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小学教师跟岗培训总结范文1
关键词：国培计划；中小学教师；满意度；人力资源管理心理学
作者：武文静，张海钟，胡伟斌（兰州城市学院教育学院教师教育研究所，甘肃兰州730070）
教育部、财政部2010年开始全面实施的“国培计划”为中西部地区农村培训了一批又一批骨干教师。但由于培训规模较大、主要驱动力源于上层机构或者组织[1]等原因，在实施中存在很多问题。这就需要在培训的组织过程中严格控制，以预防问题的产生，也需要培训绩效的第三方评估，从受训学员角度出发，找到影响培训效果的因素，分析和解决问题。
一、兰州城市学院2015国培项目第三方评估过程简述
学员满意度的高低是考核承办单位进行绩效的重要组成部分。作为国培计划承办单位，兰州城市学院继续教育学院委托教育学院教师教育研究所对中西部教师县级培训团队置换研修项目展开自评工作，就整个培训的合理性进行校内第三方评价。
中西部教师县级培训团队置换研修项目培训内容主要由四个部分组成，首先是为期一个月的理论知识提升。其次是跟岗学习，在实践基地中小学，作为影子教师跟岗见习。
再次是返岗实践。最后再返回理论培训班进行总结。根据培训内容，此次评估的具体方法包括：第一，理论培训阶段以及项目总结阶段进行两次问卷调查，进行纵向对比分析；第二，个别访谈；第三，听取项目负责人的工作汇报；第四，查验反映项目实施过程和绩效的各种文献、资料和成果等；第五，对整体培训情况分维度进行专家评分；最后综合以上结果形成考评结果。评估指标主要从培训的组织管理、课程设置、课程内容、培训团队、后勤保障、经费管理等方面提炼。
二、初中语文教师县级培训团队研修等5个项目问卷调查分析
作为满意度评估的主要方法，问卷调查为我们提供了最为可靠的一手数据。调查所用问卷参考西北师范大学评估问卷，根据具体培训项目修订编制而成。评估过程中，首先对问卷信效度进行了分析。运用spss19.0软件进行可靠性分析果显示，问卷的标准化Cronbach’sα系数值为0.948，说明该问卷信度很高。
由于问卷并不是首次施测，所以运用验证信因子分析方法对每个测量维度进行效度分析。培训课程相关题目为2～6题，其KMO值为0.87，bartlett球形检验731.68***，说明数据适合做因子分析。经主成分分析，各题项的因子载荷都在0.7以上，累计方差贡献率达到65.21%（见表1）。
表1培训课程相关题目因子分析
培训方式相关题目为7～11题，其KMO值为0.828，bartlett球形检验536.99***，说明数据适合做因子分析。经主成分分析，各题项的因子载荷都在0.6以上，累计方差贡献率为58.21%（见表2）。
表2培训方式相关题目因子分析
培训团队相关题目为12～15题，其KMO值为0.75，bartlett球形检验417.49***，说明数据适合做因子分析。经主成分分析，各题项的因子载荷都在0.7以上，累计方差贡献率为61.68%（见表3），说明该部分效度较高。
表3培训团队相关题目因子分析
培训环境相关题项为16、17题，其KMO值为0.50，bartlett球形检验54.49***，说明数据基本适合做因子分析。经主成分分析，各题项的因子载荷都在0.7以上，累计方差贡献率为69.44%（见表4），说明该部分建构效度较高。
与培训管理相关的题项为18～20，其KMO值为0.695，bartlett球形检验347.04***，说明数据基本适合做因子分析。经主成分分析，各题项的因子载荷都在0.8以上，累计方差贡献率为72.65%，说明该部分建构效度较高。
表4培训环境相关题目因子分析
与培训效果相关的题项为21~28，其KMO值为0.923，bartlett球形检验1407.65***，说明数据基本适合做因子分析。经主成分分析，各题项的因子载荷都在0.7以上，累计方差贡献率为60.46%。
为方便纵向跟踪分析，本问卷共发放两次。第一次发放问卷是在理论培训的最后两天，共发放问卷202份，回收有效问卷186份；第二次是在培训末期的总结阶段，共发放问卷180分，回收有效问卷149份。
第一次数据统计结果显示，对第一个问题“截至目前我对本次培训的总体感受”表示“满意”与“非常满意”的比例在83.3%，由于第一次问卷发放是在理论培训结束前两天，所以数据主要反映学员对理论课程的满意度。第二次表示“满意”与“非常满意”的比例为71.8%。我们对满意度均值进行独立样本T检验，F值为7.982**，前后满意度差异性显著。学员对整体培训的满意度比对理论培训的满意度低。我们认为，整个培训完成后学员对培训整体安排有了全面的认识，满意度数据更为客观和理性（数据见表5）。
表5总体满意度对比表
注：1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“一般”，4表示“不同意”，5表示“非常不同意”
通过各维度的满意度题项统计，可以看出两次调查与培训课程、培训方式、培训团队相关的题目中，认同培训课程合理，内容合适的比例（“非常同意”与“同意”相加）都在70%及以上。但除了第六题“课程设置贴近一线教师实际，课程内容实用性强”。表示“同意”以“非常同意”的比例有所上升，第五题“本次培训将教学能力、教研能力、培训能力等模块课程安排合理”没有变化以外，其余题项比例都有所下降。
无论是第一次还是第二次调查，都可以看出第17题“本次培训的住宿场所整洁、干净、便利”表示“同意”和“非常同意”的比例很低，第一次调查的比例为41.9%，第二次仅为27.5%。有半数及以上的学员认为住宿场所不尽如人意（数据见表6）。
相比于培训的内容、管理等方面，大家认为本次培训的效果并不是很好，有关培训效果的题项中表示“提高非常大”和“提高比较大”的比例相对而言较低。但第二次调查中表示培训效果“提高非常大”和“提高比较大”的学员比例要高于第一次调查。说明学员们能够认可“跟岗见习”、“返岗实践”等后续培训安排带来的收获（数据见表7）。
数据统计显示，总体而言，学员对此次培训的满意度比较高，能够认同承担项目的学校在培训课程的设置、培训方式、培训团队以及培训管理等各个方面的工作。但认为提供的培训环境，尤其是住宿环境比较差。纵向来看，随着培训的深入，学员们的新鲜感逐渐降低，对课程设置、培训管理等方面的评价趋于理性，满意度下降，但对培训效果的主观感知也随着培训的深入而不断提高。
三、国培项目受训学员环境满意度问卷及访谈结果辨析
数据统计显示，培训环境的满意度非常低，将该维度题项均值与其它维度题项均值进行两两对比，配对样本T检验结果（数据见表8）显示，“除了培训效果——培训环境”的检验不显著，其它配对对比结果都显著。表明学员对培训环境的满意度与对其它维度的满意度有差异，即明显低于“培训课程、培训方式、培训管理”的满意度。
问卷调查最后设置了一个开放式问题：“您对我们今后改进研修（培训）的意见和建议是……”通过统计和文本分析，该题目中学员提出的意见主要总结为：1.希望能有更多有经验的一线教师与学员沟通交流、培训教学技能、讲解教学技能、进行课堂教学观摩活动；2.培训首席专家以及高校专家缺乏中小学教学经验，课堂理论性、知识性内容过多，不能引起足够的学习兴趣；3.教学时间安排过于集中，每天学习时间过长，违背教育规律，有的教师授课连续讲课中间不休息，违背认知心理学规律，使得知识不能很好消化等等。该题目中反映次数最多的也是住宿条件问题。在两次调查的355有效问卷中，共有284位学员填写开放式问题，其中，如“住宿条件需要改善”、“希望能够改善伙食条件”等涉及到食宿环境的有155份，比例为54.6%，说明学员对培训环境的满意度非常低，这与问卷调查中客观题目数据统计结果一致。
根据学员反映的问题，我们与培训项目承办院系的主管人员进行座谈。就住宿条件而言：所有学员住宿统一安排在本校学生宿舍内，宿舍提供基本生活用品，伙食也是与本校学生相同，食堂提供品种丰富的一日三餐，同时每位参训学员享有用餐及交通补贴。我们认为承办单位提供的住宿条件能够基本满足学员生活要求，但问卷调查结果显示很多学员表示不满。
表6各维度满意度对比表
注：1表示“非常同意”，2表示“同意”，3表示“一般”，4表示“不同意”，5表示“非常不同意”
发放调查问卷的同时，我们在每个培训班找5-10位学员进行了访谈，了解学员对培训的想法和意见，同时试图找到学员对培训环境不满的原因。访谈过程中，也有很多学员提出培训过于理论化，与乡村中小学教师的接受能力差距过大；培训食宿条件需要提高等问题。通过访谈发现，很多学员对“培训”的理解有误：理论上讲，“培训”是个体职业发展中获取理论知识和提高职业技能从而改善工作绩效的过程，是一个学习的过程，是需要付出努力的。但被选为培训对象的乡村教师一般认为参加培训是一次奖励，是“外出参观考察”，并不需要付出努力。当培训课程难度提升，实际情况与之前的心理期望形成反差，培训的抵触情绪通过对现实环境的不满得以发泄。同时，自上而下的培训模式所带来的课程内容往往主要用于解读教育学最先进的教学理念且基于先进的教学设施，这与比较落后的乡村教学现状差距过大，乡村教学设施不完善使得一些教学方法难以落地。这种巨大落差使得乡村教师职业倦怠感上升，对自我职业状态表示不满。
表7培训效果满意度对比表
注：1表示“提高非常大”，2表示“提高比较大”，3表示“一般”，4表示“提高比较少”，5表示“没有提高”
表8配对样本T检验结果
四、职后培训环境问题的人力资源管理及心理学分析与解决途径
乡村教师对“培训”的错误认知以及职业倦怠等问题的出现，原因是多方面的。首先，在我国教师聘任制度的“终身制”形式下，教师的可替代风险低，且乡村教育条件较为艰苦，能够参与竞聘到城市发展的职业通道较少，这使得乡村教师竞争压力小、自我发展意愿不强。不能引起他们积极参与培训、提高专业技能的动机。
其次，西部地区教育教学条件相对落后，乡村中小学教师信息获取渠道有限，教师的业务水平并不能跟上本专业的最新发展，受训者找不到将所学先进教学理念与乡村教育实际相结合的办法，因而也会产生抵触情绪。
最后，受训学员往往急于从培训中找到提高教学的方法而忽视了方法的前置理论逻辑，他们普遍不愿意理解“为什么”，只愿意学习“是什么”，而培训的课程设置则是先以理论进行引导，再进行实践方法教学。基于以上分析，本文认为以下方法可以作为改善的途径。
小学教师跟岗培训总结范文2
关键词：教师教育 研修一体 教师专业发展
开发利用好教师资源是教育改革发展的第一要务。我们践行“教育是最大的民生”和“用最强的师资支撑最大的民生”理念，坚持以教师发展为根本，实施“面向全员、突出骨干、倾斜农村、共同发展”策略，以校本全员培训为基础、师德师风建设为核心、教改科研为先导、“导师制”培训为龙头、名师骨干培训为重点、登记制度为保障，加大统筹力度，加强培训工作，教师教育取得了明显成效，为推进教育在新的历史起点上科学发展提供了有力的师资队伍和教育质量保障。
一、研修一体，整体提高教师专业发展水平
我院担负着全区83所中小学的教学指导和质量监控工作，履行着研究、指导、培训、评价、服务等职能，是政府及其教育行政部门的参谋、智囊和助手。强有力的专业引领和专业指导，并发挥不可替代的重要作用，是我院的生命线。培训好教师，提高他们的专业发展水平，进而提高教育教学质量，是我院工作的出发点和落脚点，也是检验我院工作成效的重要标准。为此，我们采取了一系列措施，切实加强教师培训提高工作，让全区中小学每一位教师都优秀起来，让优秀的教师更优秀。
一是完善指导服务功能。
在创建教师进修学院的基础上，完善与直辖市文化区地位相匹配的“小实体、多功能、大服务”功能，切实加强中小学干部教师继续教育培训、教育教学科研指导、教育教学质量评价、教育信息资料和现代信息技术远程教育等五个中心建设，增强学院持续健康的发展能力。
二是提高专业服务水平。
坚持开展教职工论坛、“两课”活动、教研展示等活动，采取学习培训、上挂锻炼、下校交流（或蹲点）等措施，搭建高端培训、课题研究、学术交流等平台，切实加强教科研人员能力建设，提高综合素质，增强核心竞争力，助推专家型教科研人员的成长。
三是整合科培研德力量。
进一步整合教研、科研、培训等力量，优化部门职能和工作规范，强化每个教科研人员“科、培、研、德”四位一体的职责意识，勇于担当，鼓励创新，促使每个教科研人员集培训、教研、科研于一体，承担各类教师培训任务，真正成为教师专业发展的合作者、指导者和促进者。
四是加强“四化”建设。
立足课堂教学，着眼教师专业发展，推进教研方式变革，按照“教研专题化、科研培训化、培训课程化、研修一体化”工作思路，建立健全研修一体化的科学管理运行机制，形成教师教育“一盘棋”工作的活力。
五是提高课堂教学胜任力。
坚持开展职初教师、农村教师、边远薄弱学校教师等培训和学科优质课大赛，以赛促培，赛训结合，使中小学教师课堂教学胜任力得到进一步提高。在重庆市首届义务教育阶段教师基本功大赛决赛中，我区8名选手获得了7个全能一等奖，在24个单项奖中获17个一等奖。在重庆市首届中等职业学校教师教学技能竞赛中，我区6名选手全部夺得一等奖的第一名。在重庆市教委直属小学与主城部分示范小学教师技能大赛中，我区教师获5个一等奖、3个二等奖。
六是加强教师研修平台建设。
开展网络教研，建立教师教育专家资源库，构筑教师研修共同体，助推教师发展。同时，总结推广“校本教研与教学优质化”研究成果，深化校本教研，开展教育部规划课题“区域性推进义务教育内涵式均衡发展的实践研究”的研究实验工作，指导各中小学加强教师校本培训，立足本土催生教师发展。
五年来，全区5000多名城乡中小学教师100%参加了继续教育，合格率保持100%，教师队伍综合素质不断提升。
“中小学教师STM体系研究”（选拔、培训、管理）课题成果获市政府首届优秀教育成果一等奖。
二、突出骨干，全力打造教师队伍领军人才
中小学教师高端培训是提升教师专业发展水平,培养一支学科带头人、教学名师、教育家队伍，增强核心竞争力，推动教育优先发展、科学发展的重要途径。“导师制”和“名师班”培训是我区充分发挥科教文化区优势，聚集利用高等院校和有关科研院所优势资源，开展中小学教师高端培训，培养学科带头人、教学名师、教育家等基础教育高端人才的一项新的教师研修模式，是我区坚持提升教师专业发展水平的有效途径。
目前，“导师制”和“名师班”培训已先后聘请148名在全市乃至全国有较大影响的专家教授，为我区中小学培训了423名优秀骨干教师。第五届“导师制”99名学员和第三届“名师班”20名学员的培训工作持续扎实推进。“导师制”和“名师班”培训在探索起步的基础上提档升级、深化发展，突出了三个重点，做到了四个结合，实现了三大创新，取得了显著成效。
一是突出了三个重点。
从培训对象看，重点加强对优秀骨干教师的培养培训，带动整个队伍专业发展水平的提升；从区域类型看，重点加强对农村学校教师的培养培训，促进城乡教师队伍建设水平均衡发展；从价值目标看，重点培养培训学科带头人和名师，着力追求教育家办学。
二是做到了四个结合。
一是专家教授、优秀教研员和学员有机结合。从重庆市教科院和西南大学、第三军医大学、重庆师范大学、重庆教育学院等聘请的专家教授，从我院聘请的各学科优秀教研员，与从全区各中小学选的优秀骨干教师，组成相应的学科组，拧成一股绳。按学科教学特点要求，导师、学员和联络员根据学员实际，量身制定学员培训发展计划，从理论水平提升、教学技能提高、科研能力增强、成果业绩展示、示范作用发挥等方面，导师对学员开展结对培训，提供“全程服务”。二是教育行政部门、教科研部门和各中小学有机结合。区教委、区教师进修学院、学员送培学校、导师、学员各自承担相应的职责任务，形成互动共向合力机制。三是学员发展的现实基础、最近发展区和发展愿景有机结合。从学员自身实际出发，找到最近发展区，精心设计培训内容，科学确定学员发展愿景目标，高起点谋划，高标准培训，高规格要求，高质量展示，引导每位学员立足现实发展的起点，着眼长远可能发展的目标，追求专业发展的快乐和生命的幸福，循序渐进，逐步提高，差异发展，形成自己鲜明的个性和风格。四是先进教育教学理论的学习和精品课堂教学、项目驱动、科研引领、成果展示等实践操作有机结合。
三是实现了三大创新。
作为一种新生的教师培训方式，“导师制”和“名师班”培训一是创新了教师研修模式，把“学、研、修”融为一体，提高了骨干教师内涵素养与综合实践能力；二是创新了教师培训制度，坚持定期开办，加强考核激励，对学员培训后的持续发展和作用发挥等及时跟踪，完善后续跟进培训；三创新了联络员制度，较好地解决了培训主体之间的桥梁问题，保证了培训的顺利进行。
四是取得了显著成效。
“导师制”和“名师班”培训新机制的建立，让所有教师都有了不断提高、梯次提高的机会，提升了教师争当学科带头人、教学名师和教育家的积极性，使一大批优秀教育人才脱颖而出，形成了以骨干教师、学科带头人、教学名师、教育家等为龙头的优秀教师群体。目前，全区有享受政府特殊津贴的专家2名，全国模范教师4名，全国优秀教师、优秀教育工作者5名，全国先进集体2个，重庆市优秀教师群体1个，重庆市有突出贡献的中青年专家1名，重庆市学科带头人1名，重庆市名师4名，重庆市特级教师20名，重庆市教育终生贡献奖2名，重庆市优秀教师优秀教育工作者22名，重庆市骨干校长8名，市级骨干教师154名，中学研究员级教师11名。
三、辐射示范，着力促进城乡教师均衡发展
作为重庆市首批教师进修学院和中小学教师教育市级培训基地，我院积极承担国家级和市级有关教师教育工作，发挥了示范带动作用，为缩小城乡学校师资水平和教育质量差距、促进城乡教育均衡发展和提供教育公平作出了应有的贡献。
一是顺利完成市级培训项目任务。
我院先后承担重庆市小学数学培训、农村小学信息技术、初中英语骨干教师、香港田家炳基金会援教涪陵英语教师等培训项目，为全市培训学科教研员和优秀教师397人。
二是扎实开展“国培计划”工作。
“国培计划”实施以来，我院与四川外语学院合作，组织全市各区县59名农村初中英语教师完成了“国培计划”重庆市初中英语教学能手培训工作，进一步提高了农村英语教师队伍整体素质。我院 组织区内9所中学和28名优秀骨干教师，承担了重庆师范大学“国培计划”初中语文、地理和化学置换脱产项目38个区县142名学员的影子跟岗培训工作，呈现出“培训层次高、培训规模大、培训模式新、培训资源优、培训定位准、培训监管严、培训实效显”等特点，得到教育部“国培计划”项目办和市教委的充分肯定。
三是真心真情开展对口援教工作。
我院组织教科研人员先后对国家级贫困县奉节、城口、武隆、涪陵、秀山、酉阳等送教17次，听课308节，评课275节，上示范课47节，开展专题讲座86场，问卷调查5650份，受培教师达22500多人次；同时，还组织区内市、区级优秀骨干教师48人次送教12次，上示范课105节，听课280节，交流研讨86次，受培教师达8000多人次。
四是不断扩大对外交流影响。
小学教师跟岗培训总结范文3
【关键词】幼儿园；转岗教师；现状；对策分析
【中图分类号】G615
【文献标识码】A
【文章编号】1005-6017（2013）03-0035-05
一、调查背景
近年来，随着学前教育的发展，社会对幼儿教师数量和质量的要求显著提高，但是受我国学前教育现有发展水平限制的影响，各地在幼儿教师队伍建设方面还很不完善。对此，国务院在《关于前发展学前教育的若干意见》中指出：“中小学富余教师经培训合格后可转入学前教育。”为尽快改变幼儿园师资严重匮乏的现状，一些地区已有相一部分中小学教师已经或者正在转入学前教育，在中西部地区以及广大农村地区更是如此。
教师转岗到幼儿园工作是前我国面对基础教育基本形势作出的一种有效应对策略――部分中小学由于生源减少，教师开始超编，出现一定的闲置中小学教师，将超编教师转移到师资不足的幼儿园，既避免了闲置，又在一定程度上，缓解了前我国幼儿园教师缺乏的现状，但与此同时，转岗教师也面临着众多挑战。我们认为切实了解转岗政策的实施状况，分析转岗教师转岗的原因、面临的挑战以及解决对策，能促进转岗教师更好地发展，促进学前教育体制与机制的完善。
二、调查目的
本研究旨在通过实地调查江苏省南京市和镇江市的转岗教师状况，透视江苏省转岗教师的政策实施状况、转岗教师的生存状态、专业状态、转岗条件、培训状态、面临的挑战及内心的需求，发现政策实施过程中存在的问题。在此基础上，有针对性地向相关部门提出建议，为转岗教师更好地适应幼儿教师岗位提供必要的政策建议和制度保障。
三、调查方法
（一）问卷调查
通过前期问卷调查了解转岗教师的转岗背景、原因、转岗前后的培训状况以及面临的挑战等，了解在转岗这一过程中出现的问题，并初步分析原因。本次调查共发放调查问卷50份（其中镇江28份，南京22份），回收有效问卷41份。
（二）个案研究
对个别转岗教师的深度解读和剖析，可以发现鲜活的转岗教师形象，同时与面上展开的问卷调查研究形成点、面两个维度的研究，使调查结果更具科学性。通过询问、聊天、听课、访谈、自行观察等形式深入调查研究教师的转岗背景、转岗原因、生存状态、培训状态、职业认同、面临的挑战等。
四、调查结果与分析
（一）转岗教师基本情况
通过表1可以了解到，转岗教师基本年龄层次都在40岁以下。有68.3%的转岗教师拥有六年以上的中小学教学经验，有70.7%的转岗教师的学历为本科，可以看出转岗教师在文化程度和教学经验方面具有相的优势。只有26.8%的转岗教师接受过学前教育专业的学习，而且63.4%的转岗教师幼儿园的教龄在2年以下，转岗准入条件在实际操作中并未得到落实。
（二）转岗教师生存状况
从调查结果（见表2）可以发现，转岗教师对幼儿教师这一职业的满意度并不高，有24.4%的教师表示不满意或者不太满意，58.5%的教师表示基本满意，高达72.2%的转岗教师有较大或很大的工作压力。转岗教师想要参加进修学习，大多数的情况是得不到支持的。在培训方式上，他们更希望能到示范园实践学习，或者听专家的讲座。从这些数据我们可以很明显地感受到转岗教师这一群体的生存状态并不乐观，他们一方面承受着巨大的压力，另一方面自身学习发展的需求得不到满足，这也从侧面反映出相关教育行政单位、机构没有给予他们足够的重视和帮助。
（三）转岗教师转岗原因
从调查中发现，南京市和镇江市中小学教师转岗到幼儿园工作的原因，有以下三种情况：1.部分在中小学有编制的转岗教师，被政府优惠补偿政策所吸引，主动申请转岗到幼儿园工作。例如，丹阳市政府承诺为申请转岗的教师提供一年的免费培训，并且可以将工作档案调到城里，拥有到城里工作的机会。转岗教师考虑到进城工作会有更好的发展空间，而且城里学校的教学质量比较高，对自己孩子的发展有好处，于是主动申请转岗。2.部分转岗教师，由于在中小学任教时没有编制，对自己的工作现状不满意，希望通过转岗到幼儿园后能争取得到编制的机会，有更好的发展。3.其余的转岗教师则是由于原任教学校教师富余，服从上级调动到幼儿园工作。
（四）转岗培训状况
南京市的转岗教师正在接受和已经接受的培训时间和次数存在较大的差异。有的转岗教师在没有接受过培训的情况下就直接到幼儿园工作，有的则长期在接受教师培训。虽然转岗教师的专业素质参差不齐，但是他们普遍对教师培训存在很高的热情，渴望更多的学习。
2010年，镇江市被批准为江苏省13个大市中唯一一个国家学前教育体制改革试点区。镇江市政府为落实“关于做好国家学前教育体制改革试点工作的意见”的文件精神，镇江市教育局在各小学超编教师中遴选出28人作为首批学员，从2011年10月开始，进行为期一年的脱产转岗培训。培训采取集中培训两周，到幼儿园跟岗实习一周的模式，非常强调实践性。培训的出发点是为了使理论与实践相互结合，实现“现学现用”。同时，培训期间还邀请外聘教师开展一系列的讲座，通过解读《幼儿园教育指导纲要》、开展教育活动、学习科研方法和幼儿园管理等拓展转岗教师的素质。转岗教师普遍对培训课程和培训教师较满意，但对培训质量的提高也有很多期待。从镇江市的转岗培训教学计划表（见表3）中，我们可以看出，培训非常重视转岗教师基本素质中技能方面的学习，音乐、琴法、美术、手工、形体及玩具制作与环境创设的课时加起来占总课时的55%，而理论的学习却只开设了学前教育学、学前心理学、学前卫生保育三门课，只占总课时的20%。
对于此次培训，转岗教师反映：普通话课程多余，转岗教师在中小学时已经拿到一乙或二甲的普通话资格证书，没有必要再进行普通话的学习；练琴条件较为艰辛，学校没有琴房，只在统一大教室里放有若干木板钢琴，希望在硬件设施上有所改善；培训都是总的课程理论的培训，例如儿童心理学、儿童卫生学等，而没有专门的分科教学法的学习，如学前儿童科学教育、学前儿童健康教育等，建议这方面可以改善；希望培训中可以增加转岗心理调整的课程，尤其是关于以前所学专业的再利用和自我价值感方面的辅导；部分以“正式上岗”身份参加培训的教师，在幼儿园和培训学校之间不停的奔波，面临学习和工作的双重压力，任务繁重而且身心俱疲，她们希望能够改变这种“正式上岗”的身份，在培训完了之后再正式上岗，或者以实习生的身份进入幼儿园。
五、存在的问题
（一）转岗准入条件未落实
依据江苏省下达的文件，申请转岗的教师必须接受过幼儿教育方面的学习，而调查中却发现，在实际操作中并没有严格的遵照文件的转岗要求，很多教师并没学习过幼儿教育也没有相关的工作经验。一般在编的小学教师主动申请转岗到幼儿园工作都会被接受。不同地区对转岗教师的年龄限制也存在较大的差异，没有统一的标准。
（二）转岗培训模式质量待提高
培训采取每上两周课去幼儿园见习一周的模式，不过转岗教师们反映，实习都是靠自己观察，指导教师并没有加以指导，而且上交的见习报告指导教师不会看，也没有后续反馈。培训模式所希望的理论和实践的相结合的初衷并没有实现，也没有考虑到个体差异，没有满足转岗教师的培训需求。对于培训课程设置，在理论学习与技能学习所占比重的科学性以及课程内容选择的合理性方面也有很大的改进空间。
（三）转岗培训压力大
多数转岗教师脱离学习多年，接受转岗教师的培训对他们来说相于重新担任学生的角色，这对很大部分人来说存在困难，尤其是年纪较大者。一方面，培训课程容量大、时间紧，转岗教师受随年龄增长而逐渐下降的注意力、记忆力、适应能力等自身因素的影响，学习效率降低，学习压力大；另一方面，家庭经济负担、社会舆论等外界因素增加转岗教师参加培训的身心压力。
（四）教育理念未转变
在部分转岗教师的观念中，小学教师用专业知识上课，做的是脑力活；而幼儿教师需要付出很多的体力，包括制作教具、环境布置等，做的是体力活。更有甚者，错误地认为幼儿教师就是哄着孩子，实行各种“坑蒙拐骗”，没有清楚地认识到从事幼儿教育需要正确的理念和科学的方法。就保育和教育的关系，转岗教师存在严重的重“保”轻“教”的错误认识。调查中发现，多数转岗教师过分关注幼儿的保育和安全问题，身心承受巨大的压力，甚至会产生极端的想法，认为幼儿教师的工作就是做好幼儿的保育工作，而忽略幼儿在园的教学活动和其他活动。转岗教师内心的这种焦虑和由此产生的不正确的教育观念，会严重阻碍转岗教师的专业成长和幼儿的健康成长。
（五）身份认同迷失
对于培训中没有相关幼教背景的转岗教师来说，抛弃原有的专业去从事一个陌生的工作是非常大的挑战。原有专业知识的荒废，这在一方面是对资源的极大浪费，另一方面也会让他们在心理上产生不安和挫败感，无法正确定位自己的角色。转岗教师认为自己在中小学的工作时是教师队伍中的佼佼者，备受家长和学生的尊敬和爱戴，而在幼儿园却得不到重视，也没有相应的工作考核标准，无法评估工作的质量。这些都会使他们的工作价值感下降，产生自我身份认同的迷失。
（六）职前情绪低落
调查发现，经过一年的培训，一些转岗教师却由一开始对幼儿教育工作充满期待和憧憬，转变为对未来感到迷茫和失望，甚至抵触到幼儿园工作。接受完幼儿教育理念方面的培训，以及到幼儿园实习的实践活动并没有使转岗教师树立信心，热爱幼教事业。相反，这些准幼儿教师非常厌烦幼教工作的繁琐，惧怕与家长和同事的相处，过分焦虑承担安全责任。
六、解决的对策
（一）严守转岗准入条件
在转岗工作的具体操作过程中，教育行政部门应周全考虑和充分认识到学前教育的特殊性和学前教育事业发展的长期性，严格遵照文件的转岗要求。要依据年龄和幼儿教育背景两个标准进行筛选，只有切实符合年龄要求和拥有学前教育背景的教师才能申请参加培训并到幼儿园工作。调查中发现，部分转岗的中小学教师在中专或大专学习过学前教育，毕业后直接到中小学工作，有关部门在进行人员筛选时，应该考虑优先鼓励和接收这部分教师转岗到幼儿园工作。他们曾经接受过专业系统的学习，在教育理念和专业技能方面更有优势，也更容易适应幼儿园的工作。
（二）提高转岗培训质量
转岗培训应该做好以下几个方面的工作：在硬件条件方面，要完善硬件设施的配置，保障转岗教师有充足的学习资源。一方面，要为转岗教师提供专业知识方面的教材和期刊等阅读资料，让他们接受正确教育理念的学习。另一方面，要为他们的技能训练提供足够的材料、场地、乐器等，硬件设施的完善是提高转岗培训有效性的基本要求。
在师资方面，应该为转岗教师配备优质的培训教师队伍。培训教师必须具备高度的责任心，认真履行自己的职责。首先，培训教师应该让转岗教师了解幼儿园教育和中小学教育的巨大差别、树立正确的教育观念、掌握系统的专业知识，在入职前做好充分的知识储备和心理准备。其次，在转岗教师到幼儿园的实习时应给予专业指导，让学员利用好时机领悟其中蕴含的教育理念，做到理论和实践的结合。对于转岗教师的培训总结和心得，指导教师应该高度重视并及时给予反馈，切实做到对学员负责。最后，培训教师要经常与转岗教师交流，及时了解转岗教师的想法，加强心理调节和心理管理方面的辅导。
在培训模式方面，各地在培训中应该充分考虑到个体差异和个人需要，采取不同方式和内容的培训模式。例如，对于专业基础较差、经验匮乏的转岗教师，他们首先要解决的是如何适应幼儿教育工作，应该把培训重点放在教育观念的转变和专业技能的学习，以及增加入园见习和实习的机会；而对于专业基础扎实，教育经验丰富的转岗教师，他们对专业成长有更高的追求，可以把培训的重点放在科研和幼儿园管理方面的学习。
（三）优化转岗教师资源分配
在进行转岗教师的工作分配时，一方面，针对转岗教师存在较大的年龄差异的问题，建议教育管理部门可以依据年龄合理分流，为他们建立专门的人才档案。基于年轻教师和老教师在教学经验、学习能力、工作精力等方面的差异，可以实行老教师与年轻教师一起搭班的模式，实现资源的优化。另一方面，还应该考虑转岗教师原有的专业背景，充分发挥转岗教师的专业优势。鼓励并支持转岗教师将原有专业知识与幼儿教育内容相结合，开创有特色的教学的同时，专业知识的再利用也可以使转岗教师树立信心，提升自我价值感，实现人才资源的优化，从而发挥最大效益。
小学教师跟岗培训总结范文4
关键词：农村教师；培训；反思；理念；技术
中图分类号：G451.2 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）28-0005-03
中国是一个农业大国，农村义务教育阶段在校学生约为l.3亿人，占全国义务教育阶段在校学生总人数的67%左右。农村教育问题解决得如何，直接关系到中国现代化的成败，关系到全面建设小康社会目标的顺利实现。总理在第27个教师节前夕专程到河北张家口考察农村教育，慰问农村中小学教师，强调“一定要把农村教育办得更好”。农村教育发展的水平，关键看农村教师队伍的质量，从事联合国教科文组织国际教育规划研究的罗沙·玛丽亚·托雷斯说过：“一个国家的教育能取得什么样的成就，主要取决于谁是国家的教师以及他们能够和乐于干什么。”为发展农村教育，伴随着新课程改革，我们进行了十余年的农村中小学教师培训，以提高他们的整体素质。那么，农村中小学学教师通过培训，素质有多大程度的提高，能适应新课程改革的需要吗？
大规模的农村中小学教师培训，已经过了两轮（五年一轮），现正进行第三轮。笔者参与了十余年教师培训的全过程，了解了农村教师参加各种层次、各种类型培训的感受以及当下农村义务教青阶段教师队伍的现状。“农村学校教师普遍现象是知识老化、观念老化，难以适应教育改革和满足学生的需求。”一方面我们在加大对农村教师的培训力度，另一方面，农村教师的专业水平总是没有得到实质性的提高。造成这一反差的真正原因究竟在哪里？笔者认为，一是对农村教师培训的针对性和实效性不强，还有一个原因是对农村教师参与培训的价值引导不够。新课程改革首先需要教师改变的是观念，或者理念（本文中观念、理念、思想同义，方法、技术同义），围绕新课程改革的教师培训所设置的课程既有促进教师观念转变的理论学习，也有在新理念指导下教育教学实践的观摩（方法或者技术的学习）。在培训后的调查反馈中，农村教师较普遍地对理论性的东西不感兴趣，而更愿意接受方法或者技术的学习。“培训实施过程中，老师们最喜欢向培训者提的一个要求就是‘请你告诉我该怎么做？’”由此，本文要探讨的问题是：理念性的东西对于农村教师真的没有什么作用吗？教育教学的方法或者技术可以学来吗？农村教师需要怎样的培训？如何实施农村教师培训？
一、思想有多远，我们就能走多远
“思想有多远，我们就能走多远”是红金龙集团的广告词，也是“红金龙”的一种精神、一种信念，更是“红金龙”的行动力！思想推动了人类社会的每一次进步，思想是我们人类区别于其他动物的根本性特质，思想给了我们用之不竭的精神动力！教师，人类灵魂的工程师，首先是有思想的人。巴尔扎克说：“一个能思想的人，才真是一个力量无边的人。”教师的思想，或称教师的教育理想、教育信念，是一种软实力，教育专家袁振国教授指出：“教育理念是指导教育行动的思想观念和精神追求。”“有没有明确而先进的教育理念，有没有对教育理想的孜孜追求，有没有不断改进工作的意识和能力，是一个优秀的教育工作者和一个平庸的教育工作者的根本区别。”在新课程教师培训中，教育理论的学习，占有一定的比重，目的在于进一步丰富广大教师的理论知识，帮助他们确立先进的教育理念。而相当部分农村教师恰恰认为这部分内容太过于理性，不受他们欢迎。农村教师的理论素养是一种什么样的状况，他们是否需要教育理论的滋润？
思想是行动的指南，是众所周知的事实。目前落后的农村教育教学质量正好说明农村教师的教育思想不能适应教育改革和发展的需要，不能满足人民群众对优质教育、均衡教育的基本要求；对于孩子一双双充满求知而又带着迷惘的眼睛，农村教师显得是那样力不从心。从这个意义上看，广大农村教师是多么迫切需要教育理论的滋养！苏霍姆林斯基在《谈谈教师的教育素养》说：“没有扎实的心理学基础，就谈不上教育素养。有些教师觉得心理学是一门枯燥的科学，在学校里得不到实际的应用。我们很关心让心理学成为教师实际工作中的真正指南。”这里仅从一个方面说到教育理论的重要。教师的理论素养除心理学外，还有教育学、教育心理学等诸多方面。拥有教育理论，才能形成教育思想、教育信念，有了教育思想、教育信念，才能生成教育智慧和技能。美国哲学家威廉·詹姆斯说，你即使是在田野里捡石头也需要理论。何况作为教书育人的一项伟大事业！针对农村教师的素质现状和思想对于实践的指导意义，农村教师培训不仅不能削弱理论性成分，反而还要加强帮助农村教师确立教育思想和树立教育信念。为了每一位农村儿童的健康发展，我们必须做有思想的教师。
二、李镇西你是学不会的
农村教师在培训中最感兴趣的、他们最需要的是通过一次培训后，能有东西“拿来”为我所用，并取得立竿见影的效果。真有如此灵验的技术或方法吗？“教育不是工艺，而是哲学，是艺术，是诗篇，是思想与思想的碰撞，是心灵与心灵的交流，是生命与生命的对话。”因此，真正的教育，是没有现成的“方法”可用的。李镇西是当代最具影响力的教师，他的许多追随者立志“做第二个李镇西！”李镇西说：“如果他们真的以为李镇西是那么的好学，以为只要努力就可以成为所谓‘第二个李镇西’，那我不得不同样真诚地告诉这些老师：李镇西你是学不会的。”“因为任何一个方法都不是孤立的，都离不开特定的对象、事件以及具体的情境；同时，具体方法的运用除了和教师本人的个性相关之外，如何运用这个方法还和教师本人的智慧、素养有关。”同样，许多教师学魏书生，没有一个成为“第二个魏书生”！一个人之所以成为他自己，是同他的性格、气质、志趣、阅历、家庭教养、知识结构、文化储备、社会环境等分不开的。李镇西是惟一的，魏书生是惟一的，还有钱梦龙是惟一的，于漪是惟一的，李吉林是惟一的，每一个普通的教师也都是惟一的。那么，向名师学习什么？重要的还是职业精神和教育思想的学习。如李镇西的职业精神：将生命融入教育，把生活与教育融为一体；李镇西的教育思想：民主、平等、尊重以及对每一个孩子的爱与信任……向魏书生学习做人，学会淡泊、与世无争、向往崇高的人生态度；学魏书生渊博的学识、魏书生民主、平等的教学氛围、魏书生对学生的真爱……
教育需要经验、技巧、理念，但教育显然不单是“技术”的问题，否则就把对象工具化了；除了知识传授外，教育更是生命与生命相互滋养、影响、共同成长。人无法复制，学校无法复制，生存环境无法复制，教育方法也无法复制。只有理念是可以复制的。有了理念，何愁没有方法？没有理念，拿了方法比葫芦画瓢也会画走了样。翻开苏霍姆林斯基的文选，我们不难发现，这位教育大师所有的方法几乎都是随着正在发生的事件诞生的，没有别人的教授，更没有提前的方法储备，一切都是在思想的统帅之下派生出来的。
实际上，我们的许多培训也是功利化的，太过于迎合农村教师的“需求”，强调“技术”的传授。以至于“说起来头头是道，听起来纷纷叫好，干起来没有门道”。有专家说，教育的真正落后不在于粉笔与多媒体的差别，而在于教育者观念与意识的落后。于是，农村教师培训重心究竟应放在什么地方，就显而易见了。
三、价值观：是引导，而不是顺从
一方面，农村教师缺乏教育理论，他们对教育理论不感兴趣；另一方面，农村教师需要教育教学方法，而真正的“方法”是学不来的。在如此困惑的两难中，培训如何作为？原湖北省教育厅教师管理处孙望安处长在一次关于培训管理的会议上讲话指出，对教师的培训要有引导性，要有话语权，不能完全由教师需求什么，我们就给他们培训什么，有时教师的需求的是盲目的，甚至有的教师本人并不知道自己的真正需要的是什么。只有专业水平较高的教师，才能提出有价值的需求，而农村教师，其专业水平普遍较低。
怎样获取农村教师的培训需求？北京教育学院李晶教授有一个很好的观点，值得我们学习。她强调教师培训需求调查，要在一个思想框架下进行，包括三个方面：第一，考虑几个重要因素。一是地区基础教育发展对教师提出的要求；二是教师自身的条件，比如教师任教年限，属于骨干教师还是一般教师，职称情况等，条件不同的教师，需求是不一样的；三是外部环境和地域，如农村教师，是远城区（偏僻）还是城区周围，教师的需求也是不一样的。综合考虑这些因素，为培训项目与培训形式的确定提供依据。第二，现状调查。第三，培训机构的培训标准。有了这样的一个思想框架，调查得出的结论，或者说在这个调查基础上进行的培训，既基本尊重了教师的培训需求，又具有培训价值的引领性。
比如，教师的自身条件。以我县农村小学为例，明显有几个特点：年龄偏大，平均50岁以上；大多在“”时期接受小学、初中教育；60%以上为职后中专或专科学历；一半以上为民办教师转成公办的；经过一次又一次自然选拔后而留在小学任教（1999年后十余年，农村学校没有正常补充教师；前些年学生高峰期时，农村初中甚至县高中教师都在小学教师里面筛选）。基于这些特点，至少得出一个结论：这批教师大多没有受过系统的专业训练，基础较差，学习能力较弱，不仅本体性知识、条件性知识达不到专业水准，实践性知识的水平也相对较低。对这样层次的教师实施培训，培训内容的确定，必须有培训者（专家）的思考，如果仅仅顺从他们的“需求”培训，那么他们需要的“方法”，我们根本就教不会，更没有“东西”能触动他们的心灵。
四、培训过程：理论与实践结合
培训在很大程度上毕竟要满足教师的需求，有关调查显示：在最需要的培训内容方面，“教育实践与教学新技能”占52%，与其他项比，遥遥领先。在农村教师看来为“两难”——理念与技术，能找到融合点吗？美国心理学家大卫·库伯（David Kolb）提出的经验培训圈理论也许能给我们一些启示。他认为一个成人要取得培训的成功，就必须经历四个阶段。第一个阶段：教师在实际的工作中，需要解决一些实际的问题，迎接新的挑战，因此教师需要培训一些新的知识和经验。在培训的过程中，教师必须全身心地、无偏见地接受新的知识和经验。第二个阶段：在培训的过程中，教师必须能够从多个角度观察和思考这些新的知识和经验。第三个阶段：教师在培训的过程中必须结合自己的观察和思考，创造概念，形成合乎逻辑的完整的理论体系。第四个阶段：教师要运用这些理论于自己的工作实际，在实际的工作中做出自己的决策和解决具体的问题。库伯的经验培训圈理论对于教师培训的借鉴意义在于：培训的过程应该是一个理论与实际相结合的过程，不仅要注重理论知识的培训，同时要在理论培训的过程中结合自己的工作实际以及自己的经验教训，来消化吸收这些新的知识和经验，形成自己的对这些知识和经验的新的理解，并在实际的工作中运用这些新的知识和经验做出决策，解决实际的问题。
“十二五”期间，我国教师培训进入一个新的，培训方式不断创新，受到广大教师的欢迎，如跟岗培训（影子培训）、名师讲学、脱产研修、案例观摩、送教上门等，但对农村教师来说，根据他们所处的环境和承担教学现状，能“走出去” 接受培训的几率很小，能使农村教师全员培训的主要方式是集中培训、校本研修和远程培训相结合的混合学习模式，我们要在实施过程中，使三种方式既能发挥自己的优势，又能互相弥补各自不足，成为有机结合的整体。集中主要解决培训的组织部署、阶段性总结、交流研讨和问题指导等，远程主要解决专业引领、问题指导、交流展示等，校本主要解决“做”的问题。这样就把理论与实践很好地结合起来了，理论指导实践，实践提升理论。应注意的是，不论采取怎样的培训方式或者哪一种类型的培训，都要从农村教师专业水平的现有基础出发，切实加强引导性。通过培训，开阔农村教师的思路，让他们的头脑发热，产生要把理念付诸行动的强烈愿望，同学生一样，有一种“不愤不启，不悱不发”的需求状态，从而实现“观念改变、行动改变，行动改变、命运改变”。真正焕发出生命活力！
一个教师，如果不培训、不提高，没有最差，只有更差；一个教师，如果不断地参加培训学习，没有最好，只有更好。农村教师专业水平发展的程度取决于培训的执行力，使农村教师成为有思想的教师，应是教师培训追求的最高境界。
参考文献：
[1]罗先德.谁来农村学校执教？——农村学校教师现状调查与解决途径分析[J].师资建设（理论与政策版），2011，（3）.
[2]汪文华.“十二五”中小学教师培训需求调研[EB＼OL].http：//.2011-11-9.
[3]袁振国.教育新理念[M].北京：教育科学出版社，2002.
小学教师跟岗培训总结范文5
有资料表明， 多达80%的课堂时间被用于提问和回答。对于提问，不同学者有不同的界定，有学者认为师问和生问都是课堂提问形式；有学者则认为课堂提问是指在课堂教学中， 教师试图引出学生语言反应的任何信号；也有学者将其研究的课堂提问界定为在课堂环境中， 教师以口头语言向学生表述问题， 引发的回应或回答。本研究在实践观察中发现，课堂中教师的语言表述引发学生的回应有时难以清晰的界定与记录，如“这样行不行？”“行！”；“想不想要奖品？”“想！”之类的问题，教师有向学生表述问题，学生也作出了回应，是否可视为课堂提问呢？为统计更为准确的数据，本研究就课堂中教师提出问题，引发了个体回应，并经教师应允，形成了学生起立、应答的行为现象作一统计与分析。
广东省中小学骨干教师培训班由广东省教育厅主办，目的在于培养一批能够发挥示范和引领作用的学科骨干教师，带动全省中小学教师队伍整体素质提升，学员由各地级市择优推荐。笔者作为本次培训班小学数学班学员，跟岗期间发现同组学员课堂提问多，问题效率偏低等现象。对本特定人群课堂教学情况做一调查，一定程度能够反映本省该学科的教学现状，了解其中存在的问题， 并据此寻求改进的对策，对提高课堂提问的有效性，提高本地区数学教学水平有积极的意义。
二、 过程与方法
本研究采用观察法及文献法进行研究。2012年11月11日至30日，对在阳江市职业技术学院附属实验学校，来自5个地级市（9个县、区）的10名跟岗学习学员的数学汇报课进行观察记录，课堂涵盖一年级到六年级。同期检索了中国知网2012年以来主题为 “小学数学 课堂 提问”的期刊文章22篇。为确保数据的准确性，2013年5月再次对10节课堂录像进行观察记录。具体过程如下：
1. 确定研究主题及对象
跟岗期间，在听课中经常发现教师在课堂中提问的频率很高，形式上多是一个问题一个学生回答，很多问题学生明显已经知道答案了，教师依然鼓励学生举手，并进行提问。通过与授课教师访谈，发现教师在教学设计时，关于提问学生的问题，基本没有做过精心的设计与思考，课堂提问是经验和现场发挥的体现。进而确立了本次调查与研究的主题：10名跟岗教师数学课堂提问的现状及其对策。
2. 制定观察表
按照教师提问、学生应答的思路制定研究项目。教师提问包括：提问的频率、提出问题的指向两个方面。提问的频率从讲授主导式结构的一般教学程式“导入、新授、练习、小结”四个环节来统计记录。教师提出问题的指向主要根据课堂中的环境，从三个维度进行现场判断记录，分别为：对于问题，学生应答是“必须个人回答”还是“可以集体回答”； 提出的问题是“结果式”还是“过程式”；提出的问题是“一个答案”抑或是“多个答案”。学生应答主要从应答方式方面记录，后在统计中发现，对集体应答难以清晰准确记录，则调整为对个人应答进行统计，即经教师许可，学生形成了起立、应答的回应，分为“一个问题一人回答”“一个问题多人回答”两种方式记录。
3. 进行观察和记录
对10名跟岗学员的汇报课进行现场观察，为增强数据的科学性，在跟岗小组博客对其录像课及教学设计进行再观察与记录。
4. 统计与分析
采用excel2003进行数据统计。
5. 提出建议
在中国知网主题栏输入“小学数学 课堂 提问”， 2012-2013年期间相关文献达22篇，说明课堂提问受到学者、教师广泛重视，研究成果较多。本文主要研究教师课堂提出的问题及提问的频率，尝试对课堂教学中教师提问的次数与问题的设计提出相关建议。
三、结果与分析
1. 提问的频率
本研究观察的提问为课堂中教师对学生个体的提问，平均每节课28.2次，中位数为27，众数23，这与一些学者（包含对个人和集体提问）的调查数据相近，说明教师对学生个体的提问偏多。提问次数在年级及教师区域之间没有明显差异，但教师之间差异明显，最多的46次，最少20次，意味着课堂中学生最多起立了46次。如此高频率的提问限制了学生思维活动的空间， 剥夺他们发现、体验的机会，教师这样程式化的提问、学生频繁的起立影响课堂效率。（见表一）
2. 提问的分布环节
从表二可见，课堂中各环节的提问次数依次为：导入部分占总提问数的22.34%，平均6.3次；新授部分平均10.8次，占总提问数的38.30%；练习部分平均9.3次，占总提问数的32.97%；小结部分平均1.7次，占总提问数的6.03%。可见，教师在新授部分提问最多，练习部分其次，导入较少，小结部分最少。这与教学时间的分布相吻合，表明教师注重新知识的引导及掌握情况的反馈。在总结部分，老师一般从“本课你学了什么”或“本课你有什么收获”等一两个问题引导学生形成自我评价，平均每节课不到2次，且问题的设计显得缺乏深度与广度。
3. 提问的应答方式
本文主要研究经过教师应允的应答，即学生形成起立、回答的应答方式。从表三可见，教师采用的主要应答方式是一问一答，即一个问题一个人回答，平均一节课达21次，占总提问数的74.47%，最多一节课为40次。而一个问题2人（含2人）以上应答的平均次数仅为7.2次，占25.53%，最多的一节课11次，最少5次。而这些一问多答的问题中，应答人次多为2-3人次，其中最多的是7人次。多人应答除了问题如“为什么？”等启发式问题外，很多情况是一个学生回答不正确，其他学生进行再回答。可见，一问一答是小学数学课堂中最常用的提问应答方式，貌似气氛活跃，热闹非凡，实际效率低，难以全面、深刻反馈学生习得情况。
4. 提问的三个维度（见表一）
（1）维度一：“必须个人回答”与“可以集体（小组）回答”。此维度主要根据教师提出的问题进行现场判断统计，如“你发现了什么”“你觉得还可以怎么做”等问题，是针对特定的学生个体，是其他人不能替代回答的；而“结果是多少”“有几只鸭子”等问题，是学生很快可以统一回答答案的，可以是小组或集体共同回答。统计结果显示，教师课堂中提出的问题可以采用“全班（小组）回答”的平均为9.6次，占总提问数的34.04%。若将老师们课堂中此类的提问，在满足调查学生的习得情况的前提下，改为小组或集体回答，可以极大提高课堂效率。
（2）维度二：“结果式”与“过程式”。本次调查的课堂中，教师提问“是不是”“等于多少”“怎么列公式”等询问结果的次数达59.93%，平均每节课16.9次。而注重学生思维过程的提问，如“为什么”“你怎么看”“你发现了什么”等问题为40.07%，平均一节课11.3次。“过程式”的问题明显少于“结果式”的问题，学生在大部分应答中只需要计算或回忆某个知识点，缺乏发散性的思辨与合作论证的过程。
（3）维度三：“一个答案”与“多个答案”。问，在于问出学生的思维，问出学生的激情，问出学生的创造性。结果显示，教师提只有一个结果的问题占63.12%，平均一节17.8次；提出的问题有多个结果为36.88%，平均一节课10.4次。可见，教师提具有多个恰当答案的开放式问题偏少。在漫长的学校生涯中，学生批判性思维、独立的见解会被慢慢消磨，面对没有标准答案的社会生活将手足无措，应对不力。
四、建议
1. 精设问题，提高效益
教师在课堂上的主要工作应是启发、引导，学生在课堂上的主要任务应是思考、探索、实践。学生在课堂中不应仅是接受答案，教师更不能因为追求课堂的仪式和氛围，让学生回答一些意义不大的问题。
[案例1] （一年级，“加减混合”一课）
师：4-1= ，5-3= ，3+4= 大家一起来……老师现在请坐得最端正的同学来回答（呈现卡片）5+1= 8-6= 7+2= 2+3= 5-2-1= 2+3+1= 1+4+2= ，（再呈现课件，5-2-1= 2+3+1= 1+4+2=）说说结果……真棒，那么快说出结果，先算什么？再算什么？谁来说说？
从第一道题开始，该教师耗时5分24秒，一共让13个学生起立回答，还进行了6次集体回答。在这些应答中，学生很快直接说出结果，没有一个学生回答错误。可见，此类提问缺少“悬念”，为了“问”而问，耗时又没起到检查学生习得效果的作用。
[案例2]（三年级，“搭配问题”一课）
师：图中有哪些饮料？哪些点心？
这位老师的目的是想让学生分清饮料和点心的种类，至于是哪种饮料、点心，显然三年级的学生一眼就能看出来，此类问题大可不问。以一节小学课堂40分钟为计，本次调查的教师平均1分40秒提出一个问题。而提问最多的一节课，老师平均51.6秒就让学生起立回答一次问题。若从一个问题的提出，到学生的点名、起立、坐下的过程节约3秒的话，一节课就可节约2-5分钟。而在选择回答问题的方式上，老师们采用质问式的占绝大部分，其中一问一答的方式占74.47%（见表三）。根据对提问结果及现场学生的反应情况（学生已经知道结果）判断，教师采用的一问一答超过三成是可以采用集体（小组）形式来应答。对于结果式的问题，适当采用集体（小组）应答的方式进行，让有不同意见的同学来回答，再辅以抽答的方式进行，既能检查效果，又能提高效率。可见，课堂提问不仅仅是简单的“问”，还要考虑问题的指向性、开放性，要反映先进的教学理念。提问可以反映一位教师的基本素质与功力，教师应从问题的应然价值去思考，应提出少而精的问题，给予学生思考与实践，才能彰显高效课堂。
2. 巧设启发，有效调控
调查中发现，老师们提的问题近六成是问结果，超过六成的问题只有一个答案。提出好问题才是有效提问，课堂中的提问应多提不同答案、甚至是没有答案，能引导、启发学生思维，关注学生思维过程的问题。让学生不但了解是“什么”，而且能发现“为什么”，让学生知道“这样可以”“那样也行”。
[案例3]（二年级，“秒的初步认识”一课）
师：（学生自主的跟着“嗒”起来）一秒钟可以做什么？（生：点一下头， 师：全班一起来；生：眨一下眼睛，师：大家一起眨一下眼；生：呼口气，师：大家一起来呼气……）时间就是这样一秒一秒积累起来的。
师：（闭上眼睛到你认为到了10秒就举手）刚才看见一个很准的同学做了一个动作，还可以怎么样？（学生兴趣盎然，一再说再来一次）
有学者指出有效提问必须具备的标准是：一要有目的性，二要有启发性，三要有广泛性，四要有趣味性。时间是抽象的东西，教师通过巧妙的设计，灵动的提问，让学生真实感受一秒，并引导学生用自己的方法感知。此类问题，不仅让学生有认知上的参与，还有行动的参与，更有情感上的参与，使学生具有获得知识技能的强烈要求和独立发展自己意识的迫切愿望。这是有效教学的前提，也是有效教学的结果。
3. 设疑小结，自我评价
从调查结果可见，教师在导入、新授、练习、小结四个环节的提问分布各有特点。新授、练习两个环节的提问次数最多，这与各教学环节的时间分布是一致的；而在小结部分平均不到两次，问题明显偏少，且问题变化不大。
[案例4] 共有七名教师在小结环节问了这样一个问题，分别提问了两人次。
小学教师跟岗培训总结范文6
[关键词]新教师培训；培训课程；培训形式
[中图分类号]G451.6 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2014）15-0024-02[作者简介]宋熠（1972―），男，本科，南京市江宁区教师进修学校讲师。
随着国家对教育的进一步加大投入，中小学教师绩效工资的实行，教师成为一个热门的社会职业。而逢进必考的职业准入门槛的设定，也使得新教师的整体素质不断提升，为教师队伍职业水平的整体提升以及可持续发展奠定了重要基础。如何做好职初培训，使这批新生力量快速胜任本职工作并尽快成长为教学骨干，是当前各教师培训机构关注的热点话题。近年来，我区以新教师岗前培训和见习期培训为切入点，明确目标定位，加强整体规划，精心研制课程，细化过程管理，在培训实效化的道路上进行了有益的探索。
一、岗前培训，注重课程建设
入职前新教师，有教师之“名”，而无教育工作实践之“实”。他们对以后的职业道路充满憧憬，但对即将踏上的岗位还缺乏明晰认识。因此，培训目标可确定为帮助他们树立教育理想，激发教育热情，初步认识本区教育现状，明确奋斗方向。在培训内容的设置上应注重追求高远、宏观，不纠缠于具体的问题。根据以上思路，在课程开发、活动组织上应努力做到以下四点：
1.课程覆盖全。可以设计师风师德、专业成长、学生教育、教学改革、区情教育等板块的培训内容，邀请教育局领导、教育教学专家、基层学校的明星校长、教学一线的骨干教师作为培训讲师，帮助新教师对即将从事的职业形成全面的认识。
2.区域特色显。为提高新教师对当地教育状况的整体认识，培养区域教育认同感，培训的内容设计应突出地方特色。如，我们通过播放专题片，帮助新教师了解江宁社会面貌，认识江宁教育现状；结合全区热烈开展的高效课堂教学改革和友善用脑课堂教学研究，向新教师们推介江宁教育热点；介绍各学校普遍开展的草根式科研，展现江宁学校教科研的盛况；由德育带头人带领开展“体验式德育”实践，让他们了解全区正普遍推广的德育新形式。
3.培训情境真。新教师缺乏实践经验，为确保培训产生实效，应尽可能为他们提供感性认知的机会。如在介绍“高效课堂”教学理念、“友善用脑”教育理论时，我们分别组织了两堂教学公开课，现场呈现真实的课堂。我们邀请中小学校长谈“我喜欢什么样的教师”，邀请近五年发展迅速的优秀年轻教师代表谈个人成长经历，邀请师德标兵作师德演讲，用“真”给新教师们以感染和鼓励。
4.培训形式活。尚未上岗的新教师正处于转型期，参训过程中表露出来更多的是学生的特点。因此，岗前培训应宽严相济、严肃活泼、形式灵活丰富。我区在培训过程中，安排了新教师才艺展示活动，“追寻教育梦想”城市穿越活动，参观陶行知纪念馆进行入职宣誓活动，培训生活不再单一枯燥。
二、见习期培训，双管齐下求实
以往新教师入职后的见习期培训，主要由各基层学校以师徒结对的形式自主开展。出现的问题是内容不统一、形式较单调，校与校之间师资水平有差异、培训质量无要求。2013年，我区按照统筹安排、形式多元、保障成效、区校联动的思路，做出如下改进：
（一）统筹安排
对新教师见习期培训的组织，我们设计了四个层面来实施：
1.区级部门通识培训。由教师进修学校组织新教师参加教师礼仪、学生管理、心理健康、校园紧急救护、教育科研、信息技术等专题的全员通识培训。
2.基地学校浸润培训。按照学科优势确定师资力量雄厚的中、小学作为新教师浸润培训基地学校。新教师分学科每月按要求进入相应基地学校，参加相关培训活动。
3.任职学校跟岗培训。由新教师任职学校配备富有教育、教学经验的带教导师，围绕区里制订的13项培训任务，以师徒结对的形式开展针对性培养。
4.入职教师自我研修。新教师通过自主阅读专业书籍、撰写读书心得、制订与完善个人发展规划等形式，加深对教师职业的感悟，提升师德修养，养成自主发展的良好习惯。
（二）培训形式多元化
不同的目标、不同的内容决定了培训形式的多元化。新教师见习期的培训形式主要有：
1.集中讲座。区级培训机构定期开展“谈教师的职业道德”“新教师如何实现快速成长”等通识性专题讲座，组织新教师集中聆听。
2.技能训练。如，我们将新教师分成若干批次，邀请区红十字会专家为全体新教师开展“校园紧急救护”小班化培训，确保人人能动手实践。
3.教学研修。新教师进入基地学校参加浸润培训，获得了大量的课堂教学观摩的机会，以及与优秀教师团队开展教学研讨交流的机会。各基地学校围绕培训任务，确定每次活动的主题，将示范课、小组研讨、名师点评、微型讲座结合起来，举办了一次又一次的主题研训活动。
4.网络学习。我们与中国教师研修网合作，引进了新教师入职培训课程“教师专业发展”（16学时）、“有效课堂教学及评价”（26学时），对全体新教师实行全员培训。培训借助“观看讲课视频阅读相关文章、评论完成和提交作业参与在线研讨交流反思总结”的基本流程，将专家引领、自我反思和同伴互助三个方面有机地整合，引领新教师专业成长。
5.在岗实践。新教师是在实践中成长，在任职学校，新教师在师傅的带领下，要围绕《新教师见习期培训方案》提出的13项学习任务，在课堂教学、班级管理、教育科研、现代教育技术等方面开展全面的学习与实践。
（三）加强考核促实效
在培训方案的制订和实施过程中，区教师进修学校通过相关制度建设，努力确保新教师见习期培训工作的健康开展。
针对基地学校与新教师任职学校，制订了《新教师培训基地学校培训内容与具体要求》《新教师任职学校培训内容与具体要求》《江宁区新教师见习期培训带教导师遴选标准及工作要求》。在见习期培训结束前，依据《新教师培训基地学校培训工作考核标准》《新教师任职学校培训工作考核标准》对各学校任务完成情况进行评估。
针对见习期新教师，设计了《江宁区中小学新教师见习期培训手册》，将所有参训学习任务设计为50份记录表，要求认真填写，全面反映参训过程。在见习期培训结束前，依据《江宁区新教师见习期培训考核标准》，对新教师的培训达标情况进行评估。
为提高任务学校的积极性，我们按照“利益捆绑”的指导思想为各基地学校选配新教师，即每所基地学校的培训对象既有本校教师也有外校教师，从而确保各基地学校对培训工作保持足够的重视和持续的关注，使培训活动更加科学、务实。
参考文献：
[1] 李森.教师培训制度创新与基础教育改革[J].教育研究，2004（7）.
