的。众所周知，语气助词“了”表示情况发生变化。析而言之，有质变与量变两种。
下面的例子表示质变：
(32)他会走路了。
(33)他不去了。
说(32)的前提是“他”以前不会走路，说(33)的前提是此前“他”打算去。质变当然是重大的变化。下面
几个例子表示量变：
(34)快要下雨了。
(35)读了三年了。
(36)洗了五件了。
(34)说的是气象方面的量变，这当然是一种广义的“量”。(35─36)中的数量词表示狭义的量。不管怎样
，“了”所表示的量变都是可观的，值得提醒受话人注意的。因此，“了”前的数量词总是表示主观量的：如
果说的是量的增加，则表示主观大量；如果说的是量的减少，则表示主观小量。能表示量的减少的动词，只有
“有”、“剩”、“余下”等少数几个。别的动词，都是随着动作持续或反复时间的延长，所涉及的量越来越
大的，所以我们看到语气助词“了”前的数量词一般是表示主观大量的。
“有”跟“剩”还有不同。“有”既可表示量的减少，如例(31)，也可表示量的增加，如：
(37)都有＇五个了。
“有点儿”是表小量的，可是在下面带语气助词“了”的句子里，与其说是表示量变，不如说是表示质变
：
(38)我有点喜欢他了。
(39)他有点儿不高兴了。
2.6大多数北方方言都有儿化现象，指小是儿化的语义作用之一。就北京话来说，数量词儿化时一般指主
观小量，决不会指主观大量。例如：
(40)他才＇七岁儿。
(41)也就＇四五里儿路吧。
不能说：
(42)*他都七岁儿了。
(43)*四五里儿路太远了！
有些方言虽然没有儿化现象，但有跟“—儿”的语法、语义作用相当的语缀，如赣方言的“—子”、“—
崽”、“—基”等等。在赣方言里，凡主观大量一律不用这类后缀。凡主观小量一律得加这类后缀。例如，笔
者所讲的丰城话，主观小量加“基”。比较：
(44a)三＇日（主观大量）
(44b)＇三日基（主观小量）
(45a)五＇斤也似（主观大量）
(45b)＇五斤基（主观小量）
(46a)七八＇块钱（主观大量）
(46b)＇七八块基钱（主观小量）
叁
3.1副词“就”、“才”、“都”跟主观量的关系比较复杂，为了说明这个问题，我们先引入语义指向的
概念。
从语法上说，副词都是修饰谓词性成分的。但在语义上，副词可能指向谓词性成分，也可能指向名词性成
分。以下例(47─49)和(50─52)分别表明这两种情况：(4)
(47)敌人彻底失败了。
(48)我们一直在考虑这个问题。
(49)我就不去！看你把我怎么样。
(50)大家都来了。
(51)你都看了哪些书啊？
(52)他只关心自已的事儿。
副词在语义上指向名词性成分时，可能是指向其前边的名词性成分，如(50)中的“都”指向“大家”。也
可能是指向其后边的名词性成分，如(51)中的“都”指向“哪些书”，(52)中的“只”指向“自已的事儿”。
我们把前一种情况称为前指，后一种情况称为后指。例(50─52)的前指、后指都是关于范围的。
3.2.副词“就”、“才”、“都”在语义上的共同特点是既可以前指，也可以后指。在形式上，用于前指
时，句重音在副词之前；用于后指时，句重音在副词之后（“就”本身也可重读以表示后指）。下面就用前指
、后指、客观量和主观量等语义概念对“就”、“才”、“都”的用法作具体的分析。
3.3.“就”不管用于前指还是后指，都是帮助表示主观小量的。用于前指的例子，如：
(53)＇三本就够了。
(54)＇六岁就上学了。
(55)有＇两个人就能把它抬起来。
用于后指的例子，如：
(56)＇就剩这三本了。
(57)就写了＇五页。
(58)就＇五瓶儿。
马真先生认为，“如果‘就’前的成分是重音所在，而‘就’之后（包括‘就’在内）无重音，那一定是转多。”(5)例子是：
＇他们就十个人。
这个例子中的“十个人”确实是言多，但照我们看来并不是主观大量，因为它没有句重音。再分析一些相
似的例子：
(59)他们＇一个小组就十个人。
(60)＇两个人就喝了五瓶汽水。
(61)＇五岁的孩子就能认两百多字。
这三例“就”的前后都有数量词，但重音都在“就”之前，也就是说，“就”在这几例中是前指的，前指
的“就”的作用只是表示其前边的数量词是主观小量，至少它后边的数量词言多，那是由于前后对比而显示出
来的，不是“就”直接确定的。“＇他们就十个人”中，带重音的成分不是含数量词的体词性短语，按我们的
定义就不是主观量。但是，跟(59)比较，其中所隐含的广义的“小量”还是可以看出来的。
3.4.“才”用于前指时是帮助表示主观大量的，例如：
(62)＇三小时才做完。
(63)到＇四十岁才结婚。
(64)给了＇两百块钱才把他打发走。
用于后指时是帮助表示主观小量的，例如：
(65)才＇三小时。
(66)才＇四十岁，正是年富力强的时候。
(67)才写了＇五页。
后指的“才”和后指的“就”都是帮助表示主观小量的，意义上有没有区别呢？马真先生认为，“才”表
示在说话人看来太少了，“就”表示在说话人看来并不多。例子是：
你这次考试怎么才三分？
我也就四分，考得并不理想。(6)
这种意义上的区别也许存在，可是难以验证，例(66)“才＇四十岁，……”就很难说是在说话人看来太少
了。
后指的“才”和前指的“就”都是帮助表示主观小量的，可以配合使用，这时有冗余的语义信息。可省去
“才”：
(68)才＇四十岁就白了头发。
(69)才写了＇五页他就不写了。
和“就”一样，“才”的前后也可以同时出现数量词。这时，仍需要用前指、后指的概念来分析“才”的
语义作用。例如：
(70a)＇十个人才喝了五瓶汽水。
(70b)十个人才喝了＇五瓶汽水。
这两句的基本意思相同。但(70a)的用意在于强调“十个人”是主观大量，“五瓶汽水”是客观量，仅仅
因为跟“十个人”对比才显得少。(70b)的用意在于强调“五瓶汽水”是主观小量，“十个人”是客观量，仅
仅因为跟“五瓶汽水”对比才显得多。总之，前指的“才”帮助表示主观大量，后指的“才”帮助表示主观小
量；不带句重音的是客观量，在同一句子里，跟主观大量对比显得少，跟主观小量对比就显得多。这一点在下
边的句子里表现得更为明显：
(71a)他们＇十个人才喝了五瓶汽水，我们＇两个人就喝了五瓶汽水。
(71b)他们十个人才喝了＇五瓶汽水，我们十个人都喝了＇二十瓶汽水了。
3.5.“都”用于后指时帮助表示主观大量，例如：
(72)都＇五遍了。
(73)他都买了＇十几件了。
(74)我都＇三四天没好好休息了。
后指的“都”与前指的“才”都是帮助表示主观大量的。它们在形式上的区别比较清楚，不仅重音分布不
同，更重要的是，“都”后边可以不出现谓词(7)（如例(72)），“才”后边一定要出现谓词。
3.6.“都”用于前指时，情况比较复杂。首先，“都”前边的主观量有时可带虚词“连”。如(75)、(76)
。有时不能带“连”，如(77)、(78)：
(75)他＇半斤酒都喝不了。
(76)这间屋子＇三个人都住不下。
(77)人家＇六岁都上学了（你七岁还没上学）。
(78)做这么多题，＇三小时都不够！
“连”的使用问题需要专门讨论。(8)
其次，“都”前边的主观量可以是主观大量，如(78)，也可以是主观小量，如(75─77)。下面着重讨论这
个问题。
3.7.前指“都”表示一种比例关系：“都”前边的含数量词的体词性短语表示某种数量，“都”后边的谓
词表示现实世界中的某种事件。如果数量越大，事件实现的可能性越大，则数量与事件成正比例关系；如果数
量越大，事件实现可能性越小，则数量与事件成反比例关系。在含前指的“都”的句子里，如果存在正比例关，则“都”前的是主观小量；如果存在反比例关系，则“都”前的是主观大量。下面具体地分析一些例子。
(3a)他＇一百斤都挑得起。
(3b)他＇两百斤都挑不起。
在现实世界中，担子的重量与“挑得起”（或“能挑”）成反比，所以(3a)中的“一百斤”是主观大量，
与“挑不起”（或“不能挑”）成正比，所以(3b)中的“两百斤”是主观小量。
(75)他＇半斤酒都喝不了。
(79)他＇半斤酒都喝得了。
酒的数量与“喝不了”成正比，所以(75)中的“半斤酒”是主观小量；与“喝得了”成反比。所以(79)中
的“半斤酒”是主观大量。
需要指出的是，“都”前的是主观大量还是主观小量，跟谓语是肯定式还是否定式没有必然的联系。例如
：
(80)他挑＇一百斤都不觉得累。
(81)他挑＇两百斤都累了。
(82)他＇半斤酒都不会醉。
(83)他＇半斤酒都会醉。
例(80)、(82)的谓语是否定式。但“都”前是主观大量，(81)、(83)的谓语是肯定式，但“都”前是主观
小量。按我们的分析，担子的重量与“不觉得累”成反比，与“累”成正比，所以(80)的“一百斤”是主观大
量，(81)的“两百斤”是主观小量；酒的数量与“不会醉”成反比，与“会醉”成正比，所以(82)的“半斤酒
”是主观大量，(83)的“半斤酒”是主观小量。
(84)＇三小时都够了（哪还用得了一整天）！
(85)＇三小时都不够（更甭说一小时了）！
时间的量与“够”成正比，与“不够”成反比，所以(84)中的“三小时”是主观小量，(85)中的“三小时
”是主观大量。
(86)＇三小时都有了！
(87)＇三小时都没有！
时间的量与“有”成反比（时间越长，实现“有”这个时间的可能性就越小），与“没有”成正比，所以
(86)中的“三小时”是主观大量，(87)中的“三小时”是主观小量。类似的有：
(88)＇一万字都有了！
(89)＇一万字都没有！
字数与“有”成反比，与“没有”成正比。这里我们可以看出动词“够”与“有”的语义差别。
(77)人家＇六岁都上学了。
(90)你＇七岁都还没上学。
年龄的量与“上学了”成正比，所以(77)的“六岁”是主观小量；与“还没上学”成反比，所以(90)的“
七岁”是主观大量。
(91)人家＇十六岁都还在上学（你十五岁就不想上学了？）
(92)人家＇十六岁都没上学了。（你十七岁还在上学。）
年龄的量与“还在上学”成反比，所以(91)的“十六岁”是主观大量；与“没上学了”成正比，所以(92)
的“十六岁”是主观小量。从这些例子可以看出，“都”用于前指时，主观量的判别主要取决于现实世界的有
关知识即数量与事件的比例关系。在用计算机处理自然语言时，必须预先把这些知识“告诉”计算机。但是，
谓语的简单形式（如“喝”、“醉”、“挑”、“累”、“够”、“有”、“上学”）与复杂形式（加“喝得
了”、“不会醉”、“不觉得累”、“不够”、“没有”，“还在上学”、“没上学”、“没上学了”）之
间的关系是可以用规则性的知识来表达的。
总之，副词“就”、“才”、“都”所表示的主观量意义如下所示：
前指后指
就主观小量主观小量
才主观大量主观小量
都正比：主观小量
反比：主观大量主观大量
附注：
(1)“都开始了”有歧义，重读“都”时表示总括，重读“开始”时表示主观评价。这里用的是后一种意
思。
(2)至于句重音具体落在数词、量词还是句词上，我们没有研究，暂时一律把重音标在数词之前。
(3)“整整”是专用于修饰数量词的副词，关于副词修饰数量词这一语法功能的讨论，可参看马真《修饰
数量词的副词》，载《语言教学与研究》1981年第1期。
(4)“我就不去！”里的“就”管着整个主谓结构，可以认为主谓结构也是谓词性的。5)(6)同(3)。
(7)谓词包括动词和形容词。
(8)“连”的使用可能取决于三方面的因素：第一，谓词的性质，例如可以说“连六岁都有了”，不能说
