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程序性知识范文1
【关键词】高中物理;程序性知识;高效教学
【中图分类号】G633.7 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）03-0050-03
【作者简介】姜祖国，江苏省沭阳高级中学（江苏沭阳，223600）教师，宿迁市高中物理骨干教师。
高中物理程序性知识是一个系统知识，教学不仅过程长，而且要符合学生的认知规律，教学才能高效。教师通过创设情境让学生感知、探究、认知、练习，最终生成能力。笔者通过长期的教学探索，把高中物理程序性知识的教学过程分为四个步骤：1.发现特征，建立概念;2.寻找关系，建立规律;3.思维引领，建立程序;4.应用程序，解决问题。
一、发现特征，建立概念
概念是程序性知识的基本“细胞”。因此，教师要依据学生的认知规律，根据学科特点进行教学，把物理现象通过实验、视频、图片等进行情景再现，让学生通过观察发现特征，最终建立概念。
1.借助趣味性实验生成概念。
例如用范氏起电机帮助学生建立静电场的概念。电场是客观存在的，是带电体周围的一种特殊物质，由于看不见摸不着，如何激发学生的探究兴趣，对帮助学生建立静电场的概念至关重要。教师可以通过范氏起电机先使金属球带电，让学生观察，学生没有发现异常;接着，让一位长发女生站在绝缘板上，用手触摸范氏起电机的带电金属球，头发瞬间竖起并散开。学生对此现象惊呼不已，产生浓厚的探究兴趣。
教师由此提出问题：是什么使得这位同学的头发竖起来的？为什么会竖起来？
教师设置趣味性实验给学生体验，在兴趣的引领下发现问题，寻找答案，激发学生对带电体相互作用的思考，引导学生运用已学的库仑定律和力的知识分析实验现象。实验是一味催化剂，可以引导学生快速去发现事物的特征，建立概念。
2.巧用挑战性实验促进概念生成。
例如稳定平衡条件教学，可以设计这样一个挑战性实验，让学生一只脚着地，另一只脚离地，保持平衡，扮演“金鸡独立”。为了调动学生参与的积极性，对学生进行必要的奖励。学生有了攻擂的心态，一拨又一拨的上来挑战，他们通过反思总结，最终发现规律。
鲁迅在《花边文学・看书琐记》中写道：“文学虽然有普遍性，但因读者的体验的不同而有变化，读者倘没有类似的体验，它也就失去了效力。”物理是一门自然科学，许多东西可以让学生体验，体验到的东西使人感到真实。因此教师上课时能创设情境让学生参与体验的，就不要用抽象的语言来表达。
二、寻找关系，建立规律
物理规律是程序性知识的“骨架”。只有建立规律，才可以系统地研究问题。在教学中，我们要创设一定的情境，激发学生探索的热情，让学生主动发现规律。
实验直观形象，学生容易接受，因此要想创设激发学生学习激情的情境，还需从实验入手，再加以逻辑推理，使得结论更加真实可信。
1.借助实验直观性，帮助学生发现规律。
用阴极射线管寻找带电粒子在磁场中的运动规律。该实验使用的是高压电源，当两根导线靠近时，绝缘导线被击穿，产生电火花，因此必须用绝缘手柄移动导线，同时为了防止高压电源的“剩电”伤人，也必须要用绝缘手柄移动导线将电源放电。让学生知道它的危险性，再让学生进行实验，让学生听到放电的晟，看到美丽的电火花，当磁铁靠近时，射线偏转，这些都会给学生留下终生难忘的记忆。
教师及时引导，粒子为什么偏转，偏转时遵从什么规律。通过现象让学生感知到带电粒子在磁场中受到力的作用，验证左手定则;再用逻辑关系推导出带电粒子在磁场中的运动规律，这样学生更容易接受和理解。
2.利用实验的可体验性，引导学生探究规律。
如变压器的变压比教学。在变压器实验中，为了让学生能感知到变压器的工作特点，设计了这样的一个实验，让全班学生依次手牵手（心脏不好或有其他疾病的学生除外），一头一尾两个学生分别用空下的另一只手，捏住变压器副线圈两根接线的线头，教师一手握住干电池，将线圈的一个接线与干电池一端接好，另一只手将另一接线在干电池另一极上轻轻地快速划过，全班学生惊呼，同时跳了起来，手都抖了一下，不自觉地松开。教师不急不忙地说，我们从来没有发现一节干电池有这么大威力！这到底是怎么回事？
本实验中学生的惊呼声和人群的一起跳动多角度刺激着学生，让学生充分感知到变压器的威力，通过触觉感知到电流的存在，激发学生向更深层次探究，自主学习寻找规律。先让学生感性认识，再用法拉第电磁感应定律理性推导变压器的变压比，引导学生发现变压比，学生更容易建立和接受规律。
3.借助实验的启发性，让学生自主建立规律。
启发的着重点在“发”，是指通过一定的方式促使学生思考、领悟。我们设计实验教学的最终目的是通过学生直观的感受，引发思考，并上升到理性认识，认识事物的发展规律。
如涡流概念的建立。我们为了直观显示电流的存在，可以设计自制线圈接小灯泡的实验。当线圈靠近电磁炉时小灯泡亮了，学生会感到惊奇。当学生的兴趣被激发时，教师再提问会让学生更好地理解涡流的概念。
通过创设一定的问题情境，激发学生探究的兴趣，启发学生寻找现象背后的物理规律，调动学生学习的积极性和主动性，这样设计的教学能够产生较好的教学效果。
三、思维引领，建立程序
“思维”是程序性知识的灵魂。教师要让学生学会分析情境，弄清楚逻辑关系，再根据情境的已知条件，推知未知的量，通过系列的思维活动，帮助学生建立分析问题、解决问题的程序，从而培养学生分析和解决问题的能力。我们把建立程序的过程称为建模。高中物理的程序性知识多，但建立程序的思路却相同。教学应从简单到复杂，按时间先后顺序，根据事物的发展规律，顺应学生的思维展开教学，才容易被学生接受。下面用实例浅谈如何帮助学生建立分析程序性知识的思路。
1.建立应用牛顿运动定律分析“叠加体”问题的程序。
建立如图所示的模型。设地面光滑，A、B间动摩擦因数为μ，最大静摩擦力等于滑动摩擦力。用隔离体法分析，对A：F-fBA=MAaA，对B：fAB=MBaB;由于B的动力是由摩擦力提供的，有最值，当摩擦力达到最大值时，加速度最大为aBmax。A的动力由拉力F提供，理想情况下可以无限增大。因此B的加速度有最值，A的加速度没有最值。当aA>aBmax时，A与B相对滑动，因此aBmax是A与B相对滑动的临界加速度，此时可以求出临界拉力F0=（MA+MB）aBmax。
当F>F0时，A与B相对滑动，采用隔离体法，此时A、B间摩擦力为最大静摩擦力;F<F0时，采用整体法，先求出加速度a，再用隔离体法求解A、B间摩擦力。
求临界值是破解叠加体模型的关键。求两物块相对滑动的临界加速度时采用隔离体法，分析动力是摩擦力的物体，当摩擦力达最大值时，加速度为临界加速度，再采用整体法求临界拉力。小于临界拉力，初始状态相同，先用整体法，再用隔离体法分析;大于临界拉力，采用隔离体法分析。
2.建立应用法拉第电磁感应定律分析“动生”问题的程序。
创设如图所示模型：一个质量为m、电阻为r、长度为l的导体棒ab横放在固定的U型金属框架上，框架的两边MM′、NN′相互平行，电阻不计且足够长。MN的电阻为R且垂直于MM′，整个装置处于竖直向上的磁感应强度为B的匀强磁场中。对ab棒施加垂直于棒ab的水平恒力F，棒ab从静止开始无摩擦地运动，始终与MM′、NN′保持良好接触。求：（1）导体棒的稳定速度v;（2）从导体棒开始运动到稳定，整个电路中产生的热量为Q，求该过程通过导体棒电量的大小。
程序建立过程：由法拉第电磁感应定律可得，运动的导体棒ab充当了电源，感应电动势E=BLv，根据右手定则可得：导体棒ab中的电流方向由ab，即b端相当于电源的正极，由闭合电路欧姆定律得I=，导体棒ab受到的安培力
F=BIL=，且方向向左;由牛顿第二定律得
F-=ma，可知导体棒做加速度越来越小的加速运动，最终导体棒将做匀速运动。由于FA是变力，因此，对过程分析只能用动能定理W+W=mv。由于电流是变化的，因此求电量只能先微元，再叠加，最终可得q=。
因此，对于分析电磁感应中的“动生”问题，可以分为四个分析：（1）“源”的分析，分析电源的电动势大小、方向、内电阻;（2）“路”的分析，分析电路的连接方式，描述电路的参量、电路中的功能关系;（3）“状态”的分析，分析研究对象的受力情况，判断它的运动情况;（4）“过程”的分析，分析运动过程中的功能关系。搞清楚了“四个”分析，即弄清楚了整个过程，再根据具体情境选择合适的突破口进行分析。
四、应用程序，解决问题
程序性知识只有通过训练才能熟练掌握，最终生成技能，教师在建模的基础上要加强用模，这样建立的模型才有意义。用模型分析问题就是把原有的问题情境通过变式训练，让学生灵活地运用程序性知识来分析问题。
如电磁感应“动生”问题，可以把情境转化为竖直轨道、倾斜轨道，即恒力相当于重力、重力的分力;再把情境转化为有初速度的运动情况，通过不断地变换情境，让学生用相同的方法进行分析，最终帮助学生建立分析电磁感应“动生”电动势的一般分析思路。
建立新情境如图所示，两足够长平行光滑的金属导轨MN、PQ相距为L=1m，导轨平面与水平面夹角α=30°，磁感应强度B=1.0T的匀强磁场，垂直导轨平面斜向下，金属棒ab垂直于MN、PQ放置在导轨上，且始终与导轨接触良好，金属棒的质量m=0.01kg、导轨与导体棒电阻均不计。电阻R=150Ω，电容C=0.01F，取重力加速度g=10m/s2。现将金属棒由静止释放。求：（1）在开关接到1的情况下，金属棒下滑的最大速度;（2）在开关接到2的情况下，金属棒稳定时的加速度。
解析：（1）对导体棒有：mgsinθ-=ma，当加速度为0时，导体棒有最大速度，即
mgsinθ-=0解得v=，v=7.5m/s;（2）对导体棒有：mgsinθ-BIil=ma，时间t内累加有：mgsinθ-BL=ma，mgsinθ-BL=ma，
mgsinθ-BL=ma，mgsinθ-B2L2Ca=ma变形得a=，解得a=2.5m/s2。
程序性知识的教学，是一个系统性教学过程。教师需要系统备课，进行整体、科学、符合物理学科特点的设计，并且借助实验的直观性，注重实验与逻辑的结合，方可实现高效教学。
【参考文献】
程序性知识范文2
关键词：能力；程序性知识；陈述性知识；抛锚式教学模式
中图分类号：G712 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2015）16-183-01
陈述性知识是掌握程序性知识的基础和前提，程序性知识的获得是发展学生能力的关键。当一个人获得了某种程序性知识，即获得了运用某种知识去产生行为或解决问题的能力，这是人接受教育的主要目的。
一、努力获得陈述性知识是掌握程序性知识的前提
陈述性知识即“描述性知识”，亦称“事实性知识”，是作为事实回忆之基础的知识，主要以命题（命题网络）或表象的形式在大脑中表征。这里主要强调三点：第一，注意有效选择教学内容。在现代信息社会，大部分陈述性知识只要感知觉、记忆参与便能获取，对于思维的训练、能力的提高是有限的。对于这类知识要尽量少教或者不教，不必花大量的时间和精力去死记硬背。第二，注意采用适宜的教学方式和手段。应用知识解决问题能力的高低，不仅与掌握知识的数量有关，还与质量有关。在实际工作解决问题时，只要触及一点就能顺利地产生联想，提取出一个相关的知识群。第三，注意教学目标的合理定位。这是学习陈述性知识的出发点和归宿。掌握陈述性知识是为了使其向程序性知识转化，从而形成某种能力。心理学研究表明：“专家与非专家的一个主要区别是：专家具有丰富的本领域程序性知识；专家懂得怎样分类，懂得操作信息的专门化规则。”[1]可见，学生必须通过陈述性知识的转化来提高运用知识解决问题的能力。
二、针对不同类型的程序性知识采取不同的获取手法
认知心理学家将程序性知识划分为两大类型：一类是“智力技能”（mental skill），它属于处理外部事务的程序性知识；另一类是“认知策略”（cognitive strategy）。这两种类型的知识无论在知识的获得、表征，还是提取和应用上，都存在一定的差别。
1、智力技能的获得
智力技能的获得分为三个阶段：在第一阶段，学生主要利用自己已有的方法，对所要学习的程序性知识做出陈述性表征，对其中所含的信息做出解释。第二阶段是联系阶段。学生逐渐建立起特殊领域的程序性表征，比如对特定职业工作过程的程序性知识学习，其间原有的知识将经历合成和程序化的过程。第三阶段是自动化阶段。这是第二阶段的延伸，两个阶段没有明显的界限。通过练习与反馈，学习者对这种程序性知识作进一步调整，使之更为精致和协调，达到运用自如的自动化水平。
教师怎样才能有效地帮助学生习得这种自动化的基本技能呢？首先，帮助学生实现子技能或前提技能的自动化。在加涅看来，成功的教学设计关键在于确定这类子技能的层级，教学的宗旨就是分别传授这些层次中的各种子技能。”其次，帮助学生将小的程序合并成大的程序，即促进组合。在此过程中，练习和反馈是两个极为重要的因素。第三，帮助学生将技能程序化。这时教师应引导学生练习整个程序中所含的一系列产生式步骤，而不是单独练习其中部分产生式。
2、策略性知识的获得
任何形式的策略性知识的学习都首先必须经过命题表征（陈述性知识）阶段，然后通过在相同或不同情境中的变式练习和运用，转化为产生式表征（程序性知识）阶段，最后学习者认识到策略应用的条件，从而达到元认知（策略性知识）阶段，实现策略的跨情境迁移。
在策略性知识教学中应注意以下几个问题：第一，由于策略性知识是对内调控的技能，人们无法从外部直接观察到，而且它所涉及的概念和规则反映人类自身认识的规律，这类概念和规则难以通过直观演示的方法教给学生，所以策略性知识教学的难点是：教师如何通过具体实例向学生示范策略应用的情境。第二，由于策略性知识的条件始终处于变动之中，所以策略性知识不宜自动化。第三，策略性知识的学习必须经过一个长期的、反复的训练和应用过程。第四，不能单纯追求策略性知识的教学。策略性知识与智力技能不同，智力技能的习得取决于低一级智力技能的掌握情况，而策略性知识与学生的整个认知发展水平密切相关。第五，策略性知识的习得和应用离不开元认知监控。这就决定了在策略性知识学习过程中必须培养学生的元认知监控能力，教会学生根据自己的特点、教材的特点、学习任务和要求，灵活地制定计划，采取策略，并了解不同策略适用的条件和情境，合理地利用元认知知识，并根据反馈信息及时修正策略，尽快有效地达到学习目标。
三、抛锚式教学模式
抛锚式教学模式是由美国温特贝特大学皮波迪教育学院认知与技术小组在约翰.布朗斯福特的领导下开发的为克服学校中的“惰性知识”做出有益尝试的一种教学模式。其主要目标是创建使学生和教师能够进行持续探索的、有意义的问题解决情境并使学生在这一完整、真实的问题情境中产生学习的需要，同时通过镶嵌式教学及学习共同体成员间的互动和交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。抛锚式教学模式很好地将陈述性知识和程序性知识的学习融为一体，体现了知识学习的连续性和完整性，也体现了能力的养成途径。它对于克服传统教学中技能与知识脱节的形式主义倾向及发展学生能力有重要的理论与实践意义。
参考文献：
[1] 曾志旺，李明满.掌握高质量知识，提高知识的应用水平[J].杭州教育学院学报.2000，（3）：331
[2] 张大均.教学心理学[M].重庆：西南师范大学出版社，1997：205
[3] 吴庆麟等，认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000
程序性知识范文3
自2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（?行）》以来，全国各省的中小学校相继进行了课程改革，2003年，教育部又出台了《普通高中信息技术课程标准》，进一步加大了信息技术课程改革的力度。然而十多年过去了，信息技术课程改革的效果并不是很好，其中最重要的一个原因是：课改总是自上而下地推进，虽然课改的制定者对新理念有深入的研究，但他们缺乏一定的实践经验，制定的政策往往缺乏一定的操作性，而广大一线中小学教师只能是依令行事，并无多少话语权。[1]翻转课堂的出现，为课改提供了一条新的途径，它是一种自下而上的组织形式，发起于一线教师，他们结合教学实践，探索了各种行之有效的教学方式，从根本上改变了传统的教学模式，真正实现了“以学生为中心”的教学理念，从而促进了学生的个性化学习。
目前，国内外学者对于翻转课堂的研究已经积累了一定的研究成果，从不同角度进行模式的设计，而且在不同的学科教学中也进行了具体应用，并取得了良好的教学效果。但是很少有研究者从知识分类的角度对翻转课堂进行研究。对于不同类型的知识到底如何进行翻转课堂的教学设计，还需要我们进一步的探索。
一、程序性知识概述
1.程序性知识的概念与表征
以皮连生为代表的国内学者提出了一个广义的知识分类模式，也是我国现代认知心理学广为采用的一种知识分类方法[2]，它将知识分为陈述性知识与程序性知识，其中程序性知识又包括对外办事的智慧技能知识和对内调控的认知策略知识。本文中研究的程序性知识也仅包括智慧技能类的知识。
程序性知识是关于怎么做、如何完成任务的知识。“任务”可能是完成比较程序化的练习，也可能是解决新问题等等。一般情况下，程序性知识以需要遵循的一系列程序或步骤的形式出现，主要包括技能、算法、技术和方法等。程序性知识反映的是各种“过程”的知识。[3]
程序性知识是以产生式或产生式系统的形式来表征的。产生式是表征程序性知识的最小单位，一个产生式通常包括如果（IF）部分和则（THEN）部分。往往对于复杂的任务需要经过多个简单的产生式来表征，也就是产生式系统的形式来表征。
2.程序性知识的学习过程
我国心理学家根据程序性知识本身及其特点，提出了程序性知识的三个学习阶段。
首先，是程序性知识的陈述阶段。学习者习得了有关步骤或程序性的知识，即陈述性知识，习得的陈述性知识进入原有命题网络，与原有网络形成联系，并通过对这一陈述性知识的解释来解决问题、指导行为。例如，在学习用Word软件进行文字加工的过程中，有一系列的操作步骤，我们先要学习每一个操作步骤，而后执行相应的操作，这是应用有关步骤的陈述性知识来指导行为。
其次，是程序性知识的转化阶段。这一阶段是程序性知识形成的重要阶段。在这个阶段中，教师应设计不同变式练习来促进学生对程序性知识的学习。学生通过各种变式练习，使得命题网络中的陈述性知识逐渐转化成程序性知识，学习者逐渐摆脱了陈述性知识的依赖，不需要看步骤的描述来执行操作。
最后，是程序性知识自动化阶段。这时学生进入自动化的状态，学生无需经过有意识的控制和努力就能完成有关的操作，不需要提取有关的操作步骤，学生对程序性知识的执行速度得到了提高，整个操作过程得到了进一步的精细化和调整。
二、基于翻转课堂理念的程序性知识教学模式构建
1.已有翻转课堂教学模式的分析
国内外对于翻转课堂的教学模式已经有了一定的研究，比较有代表性的模式是国外Robert Talbert教授和国内张宝辉教授等人设计的翻转课堂教学模式。
美国富兰克林学院的 Robert Talbert教授经过多年翻转课堂教学实践的经验积累，总结了翻转课堂实施结构模式[4]（见图1）。该教学模式分成课前和课中两个阶段，课前观看教学视频、进行针对性的课前练习。课中首先进行快速少量的测评，了解学生存在的问题；其次解决学生存在的问题与疑惑，促进知识的内化；最后进行总结和反馈。该模式可操作性较强，适合理科类的操作性课程，在实践教学中取得了一定的效果，但相对简单，课中缺乏丰富的教学活动，缺少课后的反思阶段。
张宝辉等人在 Robert Talbert教授设计的基础上，设计出了更加完善的翻转课堂教学模式（见图2）。该模式分成课前和课中两个阶段，在原有模式的基础上增加了信息技术和活动学习两个重要的杠杆。课前自主学习过程中，学生可通过平台进行师生、生生交流，提高了课前的预习效果。课中教师通过设计协作学习、独立探索、成果交流、反馈评价以及问题解决等教学活动，使得学生课堂知识的内化达到最大化[5]。
该模式具有可操作性，课前促进了学生预习效果的最大化，设计了丰富的课堂教学活动，最大化地促进了知识的内化。但缺乏课前的前期分析以及课前的资源准备环节，另外，该模式仅有课前和课中的教学过程，缺乏课后的反思与总结阶段。
2.模式构建
在分析已有的翻转课堂教学模式以及程序性知识教学过程及特点的基础上，笔者设计了基于翻转课堂理念的程序性知识教学模式图，该教学模式分成课前、课中、课后三个阶段（如图3所示）。
（1）课前
课前主要包括两个阶段。
以教师为主的课前教学准备阶段：该阶段主要是对学习者特征、教学内容、教学目标、学习环境等的分析以及学习资源的设计，其中教学内容的分析是教学设计的基础与前提。首先将教学内容分解成多个单一的知识点，思考哪些知识点是核心的，哪些知识点是辅助的，将这些核心的知识点进行微视频以及PPT资源的设计与制作，微视频设计可以是单个的知识点，也可以是多个知识点的组合。在前期分析的基础上，设计课前自主学习任务单，以便更好地引导学生课前的自主学习。另外，教师要设计课前测试题，及时了解学生课前学习效果。
以学生为主的课前知识习得阶段：学生根据学习任务单的指导，了解学习目标与学习任务，观看教师提供的微视频，记录学习过程中的疑难问题，还随时可以借助QQ平台与教师和同学进行交流和讨论。由于学生学习基础的差异性，基础较差的学生可以反复观看视频来促进知识的理解。知识学习完成后，学生要完成教师精心设计的学习测试，以方便教师对学生课前的学习效果进行检查，了解其不足与缺陷，总结存在的共性问题以及一些有价值的探究问题，为课堂教学做好充分的准备。
（2）课中
课中是程序性知识教学的重要阶段，学生通过完成各种练习任务，使得命题网络中的陈述性知识逐渐转化成程序性知识，促进了程序性知识的迁移与应用，从而达到自动化程度。主要包括以下两个阶段：
知识的巩固与转化阶段：①课中教师的教学活动主要包括课前教学问题的解决、设置不同难度的变式练习任务、个别化的指导、学生学习成果的评价以及总结点拨阶段。在教学过程中，教师要给予学生适当的指导与帮助，尤其在练习初期要为学生提供支架和言语的帮助。教师在整个教学过程中要对学生的学习活动进行监督和观察，在学生遇到问题时要给予及时的指导和个性化的辅导，从而促进程序性知识的巩固与转化。②课中学生对于简单的学习问题和学习任务，可以进行独立的学习；对于较复杂的学习任务，可以通过小组讨论交流，进行协作学习。经过不同的学习方式，最终完成教师设置的变式练习任务，并进行成果的汇报与评价。
知识的自动化阶段：该阶段和巩固与转化阶段在教学活动设计方面大体相同，唯一的不同之处是学生在熟悉了程序性知识的过程与操作的基础上，通过完成综合任务，使得程序性知识的学习逐渐达到自动化的程度。
（3）课后
课后教师的教学活动主要包括综合性的教学评价、学生优秀作品的上传以及教学的反思与总结。在翻转课堂中，综合评价阶段是落脚点，也是必不可少的环节。[6]首先，综合性评价不仅包括对课前知识传授阶段的评价，也包括对课中知识内化阶段的评价。其次，综合性的教学评价不仅是对教学结果的评价，还注重对教学过程的评价，注重评价的发展性。最后，综合性的教学评价不仅是教师的评价，还包括学生自评、小组互评，注重评价的多元化。最终，通过综合性的评价、教学的反思与总结，改进教学中存在的不足，进一步完善教学设计。
课后学生的学习活动主要包括：同伴优秀作品的学习、自己作品的修改完善以及课后的总结与反思。通过学习教师分享的学生优秀作品，发现自己的不足，进行修改与完善，并且要反思自己在学习内容中存在的不足，进行及时练习与改进。
三、模式的实践应用与效果分析
1.实验设计与实施
本实验采用准实验对比的研究方法，选取课题研究期间笔者所带的高一一班和四班学生作为研究对象，其中一班有60名学生，四班有51名学生。对两个班学生的初始程序性知识水平进行对比分析，其结果如表1所示，p的值为0.555，大于0.05，说明两个班的均值成绩没有显著性差异，初始水平一致，随机选取一班作为实验班，四班作为对照班。实验班采用本研究中设计的翻转课堂教学模式进行授课，对照班采用传统课堂讲授+学生练习的教学模式授课。
两个班所选用的都是广东教育出版社出版的高中信息技术教材，其中选取了第三章――信息的加工与表达，进行了实践应用。实验期间，两个班统一由笔者进行授课，以确保两个班的教学内容、教学时数相同。
在教学实施过程中，还综合运用成绩测试和问卷调查采集相关数据，以期全面地了解学生在学习过程中的变化以及他们对相关学习活动的态度与评价。
成绩测试，是在学生学习完第三章的教学内容后，对程序性知识的学习效果进行测试，主要从程序性知识的自动化及全面性两个方面进行：程序性知识的自动化指学生在有限时间内能准确使用单一规则的数量，测量项目由简单的单一规则应用的题目组成；程序性知识的全面性是指学生在一定时间内能准确使用单一规则的数量，测量项目由与某个知识点相关的所有规则组成。[7]
问卷调查，是在实验结束后，调查了两个班学生的学习兴趣、满意度、价值和努力度四个方面的情况。该问卷包括29个题，采用李克特五点计分法。两个班共发放问卷101份，回收101份，回收率100%。
2.实验结果与分析
信息技?g是一门实践性和操作性极强的学科，对于它的学习，不仅要把学生的知识、技能的掌握以及应用情况作为关注点，而且要着重关注学生在学习过程中伴随的情感体验、学习态度以及价值观等。所以本实验着重从知识与技能、情感态度两个维度对实验效果进行统计与分析。
（1）对程序性知识的学习有明显的促进效果
实验结束后，分别从程序性知识的自动化以及全面性两个方面对两个班的学习效果进行对比分析，其结果如表2所示。学生在自动化水平、全面性水平以及总水平方面的显著性差异值均小于0.05，说明实验后两个班的学生在程序性知识水平方面存在显著性差异，本研究设计的教学模式提高了学生程序性知识的学习效果。
认知心理学认为，程序性知识在头脑中通过产生式或者产生式系统的形式进行表征，程序性知识是关于怎么做的知识，也就是关于问题解决的过程、方法类的知识，它是一种动态的、内隐的知识。程序性知识的学习最重要的是要通过大量的练习，将一般的规则逐步转化成自动化的程序性知识[8]。翻转课堂很好地体现了程序性知识的学习过程，课前学生通过视频学习掌握了程序性知识的学习步骤和规则，能够进行简单的模仿练习。课中分成了两个阶段，变式任务练习阶段，学生能在不同的情景下对规则进行应用；综合任务的练习阶段，通过进一步的练习，使得程序性知识逐步达到熟练化的程度。正是由于在翻转课堂教学中，学生有足够时间对程序性知识进行变式练习和综合练习，而且在教师指导下，通过合作和探究，逐渐完成了学习任务，从而促进了程序性知识的学习。
（2）对学生的情感态度有积极的影响
实验结束后，对学生的情感态度从学习兴趣、努力程度、满意度、价值四个维度进行了对比分析，其结果如表3所示，学生在学习兴趣、学习满意度以及努力程度方面的显著性差异值均小于0.05，说明实验后，两个班的学生在情感态度方面存在显著性差异，本研究设计的教学模式对学生的情感态度有积极的影响。在价值维度方面，显著性差异值均大于0.05，说明实验后，两个班的学生在价值维度方面不存在显著性差异。
程序性知识范文4
【关键词】：执行程序
执行主体
代位执行
执行难
民事诉讼是人民法院通过司法程序解决民事争议的活动。其解决民事争议可以分为审判程序和执行程序两个阶段。虽然在立法、理论研究和实践中都把民事诉讼审判阶段作为重点，但是执行程序对于保证解决民事争议，保证当事人民事权益实现有着不可替代的作用。它有着自己独立的诉讼价值，在民事执行程序中，通过执行程序的比较，可以看出我国民事执行程序中存在的不足。因此，多年来，民事、经济案件中“执行难”严重困扰着人民法院，成为法院工作中一个老大难的问题，笔者结合国外有关民事执行程序规定，对我国民事诉讼执行程序作一粗浅探讨，期望对解决民事执行的难题有所帮助。
一、民事执行程序价值论
民事诉讼是人民法院通过司法程序解决民事争议的活动，其解决民事争议可以分为两个阶段，第一阶段是通过受理当事人的起诉，进行审理，从而确认民事权利，这是审判程序；第二阶段是实现民事权利的程序，也就是说当事人之间的民事权利义务确定以后，再由法院作为国家执行机关对拒绝履行义务的一方当事人采取执行措施，进而是债权人的权利能够得到实现。因此，虽然说立法与理论研究以及实践都把民事诉讼审判程序作为重点，但执行程序对于在保证解决民事争议焦点，保证当事人的权利义务等方面的实现有着不可替代的作用，它有自己独有的诉讼价值和诉讼地位。
民事执行程序与民事审判在对比中显示出，既有共同点，也有区别点。民事执行程序与民事审判的区别在于，它是相对独立于民事审判程序中的一种诉讼程序，表现为：一是二者的宗旨不同，审判程序着重通过精密、周全的审理和判决确认当事人的权利存在与否，强调司法公正的实现。而执行程序是实现已确定的当事人的权利，重点是强调迅速实现结果，以实现诉讼效率和效益。二是二者在诉讼程序中的地位不同。审判程序是诉讼程序中的必经程序，在现实生活中，每一个民事案件都要经过民事审判这一程序，而民事执行程序并不是民事诉讼的必经程序，也只有当诉讼当事人不自动履行具有给付的裁判的时候才会发生执行问题，才有可能启动执行程序的发生。三是二者适用的根据不同，民事执行的根据主要是民事审判程序产生的判决、裁决、调解书和支付令，但其他生效法律文书也可以成为民事执行程序中的执行根据，主要有没收财产的刑事判决、罚金、刑事附带民事诉讼的裁决。公证机关依法赋予强制执行力的债权文书，行政机关依法可以申请法院强制执行的行政处罚决定和仲裁机构的仲裁裁决等。四是二者的实施机构不同。在我国民事审判权和民事执行权由人民法院行使，但审判权由人民法院的审判部门进行，而执行权由人民法院的专门执行部门行使。
民事执行程序与民事审判共同之点，主要表现在两个方面：一是两者都服务于共同民事诉讼目的，民事诉讼活动的目的在于解决民事诉讼，为了达到这个目的，往往需要民事审判和民事执行程序两者共同发挥作用。二是两者在基本原则和基本制度方面有许多相同之处，如审判权和执行权由人民法院行使，当事人处分原则，当事人能力、期间、送达、回避以及对妨害民事诉讼的强制措施等原则制度对二者也都适用。
然而，多年来，民事、经济案件“执行难”严重困扰着人民法院，成为人民法院工作中的一个老大难问题，给法院造成很大的压力，一方面，执行案件数量激增；另一方面，大量的执行案件又得不到实际的执行。现实生活中，相当数量的生效法律文书得不到执行，当事人合法权益得不到有效的保护，甚至得不偿失，这种“法院白条”的现象，不仅直接了的稳定，而且严重损害了法律的尊严，动摇了当事人对司法界和法学界的严重关注和深刻思考。
二、从中外民事执行立法的比较看我国民事执行程序的不完善
笔者将结合国外或有些地区的执行立法，比较我国有关执行立法和制度，从以下几个方面将我国的民事诉讼执行制度与国外和有些地区的执行制度作如下比较，以求执行理论之完善，执行立法之改进，“执行难”问题之解决。
第一，从执行主体上比较。执行主体又称为强制执行的主体，是指在执行程序中，能够引起执行法律关系生产、变更和消灭的主体，包括执行法院和执行当事人。执行主体是在执行程序中最为重要的机关和人员，是不可缺少的，虽然在执行程序中往往还涉及了其他的一些主体。如利害关系人、执行人等等。
首先，执行结构。在我国，有强制执行权的国家机关是人民法院，人民法院是能够独立行使执行权。执行结构是人民法院内部专门设立的负责执行工作的部门，《民事诉讼法》第209条规定：“执行工作是由执行员进行”；“基层人民法院，中级人民法院根据需要，可以设立执行机构。”这是我国民事诉讼法对执行机构的规定，在，各基层人民法院和中级人民法院根据需要，可以设立执行庭，一些高级人民法院相继设立了执行机构，最高人民法院也设立了执行办公室，指导和协调下级人民法院执行工作。但在新民主义革命时期和新成立后相当长一段时间中，立法和实践中对是否设立专门的执行机构有过多次反复，理论上也有过“审执合一”和“审执分立”的长期争论。
“审执合一”是指由法院的审判庭和审判人员兼办案件执行。以笔者之言，从各国立法和实践来看，实行审执分离有利于审判人员和执行人员分工负责，从而有利于实现执行工作的规范化、专业化，便于提高执行质量和效率，这样做从而也可以使审判人员专心审判业务。审判和执行是两种截然不同性质的工作，有其各自独有的特点和，而且由于在执行案件中种类多、数量大，执行工作的自身特点和现实状况都要求有专门人员和组织负责。
其次，执行人员。执行员是在执行机构中办理执行业务的，另外还有书记员、司法警察等协助执行员工作，通常把组成执行机构的这些人员统称执行人员。
我国《法院组织法》规定，地方各级人民法院设执行员办理执行事项，但对执行员的任免，资格缺乏具体规定，对执行员的职权的规定很笼统，使执行员制度的实施面临一些困难，执行员的任免是否应适用同审判员、助理审判员一样的程序，执行员是否要求具备等同于审判员的资格，执行员也执行工作中的具体职权。这些问题都缺乏明确规定，例如，在采取执行措施时的署名问题，民事诉讼法的规定，采取执行措施时都要作出裁定，这作为执行行为，是应该属于执行员的职权，但《民事诉讼法》第140条第3款规定：“裁定由审判人员、书记员署名”，并未赋予执行员在裁定书上署名的权力，这给执行工作带来具体操作上的困难。
《民事诉讼法》也并未明确赋予执行员裁决执行中的纠纷的权力，执行员应如何正确行使职权；处理缓执行，执行中止，执行终结，执行回转，执行承担等事项，缺乏有操作性的规定，这里有关的一个问题是：“人民法院院长在执行工作中职权”《民事诉讼法》第208条规定，对执行异议的处理由院长批准、最近的司法的解释《关于人民法院执行工作若干问题的规定（试行）》（最高人民法院1998年6月11日发）规定：“执行程序中重大事项的办理，应由3名以上执行员讨论，并报经院长批准。”这一司法解释，执行员在具体重大执行事项上并无决定权，院长具有决定权。实际上也成为执行中重要的主体。我们认为，这一司法解释和《民事诉讼法》第209条“执行工作由执行人员进行”的立法精神不相符合，院长有权监督执行员的工作，但现行立法精神关未赋予其对执行工作中所有重大事项的决定权（第208条对执行异议的处理除外），这一解释实际上是在立法外赋予院长以“批准权”，这与院长的基本职责要求不相符。
国外和我国的地区有关执行人员的规定与我国不同。在我国台湾地区“强制执行法”第2条第三款规定：“民事执行处置专任推事及书记官，办理执行事务。但在事务较简之法院，得由推事及书记官兼办之。”第3条规定：“强制执行案件，由推事、书记官督同执达员办理之”故民事强制执行事务，是由地院设置专职的推事及书记官组成民事执行处办理。执行员虽然不具有完全独立之执行职权，但仍是执行机关的组成成员。执行事务较简单的法院，其院长可以决定不设专职执行推事而由一般推事和书记官行使执行推事之职权，但在办理执行事务时仍应以执行推事之名义进行。
程序性知识范文5
很多教师在新课程的实施中感到新课程难，为什么感到难呢？这是因为新课程的实施中有许多不确定的东西。教育家赫拉克里特说：“儿童教育是一件充满不确定性的事。”新课程的本质就是具有不确定性。
一、教学目标具有不确定性
传统的课堂教学目标都是预设好了的，是不可更改的，教师只要按教参规定的教学目标去组织开展教学就行了。教学就是在规定的时间内完成课程预设的教学目标和任务。
新课程确定的教学目标，既有预设的，又有生成的。
预设的教学目标是指教学参考书或教师用书上规定的教学目标。
生成的教学目标，一方面是指教学前教师根据学生的生活实际、学习实际、思想实际新增的教学目标；另一方面是指在教学过程中生成的教学目标。也就是我们常讲的超越预设的收获，意外的收获。
追求课堂教学的溢出效益，正是我们新课程倡导的一种教学理念。
二、教学资源具有不确定性
传统的课堂教学把教材看作是教学的唯一资源，教学要以本为本，以纲为纲，教材是不可更改的圣经。新课程不再把教材当作教学的唯一资源。教学从封闭走向了开放。学生的生活世界、直接经验、感知体验成了课堂教学的新的资源。教师由课程的执行者向课程的创生者转变。学生也由课程资源的享用者向课程资源的开发者转变。教学资源的开发和利用使鲜活的现实与既有的教科书同化为课程统一体。
三、教学过程具有不确定性
教学从预设走向生成。传统的教学设计及教学基本上是一种线性的设计，教学有几个环节，每个环节上多少分钟，每个环节教师做什么，学生做什么，都是预先设计好了的，老师的最后一句话音刚落，下课的铃声恰好也响了，往往成为人们最为推崇的课。这种线性的预设使课堂逐渐走向封闭，走向僵化，课堂从此失缺了生机。
新课程倡导一种动态的、富有弹性的教学设计。教学设计时，教师要对问题的解决设想出多种解决问题的途径，教学时，教师根据学生的学随时来调整教师的教。
“丝丝入扣”的教学设计只会束缚教学的灵活性和变通性，使教材失去生命的活力。富有弹性，留有余地，给师生留下创生空间的教学设计，教学才会焕发出生命的活力。
四、教学方式具有不确定性
传统的课堂教学接受式学习成为唯一的教学方式。新课程倡导教学方式多样化，接受式学习不应是课堂教学的唯一选择。新课程倡导自主的学习，合作的学习，探究的学习，课堂上的交流从问答走向对话。课堂上的价值引导，从说教走向体验。
五、教学结果具有不确定性
传统的课堂教学其结果是确定的，是有标准答案的。符合标准答案才是正确的，其他都是不正确的，是错误的。新课程倡导个性解读，倡导价值取向多元化。也就是说，我们要尊重学生的情感，尊重学生的见解。尊重学生的选择，教学结果也是不确定的。
拿“全心全意为人民服务”来说，在传统的课堂教学中，它成为课堂教学的唯一教学目标，教学的最终结果，就是要学生能够做到“全心全意为人民服务”，学生没有，也不可能让学生有其他的选择。
传统德育目标推崇一种“圣人道德人格”和“英雄道德人格”。这种教育目标过于高大单一，而又不分接受者的年龄阶段，超越了人在道德领域的“最近发展区”，它实际是无效的。新课程的教育目标则从崇高走向平凡，目标更具体了，更现实了。我们的道德教育界不是教人做伟人，做圣人，而是教人做常人，做一个合格的社会公民。
“全心全意为人民服务”，可以是我们教育的最高目标，可以是我们的追求，但它不应是我们的唯一选择。“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”应当是一个选择，一个人能做到“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，他绝对是一个道德高尚的人。“利人利己”“先人后己”，这样的人也是一个有道德的人。“利己不损人”也应是一个选择。当然，这已是道德底线的选择。我们要让学生学会在不损人的前提下追求个人幸福。“利己损人”“害己害人”，则不应是我们的选择。如果有学生选择了它，我们应旗帜鲜明地表示反对，并且告诉学生，这样做是不道德的，有可能是违法的，是社会不能容忍的。我们要做一个有道德的人，一个守法的人，一个合格的社会公民。在这里，教师负有道义上的引导责任，是不可推卸的责任。
目标是不确定的，过程是不确定的，结果也是不确定的。而传统的课程都是预设的，确定的，“是”就是“是”，“非”就是“非”，凡事都有标准答案，教师容易把握。传统的课程教学对教师的要求也不高，只要教师有知识就行。而新课程，包含着众多的不确定性，知识型的教师己不能满足新课程的需要。
程序性知识范文6
程序公正，它是指在法律适用的具体动作过程中，充分保障当事人及其诉讼参与人的诉讼权益，力争体现司法过程的公正性。美国著名大法官F？福兰克弗特认为：“自由的历史基本上是奉行程序保障的历史”。法律程序作为一个按照法定方式，顺序和步骤形成的实体法律决定的过程，究竟应将什么作为其价值目标？对这一问题，一些英、美学者从揭示传统的“自然正义”和“正当法律程序”理念的思想基础出发，对法律程序本身的公正性和正当性进行充分研究，提出了一系列程序正义理论。这些理论认为，法律程序自身的公正、公平、合理被视为与程序所要产生的结果无关的独立价值，只有这些价值得到保障，那些因利益会受到程序结果直接影响的人才能受到公正对待，享有其作为人而应有的尊严和人格自治。
近年来，全国法院都在进行以强化庭审功能为重要内容的审判方式改革，审判工作的透明度和开放性日益增强。这些改革所贯穿的一个重要理念就是程序公正。当然执行程序与审判程序有所不同，在工作开展和权力运行规律上各有特色，权力属性也不完全一样，所承担的功能也有所差别，日本诉讼权威三月章指出：“裁判是法院适用法律，追求公平、正义的理念，慎重地作出判决的行为，而执行则是执行机关在裁决及合法债权文书的前提下，追求迅速经济和适当理念而实施的旨在从事实上实现债权人权利的事实行为、实力行为”。但从两者内在的关系来看，执行权与审判权一样，是宪法和法律赋予人民法院的重要权力，是人民法院工作的重要组成部分。两者既有区别，又有联系。强制执行程序是民事诉讼程序的继续和发展，民事诉讼是强制执行程序的前提和基础。在执行工作中强化程序公正，坚持依法公正执行，是坚持司法公正的基本要求，是最直接的司法公正。对比之下，由于没有具体的操作规范，执行程序的公开性和透明度相对低弱，使得同属一种诉讼程序中两个不同阶段在强化程序公正方面出现了发展不均衡的态势。审判公开，执行不公开，诉讼程序的基本原则没有得到流畅、充分地贯穿和体现。因此在执行中是否应追求程序公正，其价值如何取向就成了一个值得研究的问题。笔者认为，虽然执行程序与审判程序是不同程序，但就程序公正而言应是两者所应共同追求的目标。在执行程序中强调程序公正，具有很大的积极意义。下面笔者着重就当前执行程序中存在的一些忽视程序，无视程序的一些现象及解决这一状态的一些思路作一探讨。
二
长期以来，我国法学理论界对程序法的价值基本坚持工具主义立场，认为审判程序仅为实体法的形式、手段，只具有工具性价值。在这种理论的广泛影响下，我国审判实践中普遍存在忽视程序、无视程序，甚至牺牲程序的现象。这种现象在强制执行中表现尤为突出。
（一）参与不全面。“程序公正最大的要素是参与，即指与案件相关的利害关系人要充分地参与到法院的司法活动中来，其目的是要影响到最后的结论。”程序公正要求裁决者在审判活动中确保有关受判决直接影响的人员必须直接而有效地参与，当事人已被给予充分、平等、有效的机会和手段来保护自己，因此，即使这一裁判使其蒙受了不利结果，当事人也能主动接受。
受计划经济体制塑造出来的超职权主义诉讼模式的影响，目前我国强制执行程序是一个职权主义色彩非常浓厚的程序，很多方面都是执行法官包揽一切，一方面这种包揽一切与法院执行力量、执行装备、费用极不相称，往往提襟见肘，包袱越背越大。同时也违背了司法工作的规律性和特殊性。另一方面，在司法实践中，执行程序往往成为了申请执行人单方参与的一项活动，缺乏必要的对抗和制约。如在执行程序启动初期，法院依权利人申请而启动执行程序，没有给被执行人一个抗辩的权利。执行法院对该案是否有管辖权；申请执行是否符合主体资格；申请执行期限是否过期；执行依据是否符合发生法律效力等，对这样一些直接涉及到当事人权力的内容，没有规定一个让当事人充分参与并发表意见的权利。同时在整个执行程序中仅仅规定了案外人异议的救济途径，而对被执行人就其执行中的权利侵害，没有规定其通过异议程序予以救济的途径。常常出现对被执行人财产的处分连执行裁定都不送达，不少案件对财产的处理不评估、不拍卖。虽然债权得到实现，案件也结了，但实际已损害了被执行人合法权益，根本没有达到司法公正。
（二）中立性不明显。“裁判者中立是当事人对司法信任的精神支柱，它是指裁判者应当在那些利益处于冲突的状态的诉讼参与者各方之间保持一种超然的、不偏不倚的态度和地位”。要实现司法公正，裁决者必须保护中立，对任何一方不偏不倚。古罗马法以来，欧州人信奉的一个观点就是“自然正义”原则，其所体现的就是裁判者无偏私的精神。美国学者贝勒斯从无偏私原则中归纳了三项重要的程序规则：一是裁判者不得有足以影响公正裁决的利益和偏见；二是裁判者应当在制作法律决定过程中保持独立自主性；三是裁判者不得与当事者任何一方进行单方面接触。
在实践中，执行程序的这种中立性非常不明显，从某些方面看甚至是失了这种中立性。1办案中的“三同”问题。即当事人与办案人员同吃、同住、同行。最高法院和全国各级法院均明令禁止，但这种现象始终存在。“三同”现象的出现有多方面的原因，有经费不足方面的原因，甚至也有人提出执行程序中有些情况必须“三同”。但是从严肃执法、司法公正的层面上看，法官一旦到了这种境地，基本的中立都没有了。试想一下在执行案件过程中，执行法官吃的、住的、用的全是一方面当事人出的，这种情况下，执行法官还能保持冷静的客观态度吗。即使你最终的处理结果是公正的，但是对于被执行人来说，从心理就认为执行法官肯定偏向申请执行人，认为受到了不公正的对待，从而产生抵触情绪，最终直接影响到案件的执行。
2回避制度得不到全面落实。从执行案件立案确定执行法官开始，法院没有通知当事人对执行法官的确定及其有申请回避的权力。而往往执行法官对回避制度执行也不坚决。反而出现了一些申请执行人将一些案件主动申请要求交给所熟悉的执行法官办理的现象。最高人民法院关于人民法院执行工作若干问题的规定（试行）第5条规定，执行程序中的重大事项的办理，应由三名以上执行员讨论，并报经院长批准。这实际上是关于执行合议制的规定。这一制度的规定当然其积极意义很大，进一步规范了执行工作。但是对于当事人而言，这种合议庭事先并未告知当事人，甚至有的合议庭作出的结论，署的却是执行员个人的名，这种情况下，当事人如何行使其申请回避的权力？如果没有这种申请回避权，那么又如何保证执行的公正性。
（三）自愿处分原则弱化。要实现程序公正，必须实行当事人主义。程序的提起、运行应充分尊重参加者的自愿。民法调整的社会关系的性质决定了民法的平等自愿这一“公理性原则”，而民事法律关系的这种特性又决定了民事诉讼的特性，即平等民事主体之间的争议解决过程。甚于这样的认识也必然要求审判工作中包括执行工作中要尊重当事人的权利，尤其是当事人的处分权，这也体现了民事诉讼法的基本原则-处分原则。法院通过判决、裁定确定相应的债权债务关系，并不必然就负有为胜诉当事人实现债权的义务。强制执行作为一种公正救济手段，能否实现债权还要受到多种因素制约，它只能为实现债权提供一种可能性，所以强制执行权是有限的。
但在实践中，“强制执行权被无限扩张，这种扩张，导致了强制执行权的异化，强制执行权力变成了执行义务。不仅权力发生异化，主体也发生异化，人民法院和执行法官由行使强制执行权的权利主体，异化为执行义务的主体。”另一方面在一些具体的操作程序上也没有体现当事人的自愿处分原则。如一些案件的当事人对查封财产自愿达成了抵债协议，有的法院非要进行评估拍卖。评估问题是近年来执行程序中矛盾比较突出的焦点，除了评估机构本身的问题外，其中重要的一点就是在评估环节没有落实当事人自愿处分原则。而一律由法院直接指定评估机构进行评估，结果把一些本不属法院的矛盾也拉了进来。反之如果由当事人自由在依法取得评估资格的机构中协商、选定，即使认为评估结论不公，当事人的矛盾也会缓和许多。还有一种情况就是变更追加主体中很多不是因申请人申请而追加变更，而直接依职权进行。
（四）公开性不够。司法公开是国际上通行的司法制度的基本原则，实行司法公开，即便于社会监督，又便于群众参与，有利于司法公正。英国著名法学家边沁特别强调公开审判的监督意义，他说：“当审判程序完全秘密时，法官将是既懒惰又专横。没有公开性，其他一切制约都是小巫见大巫”。很难想象一个通过“暗箱操作”获得有利判决或实现债权的当事人会对司法公正具有坚定的信念，更不要说面对极不公正又无可奈何的对方当事人。
在执行工作中，一方面在执行程序的重要环节，特别是对当事人及案外人权利的确认和处分还存在“暗箱操作”如案外人异议外审查，这是执行程序中重要权利。而因缺乏明确的程序规定，往往是不公开的，最后给案外人的仅仅是一个简单得不能在简单的裁定，可以没有理由，没有依据，直接驳回异议或认为异议成立。对相关的证据没有质证、认证过程，对异议的内容没有申辩的途径。在这点上，只有结论，没有过程。另一方面执行裁判文书缺乏论理。最近，最高人民法院倡导判决书的改革已产生震动。判决书的改革不是一种方式手段的变化，它的核心是说理要充分。法律文书不仅具有权威性，而且是说服当事人接受裁判的最直接有效的手段。在执行程序中，由于只重视结果的表述，不重视裁判文书的程序价值，普遍存在执行文书过于简单，对当事人所举证据不作说明，不明确表态；支持或不支持一方面的主张不说明理由；甚至在文书中出现执行文书中依据的事实和理由本身有自相矛盾的现象。另外，还有一个倾向就是在执行实践中使用通知很频繁，认为用通知解决执行中的问题简便易行。但是应该明确，通知并不是正式的法律文书，用通知解决执行当事人在程序上的争议很不严肃，很不慎重，不利于充分保护当事人的合法权利。
这些现象的产生，除我国民事诉讼立法中存在严重轻视程序的规定以外，几千年的“重人治轻法治”思想和长期以来计划经济铸成人们令行禁止，重集中、轻民主、重义务、轻权利的思维模式也是造成轻视程序现象的重要原因。
三
当前审判方式的改革强有力的推动了人民法院的审判工作，强化了司法公正意识，促进了审判质量的提高，也为执行工作的改革提供了很好的借鉴。因此，必须在执行程序中强化程序公正，积极围绕这一目标大胆进行执行工作改革，以改革促公正。
（一）切实树立“程序公正、形象公正”的办案理念。
从现有问题看，认识仍然是影响和制约我们执行工作发展的一个重要因素，要改革这一局面，关键在有新的思维观念，树立新的执行工作的理念。程序公正、形象公正是外在的，可以感知的，公众认为司法不公，在很大程序上来看是对法官办案程序的不公正、形象不公正的直接感悟。要树立法院司法廉洁、司法公正的形象。必须大力推行和贯彻程序公正、形象公正的观念，让每一个执行法官都认识到程序公正、形象公正是司法公正的外在表现，是当事人及社会公众可以直接感觉到的司法公正。只有做到程序公正，才能达到真正和完全的司法公正。
（二）改革执行体制，保证程序公正。
（1）从纵向关系上，理顺上下级法院的管理体制。目前在实践中法制地方化的倾向比较明显，表现在执行环节中是严重的地方保护主义，异地执行非常难。因此要坚决贯彻中央11号文件所要求的统一管理、统一协调的新格局，树立权威，加大力度，保证执行权公正廉洁行使。
（2）在横向关系上，规范内部权力运行机制。执行权是人民法院的一项重要权能，它是国家强制力的重要体现。充分有效地行使执行权对于加强社会主义法制建设，树立人民法院权威，防止执行工作混乱以及保护当事人合法权益有十分重要作用。现行执行权力行使的一个重大弊病就是权力过于集中，执行员一人说了算，对其缺乏有效的监督和制约。因此有必要以权力运行机制入手，进行分权制约，避免执行权滥用。把执行分解为执行裁决权、执行实施权，即将执行中原由一名执行员行使的权力按其内在规律性分别由不同的执行法官来行使。目的是要保护执行权公正廉洁的行使。这种分权制约，是对传统执行制度的一个突破。
（三）抓好执行程序中的关键环节。
执行工作的改革涉及多个层面，相互关连，在当前的实际工作中，我们要紧紧围绕程序公正这一线索，切实抓好执行工作中的几个关键环节。
1把好立案审查关。全国法院立案工作的改革，进一步规范了法院的立案工作，形成了立审分开，审执分离的良好格局。对于执行案件而言执行立案有其特殊性，并非所有的生效法律文书均进入执行程序。且执行依据除法院的裁判文书外还包括其他机关的公证债权文书、仲裁文书等。由此，执行案件的立案审查非常关键，直接影响到强制执行程序的启动。这种审查应包括以下几方面：（1）申请执行人提起的手续是否完备；（2）作为执行依据的法律文书是否发生法律效力；（3）本院对该案是否有管辖权；（4）作为执行依据的法律文书是否具有执行内容；（5）是否符合申请执行的期限；（6）执行当事人是否符合主体合格。与此同时在审查环节的具体操作中，要尽可能使双方当事人参与。可以采取“听证执行”、“开庭执行”的形式让双方当事人进行当庭举证、质证，并就是否符合立案条件作出结论。
2把好财产处理关。对被执行人财产的查封、拍卖、变卖是目前执行中的重要手段，在这一环节往往矛盾比较集中。一是要充分落实当事人的处分权。对查封的财产，法院在控制款项的情况下，可允许被执行人自行处理；对评估机构的选择尽可能由执行当事人自行商定。二是所有的执行裁定和评估报告等必须送达双方当事人。在执行实践中，不少案件由于种种原因一些执行裁定特别是一些财产处分的裁定没有或没有及时送达被执行人，剥夺了执行当事人抗辩的权力。作为处分依据的评估结论也不送达，且没有提异议的程序致使出现不少案件的财产高价抵评、低价高评的情况，引起矛盾激化。
