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案例教学法范文1
美国案例教学法以“哈佛案例教学法”为代表，国内案例教学法则以《中外名记者》为课程载体。
哈佛管理案例教学不同于国内学科的案例讲授方法，它不是为了给学员一个标准答案或者解决具体问题的办法，而是侧重于理论应用，需要学员积极参与讨论，是一种以学习者为中心的学习方法，这与国内案例教学模式是一致的。
《中外名记者》的课堂采取案例式教学模式，打破了国内应试教育体制下的教学方法，将传统的课程观转变为“实践性课程观”。这转变了教师与学生的课堂角色，教师不再是单一地传授知识，学生不用被动地接受知识。在教学过程中，案例以书面形式被展现，是学生剖析的对象。因此，教师和学生要共同直接参与对名记者案例的分析、讨论、评价，进而总结不同记者的新闻理念与采访技巧。
一、教师角色与学生角色的设置区别
现在，不论国内外，案例教学作为一种独特的授课形式，相比较于传统的“填鸭式”教学模式，它对教师的教学能力与水平有了更高的要求。教师在备课时不仅要选择、准备高质量的教学案例，自身还必须具备深入剖析案例、总结与回归教学重点与要点的能力，将案例分析的能力提到一定的高度。因此，教师不仅是课堂的主导者，也是案例教学过程中的课堂导演， 不仅要“导”，而且要“导好”。教师甚至可以将讲台变为舞台，对课堂投入全部的热情，成为一个激情澎湃的演员。同时，教师还必须控制好自己的课堂，不仅需要在规定的时间内完成教学任务，还要为学生在课堂上设置发言交流的平台与时间，将学生的积极性与主动性充分调动起来，使课堂灵活而有效率。
在哈佛案例教学中，学生在课堂上充当不同的社会角色。在转变角色之前，就要求每位学生在课前阅读大量的教学案例并从案例中总结出要点与分析思路，进而归纳出自己的发言要点。在国外的案例教学中，学生必须争取发言的机会，因为其课堂参与度是学期末成绩评定的主要依据。这就完全调动了学生的积极性，充分培养了学生的创新能力。
相比较于国内的案例式教学，这里以黄河科技学院新闻传播学院开设的《中外名记者》为课程载体。《中外名记者》的案例式教学并无墨守成规，虽然尚处于初级阶段，却力求在保持课程特色的前提条件下，汲取“哈佛案例教学法”的优势。但案例教学法在国内实施的过程中，在教师与学生角色设置方面却也存在一些不足之处。例如，教师在《中外名记者》的课堂上虽着力采取案例教学法，但并没有完全打破传统教育模式的陋习，在课堂上的部分有效时间段内，教师依然是课堂的主导力量，学生仍处于被动接受的状态，教师与学生之间、学生与学生之间的互动交流比较少。此外，在《中外名记者》课堂上践行案例教学法的过程中，学生会出现思维惰性与行为惰性的状态。这就导致了课堂无法跳出传统教学模式的怪圈，方式比较保守，形式比较呆板，所谓的案例教学实质上变成案例的罗列与讲解，尤其是学生对案例的分析和总结不足。当然，《中外名记者》的案例教学只是国内案例教学模式的一个缩影，它在教师与学生的角色设置上存在一定的区别，这也反映出国内教育存在的一些弊端。
二、中美课堂教学组织的比较
与国内案例教学模式不同的是，哈佛商学院教给学生的不仅仅是管理知识、创新知识，更重要的是教会了学生如何去发现问题与思考问题。它要求学生必须以领导者的角色去考虑问题，强调的是学生的参与性与苏格拉底式的学习方法。但在国内，案例教学模式存在无法实现的现象，或者说它并没有完全摆脱传统教学模式的怪圈。例如，在《中外名记者》的课堂教学组织中，案例教学仍是以教师讲授为主，点名提问为辅；学生在课前对教师所讲授的名记者知之甚少，他们在课下并没有进行详细的资料收集与查阅。但哈佛强迫学生参与课堂讨论，因此学生成立课外学习小组来缓解自身的学习压力。学生为了能够顺利毕业，他们必须发挥自身的学习积极性，主动在课堂上发表自己的要点与见解。相反，在国内却出现了截然不同的教学现象，教师与学生之间的互动并不是很明显，学生依旧处于被动接受的地位，缺乏思维能力与问题意识。由此可见，国内案例教学的课堂设置存在学生沉默的现象。但在《中外名记者》的案例教学过程中，教师不断进行着探索与实践，引入经典案例，积极组织课堂讨论，着力打破学生在课堂上的失声现象。
三、中美案例教学效果的区别
哈佛的学生自信且有很强的自学能力。哈佛的课堂案例具有国际化视野，不仅具有美国本土案例，还有大量来自亚洲、非洲、拉丁美洲的教学案例，@就培养了学生的全球化视野。此外，哈佛学生成绩的评定是以学生的发言次数、参与程度以及对案例的破解能力为依据的，这就要求学生在课下要认真阅读案例，否则会造成与教学进程脱轨的现象。因此，哈佛的学生具有很强的学习主动性。
国内的案例教学效果不如美国。在国内，案例本身存在局限性，大多以中国案例为主，这就导致学生形成了狭隘的视野。在期末成绩评定过程中，平时成绩只是起到一个参考的作用，这与哈佛的案例教学模式是相反的，这也是国内教育中存在的一个普遍现象。但《中外名记者》的案例教学则完全打破了这种局限性，至少在案例的选择上更具有国际化视野，课堂教学主要是以国外记者为主，例如哥伦比亚广播公司的爱德华・默罗、沃尔特・克朗凯特、丹・拉瑟等，意大利晚邮报的奥莉娅娜・法拉奇，美国广播公司的芭芭拉・沃尔特斯等。因此，在《中外名记者》课堂上所提出的教学案例具有国际化视角。学生在掌握了大量的国外新闻记者的新闻理念、采访技巧、新闻思想之后，可以将其与国内著名的新闻记者相比较，梳理出他们思考问题的方向与规律，进而总结出报道新闻事实的最佳新闻角度。
四、中美案例在课堂教学中各自所占比例的区别
在国外，在正式将案例引入课堂之前，都要经过反复的研讨，以确保案例的多样性和全面化。并且，国外的案例分析占教学内容的80%以上，学生甚至要在两年的时间里分析800多个案例，一个案例通常要占据到两到三节课的教学时间，而每节课为80分钟。
但在国内，案例教学只占整个课堂的5%，教师甚至可以在一节课的时间内讲述5～6个教学案例，案例讲解的量多却缺乏精辟。因此，从比例上来看，国内的案例教学并不注重学生的思考，只是简单地为某一个理论知识点服务，对案例的分析过于肤浅，缺乏深度，也导致了学生的参与意识薄弱。但教师在《中外名记者》的课堂上试图改变这种现象，引入了国内外大量的著名记者的案例，讲述不同记者的生平资料、新闻理念、采访方式等，旨在引导学生能够在诸多的名记者案例中总结出新闻采访的方式与技巧。
【参考文献】
[1]王青梅，赵革.国内外案例教学法研究综述[J].宁波大学学报（教育科学版），2009，31（03）：7-11.
案例教学法范文2
【关键词】案例教学法；管理案例分析；模块分析法
一、案例教学法的优点
1.激发灵感，调动学员的学习热情。在学习《管理案例分析》课程的时候，学员在每一章的第一小节理论要点中对于管理学基础知识有一定的了解和掌握；在第二小节示范案例中，通过对企业案例的研读，能够调动学员们的积极性，让他们去感知案例本身存在的问题，展开讨论，在讨论过程中没有固定的标准答案，没有对错，只要积极去思考，在课堂上创造一种愉快的学习氛围，提高了学生的学习兴趣。
2.在案例中寻找相应的管理原理。在学员对整个的案例进行了讨论和分析后，会有所总结，也会提出一些问题，此时，教师可以借助学员对案例的理解，展开案例中所体现的管理学理论知识的讲解，这种方法能够得到学员的共鸣，会让学员有一种豁然开朗的感觉，让学员觉得不是在学习理论，而是在分析现实中企业存在的管理问题，这样能够加深学员对理论知识的掌握。
3.提高学员的综合素质。学员在阅读案例的时候会进行思考，会对情节进行归类，会结合自己的理解和认识去总结去提问，这种方式提高了学员主动思考的能力，同时还会进行相互的讨论，在讨论的过程中，能够激发学员的潜能，锻炼学员总结和表达能力，提高学员学习的主动性。
4.给学员提供直观的管理认识。由于案例体现的是企业的整个的管理活动，差不多涉及到了所有的环节，因此学员会对管理学的研究对象、研究方法、研究内容等有一个直观的认识，并在学员的脑海中形成一种全面的总体的概念，为以后的理论学习打下坚实的基础。
二、案例教学法教学过程中教师的角色
1.教师的组织作用。在教学过程中，教师要走下讲台与学员进行互动讨论，去提取学员中的信息，同时去把握学员的理解程度。尤其当发现学员比较沉闷的时候，要能够善于调动课堂的学习、讨论气氛，让大家呈现出一种积极向上的态度。
2.教师的引导作用。在进行案例分析的过程中，由于学员的基础参差不齐，而且之前接触案例比较少，他们面对如此庞大的案例会觉得无从下手，教师要引导学员如何处理这样的一些案例，该从何处去进行分析，同时教师要引导学员去进行思考，避免将现成的分析结果强加于学员，这样学员会得不到锻炼和提高。
3.教师的案例把握作用。在进行案例分析之前，作为教师，首先需要对整个案例的具体内容有一个理解，这样才能够在学员进行讨论的时候能够有一定的导向作用。教师除了要把握案例的基本内容，同时还要把握案例的背景，案例公司的现状等，这样在进行讲解的时候才能够有前因后果。
三、教学中实施案例教学法的方法
1.模块分割法。实施案例教学之前，必须让学生具备相关的、基本的管理理论知识，只有掌握了必要的管理理论知识，才能形成正确的思维方式，具备基本的分析问题与判断问题的能力，为此，教学在要进行模块教学。
2.讨论法。讨论法是指学员在教师的指导下，为解决某个问题而进行探讨，进而相互启发、相互学习以获取知识的一种教学互动方法。其优点在于能更好地发挥学员的主动性、积极性，有利于培养学员独立的思维能力、口头表达能力，促进学员灵活地运用知识。
3.角色扮演法。角色扮演法被应用到管理案例教学中来，有助于案例人格化，激发学生浓厚的兴趣。在给定的管理情景下以多种形式各自扮演制定的角色，这种扮演既可以是预先正式策划好的，也可以是即兴的。
四、案例教学法实施困境
1.面授课时的制约。由于面授课时有限，而安排案例教学是一种需要耗费较多课时的教学方法，讨论一个案例需要1-2个学时。在实际教学中，只能适当提高案例教学课时的比例，对于管理学的基础理论基本上是在串讲，因为这些理论知识在管理学基础的课程中都已经学过。但要把八个板块中的示范案例逐一讨论也是不可能完成的任务。
2.班级出勤人数影响案例教学效果。班级人数过多，进行案例教学的效果不好，同样出勤率低得班级，案例教学的效果也不会好，尤其是出勤学员不固定，学习缺少连贯性。除了在课下常与学员在课程互动区和QQ上沟通外，还鼓励学员出席面授课，并给予形考成绩满分的奖励。但是教学效果还是不如人意。
3.教师案例教学经验不够丰富。案例教学对教师的教学水平要求很高，教师在管理学案例教学中要充当多种角色，既要充当案例教学设计者和组织者，还要充当引导者和激励者，同时还要充当观点提炼和课堂教学总结者。但由于条件的限制，教师无法长期深入企业，因此在组织案例教学过程中引导能力不够，在带领学生对案例做更深更进一步的探索时心有余而力不足。
参考文献：
[1]李品媛.管理案例分析.中央广播电视大学出版社，2011，6.
案例教学法范文3
关键词：法学教育 案例教学法 基本形式
法学案例教学法作为一种源自美国的法学教学方法，与我国传统法学教学方式存在很大的差异。这种教学方法的引入，对我国传统法学教学方式产生了强烈的冲击和影响，并推动了我国法学教育模式的改革。但时至今日，在理论上对案例教学法仍然存在一些模糊的认识，甚至将判例教学法与案例教学法混为一谈，影响了案例教学法的进一步运用和推广。
一、案例教学法在我国法学教育中的定位
案例教学法虽然源于判例教学法，但与判例教学法却有着很大差别。判例教学法是一种归纳式的法学教学体系，遵循从个别到一般的认知规律，要求学生通过对特定判例的研究来掌握具有普遍意义的法律规则。判例教学法由美国哈佛大学法学院院长兰德尔教授首创，并于1871年全面引入该学院的法律课程，目前已成为美国法学教育中使用最广泛的教学方法。美国的判例教学法主要有三个特点：一是采用法院判例作为教材，即采用主要由上诉法院的判例汇编而成的案例教材；二是采用苏格拉底讨论法组织教学，即要求学生在预习案例教材的基础上，不断回答教师的提问和进行充分讨论；三是采用判例分析式的考试检验方法，即要求学生对给出的假设性判例进行事实分析、推理及得出判决结果。
案例教学法则是在法学教育过程中，采用课堂案例分析、案例讨论、案例实践教学等多种方式，引导学生研究和分析案例，帮助学生掌握理论知识和提高法律职业素养的教学方法。案例教学法与判例教学法主要有以下区别：
1.中、外法学教育的培养目标不同，案例教学法与判例教学法在法学教育中的地位也不同。美国法学教育是以法律职业教育为主，培养法律职业人才是其主要目标，而判例教学法则是培养法律综合能力和从业技能的最佳方法；而我国的法学教育虽然在培养目标上始终不够明晰，但至少法律职业教育不是唯一目标，因此，法学教育中不可能全面采取英美式的判例教学法。
2.案例教学法是演绎式的法学教学体系。我国法律属于成文法体系，成文法的一个显著特征就是采纳演绎式的推理方式，即认识符合由一般到个别的规律。因此我国法学教育必然采取演绎式的逻辑思维方式，当然与归纳式的判例教学法存在根本区别。
3.案例教学法的教学形式更加多样。判例教学法是在课堂教学中对法律规则的分析归纳方法，比较单一；而案例教学法不仅包括课堂教学中的案例分析，还包括案例专题讨论，课后研讨以及案例实践教学等，形式更为丰富多样。
4.案例教学法是我国法学教学方式之一。由于英美法系国家的法律规则主要隐含在判例中，判例教学法在这些国家的法学教育中自然居于统治地位。我国作为一个制定法国家，案例教学法作为必要的法学教学方法之一，必须与讲授教学法相结合才能完成法学教学任务。
因此，在我国的法学教育中应当把案例教学法作为讲授式教学法的辅助方法，两种教学方法相互配合，共同实现培养学生专业素质和专业能力的法学教育目标。在教学过程中，要分清主次，以讲授式教学法为主来系统传授基础理论，而案例教学法主要用来解决教学重点和难点。要取得良好的教学效果，必须注意合理安排讲授和案例教学环节。
二、我国法学教育中案例教学法的适用原则
1.知行合一原则。这一原则要求教师教师在传授知识的同时，还要培养学生的逻辑思维能力、创造能力和实际操作能力，使学生既具有科学的思维方式和扎实全面的法学专业知识，又具有解决实际问题的能力。案例教学法恰好能够使学生在理论与实际的结合中学习知识、认识社会，提高利用所学知识分析解决实际问题的能力。
2.民主与互动原则。案例教学中，知识、思想、经验在师生之间双向流动，并在学生之间互相交流，互相启发、共同提高、优势互补、合作双赢，并且能够增强学生学习的独立性、自主性。
3.启发与引导原则。与传统的教学法相比，案例教学法是一种引导、启发式教学。法学教学实行案例教学法，改变了传统教学中由教师唱主角，学生被动接受的状况，把知识传播和能力培养有机地结合起来。教师在讲课过程中适时地提出与教学内容密切相关的案例供学生思考，使学生始终都能开动脑筋、积极思考，取得良好的教学效果。
三、案例教学法的基本形式
1.案例列举法。这是举例教学法在法学教学中的运用，它是指教师在授课中通过列举典型案例对法学理论、原则和规则进行说明、解释的教学方法。案例列举法的目的在于揭示现象、说明问题。
2.案例讲评法。这是点评教学法在法学教学中的运用，它是指教师为了帮助学生理解教学内容而对案例进行深入剖析，从中挖掘较为深刻的内容，并通过讲评案例使学生更加深入地掌握教学内容。
3.案例讨论法。这是讨论教学法在法学教学中的运用，案例讨论法是对法学课程的某一部分内容进行全面讲授后，为了加强学习印象，巩固学习效果，检验学习水平而组织学生进行案例讨论。这一方法要求教师必须精心准备好有一定针对性和难度、有不同意见和结论的综合性案例。
4.案例观摩法。这是观摩教学法在法学教学中的运用，教师为配合讲课内容，有针对性地选择人民法院审理的刑事、民事、行政等案件，组织学生旁听真实的法庭审判活动；或组织学生观看法庭审判的视频资料，使学生能够直观地了解审判程序和司法实践，并及时进行总结与讨论。
5.案例实践法。这是实践教学法在法学教学中的运用，它是借助模拟法庭、实验室进行的模拟审判等模拟教学方式，具备条件的院校如能引进“法律诊所式”教学方式，对巩固学生的专业知识，提高学生专业综合能力更是大有裨益。
以上案例教学的具体方法，必须结合法学学科不同课程的性质和特点灵活运用，经过精心设计和准备并经过一定周期的运行，方能取得满意的教学效果。
参考文献：
[1]曾，唐仙丽，张燕.法学案例教学法的探索与思考.重庆大学学报（社科版），2006，（1）.
[2]杨军.法学教育中实施案例教学法的误区及完善.黑龙江政法管理干部学院学报，2007，（1）.
[3]郭文才.法学案例教学的实践与探索.集美大学学报，2002，（4）.
案例教学法范文4
关键词：高职；物流教学；案例教学法
案例教学法，顾名思义就是将所讲理论知识寄托于现实案例的教学方法。教师可根据自己的教学目标，选择适当的案例，或者是某个实际的业务项目在课堂上带领学生亲身实践，以此提升学生对物流专业的具体业务操作项目认知程度。案例教学法是鼓励学生充分发挥主观能动性，在教学过程中提升学生的参与度，使其亲身感受该行业的操作流程以及行业特点，有别于传统教学理念的以教师为主的知识灌输的教育模式，案例教学法是将教学过程中的主体由教师转向学生，教师可以根据所准备的案例组织学生通过学生自学、小组合作以及全班同学共同合作的方式完成教学目标。通过对具体案例的分析使学生更加深入的了解物流专业所学的理论知识。
一、利用实际案例激发学生的学习兴趣
案例教学法逐渐成为当前教学过程中常见的教学模式，作为一种新兴的教育方法已经被广泛应用于多种专业的教学活动中，将此种教学模式引入物流教学的过程当中，是根据物流专业的实际需要做出的探索[1]。教师在进行案例教学过程中，应根据教学目标，选择符合实际情况的案例。案例教学也不应只停留在对案例的分析上，教师应当引导学生对案例进行深入探讨，将案例看作是一个急需解决的问题，教师通过适当引导，使学生对案例所涉及的问题进行深入讨论，通过小组合作的方式研究出相应的解决办法，在这一过程中，教师除了鼓励学生发挥主观能动性，还应使学生发挥创造性思维，探究解决问题的多种途径。案例教学是将学生直接放到问题中去，使学生在分析问题、解决问题的过程中，提升自身的动手实践能力。例如，教师可以根据美国安达尔公司的实例将其具体转化为一位买家在收到货品时，发现货品出现人为破坏的痕迹，要求卖家予以相应赔付的实际例子，使学生分别充当买家、卖家、物流客服、物流运输负责人、仓库配货员等角色，在课堂上使学生模拟整个赔付环节的操作流程，这种教学模式增加了学生的参与度，教学形式也更加新颖，学生的接受度也较高，很容易激发学生的学习兴趣，进而提升了课堂教学的效果。
二、教师积极组织课堂讨论
案例教学的课堂形式虽然更加强调学生自身的课堂参与度，也不能完全忽略教师在这一过程中的重要作用。在课堂上教师应当担任整个教学过程的导向作用，引导学生开展小组讨论，班级讨论。在讨论过程中，教师应当给予适时、适度的指导，教师还应根据学生的学习特点和学习能力帮助学生完成分组，使各个学习小组成员的学习能力基本保持在同一水平，在每个学习小组安排小组长，对小组讨论的秩序和进度进行整体的把控[2]。小组讨论的形式可以使每位学生都有亲身实践的机会，教师在课上巡查过程中，应对讨论的方向和内容适当的给予指导，鼓励学生大胆说出自己的观点、看法，学生之间也应做好协调工作，避免性格内向和学习能力相对较弱的学生被忽视。在这一过程中，教师应把控小组讨论的时间，提高小组讨论的效率。教师在安排小组讨论内容时，可以设置不同的探讨方向供学生自行选择，例如，在前文提到的“追偿”案例中，可以对追偿过程中应注意哪些问题进行整理，也可以就物流管理、配送过程中存在的问题进行分析，还可以就针对此类问题的解决方法进行讨论，如此多角度的探究方式在发挥了学生主观能动性的同时，大幅提升了物流课堂教育的教学质量。
三、强调对案例的学结
在案例教学过程中，当学生完成对案例的分析讨论之后，教师一定要带领学生将讨论结果进行梳理，使讨论结果规范化、系统化[3]。由于学生自己讨论出的结果相对零散、杂乱，如果不进行系统的整理和归纳，不利于学生的理解、记忆。所以对案例学习的总结就显得尤为重要，也可以将总结环节看作是将实践教学与理论知识相结合的重要步骤。教师可以引导学生自己将讨论结果使用规范化的语言进行总结，从而使学生增强对理论知识的理解和运用的能力。还以前文提到的例子来看，教师可以根据学生的讨论结果，引导学生总结出在物流运输管理过程中应注意的问题、物流行业应当强化哪些方面的监管力度、在追责过程中能看出物流行业的运营过程中还存在哪些管理漏洞，并通过什么样的方式进行解决。教师可以利用这一环节锻炼学生举一反三的能力，从而提升学生的自主学习能力。
四、结语
综上所述，案例教学的教学方法不同于传统的教学模式，传统的教学模式强调将教材作为教学活动开展的中心依据，教师围绕教材理论知识进行相关知识点的讲解，此种教学模式忽视了将理论与实践相结合的环节，但是由于物流专业对于从业人员的实际操作的能力要求相对较高，学生即使掌握了丰富的理论知识，缺乏解决问题的能力也很难满足当前的物流行业的从业要求，案例教学模式强调学生的探究实践能力，在这一过程中，教师应做好案例教学各个环节的把控，重点提升学生解决问题的能力与实际操作能力，满足市场竞争对物流行业的实际要求。
作者:邓攀 单位:湖南现代物流职业技术学院
参考文献：
[1]童艳蓉.浅思物流教学中采用案例教学法引导学生自主学习[J].教师,2014(2):82-83.
案例教学法范文5
关键词:案例;案例教学法;Photoshop教学
Photoshop是计算机专业的一门专业主干课程,具有实践性强、艺术性高的特点。Photoshop软件工具繁多、内容丰富、效果多彩,使得Photoshop教学“好上”,但“上好”困难。如何提高Photoshop课堂教学效果是亟待解决的问题。笔者尝试运用案例教学法来提高Photoshop教学效果。
一、案例教学法简述
案例教学法最早是由美国哈佛商学院(Harvard Business School)的蓝德尔(C.C.Langdell)提出的,主要是采用商业管理中比较独特的案例进行教学,激发学生参与课堂讨论的积极性和主动性,从而促进教学效果的提高。上世纪80年代初,“世界案例教学法应用与研究学会”(WACRA)成立,案例教学法才逐渐受到教育者的重视。1990年以后,我国教育界把案例教学法广泛应用于法律、企业管理、医学、政治等专业的教学中,取得了良好的教学效果。
案例教学法是指教师精心组织、周密设计教学过程,通过设置典型案例,引导学生分析、讨论、交流,从而提高学生分析问题、解决问题、判断问题的能力,加深对所学知识的理解、巩固和提高的一种互动式教学模式。案例教学法与传统的“满堂灌”、“填鸭式”的教学方法相比,具有实践性、启发性、针对性的特点,更能充分发挥学生的主观能动性,使学生真正成为课堂的主人,实现学生的自主式学习。
二、Photoshop教学实施案例教学法的可行性
1.课程内容的可行性。Photoshop是Adobe公司出品的出色的图像处理软件。它界面友好,功能强大,其各种功能组件和数百种的工具按钮,涉及了图像合成、平面设计、网页设计、多媒体设计等诸多领域。如此繁杂的知识点,如果按照传统教学方式逐个讲解,很容易让学生感到枯燥无味,影响教学效果。如果将所要讲授的内容融汇到每一个具体的实例中,通过对实例的讲解,让学生按步骤模仿实例效果,循序渐进地掌握知识点,就能达到融会贯通的效果。这种教学方法不仅可以克服传统教学方法的不足,同时也让学生在对一个个精彩实例的制作中,丰富想象,拓展思维,为今后制作富有创意的作品打下坚实的基础。从这一角度讲,案例教学法在Photoshop教学中是适合的。
2.教学目标的可行性。Photoshop教学主要目标是培养学生灵活掌握图像处理的方法,深刻领会Photoshop设计思想和理念,具有独立从事图像处理和创作的能力。而案例教学法一个明显的特征就是通过创设一个典型案例,让学生在分析解决案例的过程中,培养学生分析问题能力、逻辑判断能力、团队协作能力、表达能力、创新能力和想象力等诸多综合能力,促进学生综合素质的全面提高,培养学生在新的环境下解决实际问题的能力。因此,Photoshop案例教学不仅可以让学生在实践教学中牢固掌握基础理论和基础知识,而且通过切身体验领悟到Photoshop的设计思想和精神理念。因此,从实现教学目标来看,案例教学法在Photoshop教学中是可行的。
三、Photoshop案例教学法的实施方法
运用案例教学法进行Photoshop教学大致可分为案例准备、案例实施、检查评价三个步骤。具体教学流程如下(图1所示):
1.案例准备。案例准备是案例教学法成功与否的关键。通过精心设置案例,把所讲授的理论和基础知识隐含在一个或几个案例中,使学生通过案例教学达到掌握所学知识的目的。根据案例教学的特点,应从以下两个方面准备案例:
(1)案例的收集。一是从平面设计公司收集。如:宣传画册、贺卡、展板、资料封套、售楼书、横幅、影楼人像处理作品、企业形象设计(CIS)、广告创意DV/文案、产品包装设计、平面宣传海报等。二是从互联网收集。如:平面设计网站、论坛、免费图库、google图片搜索、baidu图片搜索、网站设计素材库等。三是从图像处理软件中收集。如:Adobe Photoshop、Adobe Illustrator、Fireworks、MAYA等众多的图像处理软件素材库中集成了大量精美的图片,特别收集大量的Photoshop动作集,这些是学生最好的学习、研究、进阶Photoshop的助手。
(2)案例的选择。根据Photoshop的教学内容和教学目标,针对学生的知识水平和接受能力,案例的选择要突出针对性、把握典型性、重在实践性、力求系统性。一般可分为三类:第一类案例,为了激发学生兴趣,熟悉Photoshop运行环境以及相关的基础知识;第二类案例,Photoshop功能组件、工具集、动作集的实际引用,让学生在操作实践中体会到成就感,增强学生学习的积极性和主动性;第三类案例,Photoshop创作综合实例,使学生在模仿学习中加深对理论知识的理解,领悟Photoshop创作理念,形成自己独特的创作风格,最终达到教学目的。
2.案例实施。实施Photoshop案例一般有两种方式:一是案例分析。教师要组织学生对案例分析、讨论,让学生独立思考,寻求解决问题的方法;另一种是案例讲解。对于那些应用性、典型性特别强的案例,教师要改变传统的逻辑授课方式,就案例进行深入讲解,让学生对案例进行模仿和拓展。例如:制作一个立体电子书。首先,教师要让学生分析该图片的特征和知识点,在教师的提示和指导下,学生能说出需要的工具组件及相关的应用。在此基础上,让学生分组提出实施方案,并对方案提出修改意见。同时,教师鼓励学生突破方案的束缚,充分发挥自己的想象力和创造力。
3.检查评价。检查评价是反映学生学习情况的有效途径。检查评价除老师自我评价外,还包括学生之间相互评价。教师自我评价是指教师要对案例难点、重点、设计理念、运用工具组解决问题的能力、创新设计思路等等作评价,总结出本次案例的成功之处和不足之处。学生之间相互评价可以比较他们完成任务的质量和优缺点,从而做到以评促学、以评促教。
四、应用Photoshop案例教学法的效果
案例教学法范文6
关键词： 案例教学法 讲授法 方法论
近年来，“案例式”教学作为一种具体的教学方法，受到我国法学教育工作者的关注。然而，这一教学方法在我国能否较好地实现倡导者的初衷，有效实现素质教育的目标，仍众说纷纭，本文拟就这一问题展开探讨。
一、法学“案例教学法”的由来与发展
目前，学界公认的“案例教学法”鼻祖为美国哈佛大学有着律师背景的前校长朗代尔，他在19世纪20年代将案例教学法引入课堂，并一直沿用至今，当然，这一模式发生发展的过程并非一帆风顺，在应用之初，这一教学方法便受到了各方质疑。20世纪60年代，耶鲁大学发展出一种新兴的、经实践证明有着旺盛生命力的“法律诊所”教学模式。这两者均从具体的案件事实出发，通过归纳的方法，让学生在真实的案情中掌握“先例”中的法律原则和判决意见。后者更进一步将学习的场所由课堂搬到了解决具体纠纷的现场，让学生如同医科学生一般面对真实的“病况”。
20世纪80年代后期“案例教学法”引入我国的法学教育，并逐渐受到重视①，各大院校进行了不同方向的探索。目前较成规模的有如浙江大学法律诊所、北京大学法律诊所、中国政法大学法律诊所、中南财经政法大学法律诊所、人民大学法律诊所、西北政法大学法律诊所、武汉大学法学院社区法律赋能诊所等。另外，可见学者田士永关于“个案全过程教学法”的实践探索②。
二、我国高校法学教育尝试“案例教学法”的若干问题
（一）传统的“讲授法”在教学中主体地位与弊端同时呈现。
传统习惯及经验做法对于教学方法的选择起着重要的作用。我国的法学教育，其基本的素材是一系列成文的法律规定与成部的学术理论著作，学生的第一要务就是要掌握其中的知识，然后通过各种考试。面对这样系统性的知识体系，“集中讲授法”可以说是最便捷的教学方式。教师将教材上的知识进一步体系化、口语化，然后通过口授的方式向学生讲述，优点是观点确定，系统性、条理性强，知识点全面，容易控制进度；其缺点也是显而易见的，如知识抽象，理解难度大，平铺直叙，注重知识的灌输而缺少方法的传授，教师的一套讲稿可以多年讲解，授课过程缺乏学生的主动参与。对于学生来说，“讲授法”有利于形成对学科的系统印象，迅速构建完整的知识体系；但同时可能会降低学习的积极性、学习兴趣及探索精神，丧失法学方法的传承。
（二）知识特点及方法论决定了“案例教学法”的边缘地位。
我国承内地法系之传统，“成文法”的基本特征及与之相匹配的“三段论”的逻辑工具，注定了对于法律及其运用的学习须首先从“大前提”，即法律的明文规定出发。“法学”作为一门独立的学科，就是从研究法律的明文规定开始，在大学讲堂上也就自然形成了以阐释法律为主要内容的实证主义的教学方法，亦即“讲授法”。我国30余年的法学教育发展中，其一的目标便是构建法律人共同的话语体系，为实现这一目标，基本方法便是学的内容及方法。而案例教学法体现的是学生的主体地位、创新及个性，难以迎合这一趋势。
反观“案例教学法”，首先自美国的法学院展开，一大历史背景是美国律师教育最初的“学徒制”的形式，其以能力的养成为基本目标，构建“法学”学科并不是其终极目的。通过“学徒制”的教育过程，“学徒”们未必能够称得上是“法学家”，但是在自己的领域内至少可以成为一名称职的“法律人”。在方法上，美国的“判例法”传统，导致其法律规范是杂乱的，依附于众多的先例，法官及律师办案的基本思路及方法是从“先例”中寻找依据，这与“成文法”可以系统地寻找“请求权基础”的方法有着天壤之别。两者相较，前者须优先寻找的是在先的具体事实，而后者须优先寻找的则是生效的明文规定。前者更关注法律“原则”，法官的自由裁量权较大，后者更关心“规则”，法官的自由裁量权很小。前者讨论、妥协、平衡的可能性更大，后者讨论、妥协的余地较小，更多的是关心结果的确定性，所谓“依法裁判”。这两种法律思维及对应基本方法的差别，一定程度上解释了为何“案例式教学”在美国得到了长足发展，而在我国的发展目前仅处于“辅”地位。
（三）“案例教学法”受制于现行法学教育目标及体制。
目前，我国各高校法学教育自本科、专科即开设，法学教育的培养目标更多停留在“通识”教育的层面。这种教育层次和目标，注定了此阶段的教学更多关注知识涵摄的广度，同时限制着知识内容的深度。“案例式”教学的基本规律就是激发学生的积极性，自主探索达至对知识的深刻理解与思考，两者在出发点就存在冲突。另外，根据众多法学院人才培养方案来看，法学专业本科学分基数大多为140―180学分③不等，除用于准备升学及就业的时间，学生用于集中学习的时间多为7学期。按本校每门课程平均2.5学分，每取得1学分须16学时，每学期授课16周的标准计算，学生每学期须上8-10门课程，每周课时数平均20-25学时，每天4-5学时。按中国政法大学田士永副教授的调查，采取“个案全过程教学法”后，为完成一节课的内容，48%的学生用于课下准备的时间需2-4小时，26%要超过4个小时④。设每学期有5门课程采用案例教学法，则近半数学生仅仅用于准备的时间每周即须10-20小时，若以1学时45分钟标准计算，得13-27学时，每天平均2.3-5学时，加上培养方案安排的学时数，平均每天6.3-10学时，总学时较长。同时，法科学生基本上以高中基础进入大学，知识与经验的储备能否满足案例教学法的需要尚存疑问。
三、“案例教学法”在我国本科法学专业教学中的具体实现
据尝试过“案例教学法”的法学教育工作者的经验，其效果在学习当时未必全面体现，而在之后的发展中，经过“案例式”教学法训练的学生往往能够取得更好的表现⑤。基于这些成功经验，针对目前法学教育中该方法运用的不足，笔者提出以下几点解决方法：
（一）“案例教学法”应根据学科性质，有选择开设。
学生法律基础知识的积累与法律思维能力的养成是循序渐进的过程，本科法学课程开设的顺序相应的也应有逻辑连贯性的考虑，一般遵循基础理论到部门法学、实体法到程序法、国内法到国际法的开设顺序。“案例教学法”是基于一定知识储备的更高层次的能力培养教育，在学生不具备一定的知识储备的情况下，强行开展难以实现预定教学目标。同时“案例教学法”与课程知识及方法论有关，强调在“模拟”的实践中习得法律知识，因此，“案例教学法”应更多地运用于“应用法学”的领域，做到有选择开设。
（二）在“案例教学法”实施前，先行开展法律查明、法律分析方法教学。
“案例教学法”的重心不在于传授具体知识，而在于方法之习得。其一方面近于实战，另一方面依属学习过程。根据“案例教学法”的基本要求，学生应当自行阅读案件材料，自行发现事实，自行查找法律依据，自行进行分析，自行形成可靠性判断，自行报告案件分析结论。在这一过程中，学生能否在教师的设计与引导下，通过自身努力获取知识，与学生是否掌握行之有效的基础方法密切相关，如果学生不具备开展“案例教学法”的基本素质，即使教师的准备非常充分和优质，也无法实现预定的教学目标。因此，“案例教学法”的开展应当建立在学生已经掌握了法律科学中基本思维及实践方法的基础上。目前，我国法学教育基本上偏重于理论知识基础的培养，而方法的训练与传授多停留在理念层面，在法学本科具体的课程设计上较少体现。这一点，可以通过专门开设法学方法类课程，或者部门法授课教师在课程中辟专门章节予以弥补，配合“案例教学法”实现既定教学目标。
（三）“案例教学法”的运用，须提升教师与学生素质。
与传统的“讲授法”相比，“案例教学法”对学生及教师均提出了更高要求。在教师层面，首先，对基本理论应当了然于胸，具有解决实务问题的能力与经验，同时要有从众多同类案例中选取代表性案例的能力，在具体的课程实施中，教师须摆脱传统的“满堂灌”，而是在课前严格的提出各项要求与指标，明确问题，做教学进程的“导演”与设计者；课程实施过程中，教师要适时总结，引导学生解决疑难问题，适时制造不同情境中的新问题，引导学生从不同层面思考及解决问题。对于学生而言，首先，需具备基本的法律思维方法，其次，应花费必要的时间研读案例并撰写各类法律文书，再次，“案例教学法”对于学生的表达能力将是一个严格的考验，须兼顾不同学生的特殊状况。因此，“案例教学法”是一种实施过程更加复杂、更加困难的教学方法，教师看似轻松，实则在课下须进行更加大量的准备工作，对于教师的教学方法及效果的考核，应与传统教学法不同，对于学生课下进行的准备工作，也应有相应的考核标准予以确认，对于学生学习效果的考核，应偏重能力方面。
（四）成功的“案例教学法”，最终应形成代表性教材。
“教材”是教学的媒介，是教育者之间交流的平台，法学教育者之间应建立便于交流的话语体系。“案例教学法”的一个基本特征就是它的具体性与个别性，我国非“判例法”国家，较少有权威案例，这对教师提出了更大的挑战，案例选取的得当与否可能会影响到方法的运用、问题的解决、知识体系的精确性。目前，关于法学“案例教学法”，国内权威性教材较少，经验交流不足，在一定程度上阻碍了该教学方法的广泛实施。尝试“案例教学法”并取得一定效果的教师，应当适时总结并推广经验，形成行业间具参考价值的代表性教材。
四、结语
目前，“案例教学法”在我国本科法学教育中尚未充分发挥其积极作用。法学教育本身应紧跟时代需要，自学生真实需求出发，实现自身的发展与变革。传统“讲授法”为主体的教学，远不能满足“应用型”法律人才的培养目标。“案例教学法”虽经多年发展，在我国法学教育中仍属新生事物，并未广泛开展。实践证明，这一教学模式对法学教育具有明显的促进作用，故法学教育者应尽力克服困难，发扬其优势，使“案例教学法”能在我国高校法学教育中发挥最大效用。
注释：
①刘燕.法学教学方法的问题与完善途径.中国大学教学，2013年第7期。
②田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期。
③如根据吉林大学法学院现行《法学专业本科培养方案》第七条“毕业合格标准”的要求，“通过培养方案规定的全部教学环节，达到本专业各环节所要求的总学分188学分。其中理论教学162学分，实践教学环节26学分”。其他如中国人民大学为157学分，北京大学为140学分，清华大学为162学分。笔者所在学校为180.5学分。
④田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期。
⑤杨桢.英美契约法论.北京大学出版社，2007年12月，第四版，第11页。
参考文献：
[1]田士永.民法学案例研习的教学实践与思考.中国法学教育研究，2011年03期.
