前言：中文期刊网精心挑选了中国教育制度范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
中国教育制度范文1
一、历届诺贝尔奖获得者回顾
2012年莫言作为第一个获得诺贝尔文学奖的中国籍作家被写入历史。也是在这一刻，有关中国和诺贝尔奖的讨论变得越发的激烈。诺贝尔奖是1900年以瑞典著名的化学家、硝化甘油炸药的发明人阿尔弗雷德？贝恩哈德？诺贝尔的部分遗产作为基金创立的，分别设有物理、化学、生理或医学、文学、和平等五个奖项。自1901年诺贝尔奖首次颁发至今，莫言是第一个获得诺贝尔文学奖的中国籍作家。于是中国人开始回顾、统计，历史上中国人都与诺贝尔奖有过哪些关系？纵观历史，在诺贝尔奖创立至今的这一百一十三年里，一共有十一位华人获得过诺贝尔奖。如果按国籍来划分获奖者的话，这一百一十三年里，诺贝尔奖获得者中有320位是美国国籍，97位是英国国籍，76位德国国籍，48位法国国籍，26位瑞典国籍，19位俄罗斯国籍，18位日本国籍，17位瑞士国籍，14位荷兰国籍，14位意大利国籍，14位奥地利国籍，12位丹麦国籍……仅有1位是中国国籍。
显然获得诺贝尔奖的概率与人口数量是不成正比的，这不由得让国人开始反思：是不是我国的教育出了问题？
二、国外的学制安排
英国普遍采用的学制是6523学制，小学六年、中学五年、GCSE（general certificate of secondary education）两年、大学三年。每星期约学习30小时的课程，平均每天学习时间是六个小时，如果是自己选课阶段，就可以依据自身需要进行安排每天学习的时间。
美国分为：小学、中学和大学，学制有六三三、、八四等等好几种。较为常见的是小学五年、初中三年、高中四年、大学四年。他们每天的学习时间比国内相对少很多，老师也不会布置很多家庭作业。在美国，对于一个高中生而言，早上八点到下午三点是比较正常的在学校学习的时间。他们在高中时就可以辅修一些大学的基础课程，等到上大学时就可以直接把学分转到大学的学分里。
三、我国的学制安排
据历史记载，我国最早的学校产生于夏朝，在西周的时候有了初步的学制系统，清朝的建立标志着我国近代教育的开始，从而也产生了我国历史上的第一个近代学制。[1]
教育制度通常是指一个国家各级各类教育机构与组织的系统及其管理规则。[1]学制则是组成教育制度的核心成分。学制则规定了各级各类学校的性质、任务、人学条件、修业年限以及它们之间的纵横衔接关系。[1]“六三三学制”是实施时间最长、影响最大、最为成熟的学制，自“六三三学制”开始，我国教育走上了现代化发展轨道。[1]
如今，我国学制是：幼儿园三年、学前班一年、小学六年、初中三年、高中三年、大学四年或五年、研究生两年或三年，这是对于一般学生正常升学而言的。也有初中毕业后就上高职，还有的是没考上大学，高中毕业后就念大专。念完大专后可以专升本，也就是再读两年本科毕业后就上本科文凭。
中国学生从小学开始普遍都是早上八点以前到校开始上课，上午上四节或者五节课，大约中午十二点放学，下午两点或两点三十分开始上课，上三节或者四节后放学，大约是下午五点左右放学，孩子们大多数时间都是在学校里度过。
四、由中国国情看中国的教育制度
中国孩子的学习负担从来都算不上是轻的。试想，在一个人口十三亿的国家，竞争要有多激烈才能为自己拼出一块儿栖息之地，这就是中国的国情。面对这样的国情，中国孩子从小的学习压力又能小到哪里去呢？家长们害怕自己的孩子输在起跑线上，早早的就教孩子唐诗宋词，为孩子报名参加英语补习班、数学思维逻辑班等；却也不忘培养孩子的一技之长，抽空让孩子去学习钢琴、游泳、溜冰、书法、画画等。甚至在孩子还未出世的时候就找来相关资料进行胎教。学校里，老师们为了提高班级成绩，提高升学率，给学生们布置大量的作业，虽说国家也在不停的强调要给学生减负减负，可是面临这样大的升学率，这般严峻的就业率，这“负”又是这般容易减下来的吗？随着书越读越多，各种科目的补习也就随之而来。
当下中国学生的近视率越来越高，而且开始近视的年龄越来越小，很多孩子在小学的时候就已经佩戴上了眼镜，读到高中，全班没有近视的学生人数更是屈指可数，越是在学习成绩优异的班级这样的现象越是显而易见。为了换取优异的学习成绩，不得不以牺牲一点点健康作为代价。
总是有国外读书比国内书好读的说法，或许应该这样辨证的看问题，中国孩子从一接触学校开始，就进入了中国式教育的魔鬼化训练营。在孩子最需要玩的时候，孩子们不得不全力以赴的加倍学习，等到学到了看似出头的时候，孩子们已经没有了学习的兴趣。这也是为什么每年高考后都会有学生烧书撕书，没日没夜的玩的疯狂举动，这就是孩子们压抑心中多年情绪的释放。所以到了大学，学生们开始松懈、颓废。研究生就跟不用说了，有多少人是为了提高文凭，有利于找工作才读的研究生。可能也是因为考上大学前学习的压力太大了吧，大到让学生失去了学习的兴趣，都是为了学习而学习。中国学生的计算能力在世界排名靠前，出过国的人都深有体会，中国人凭借一张九九乘法表或简单的加减法计算都能让外国人惊叹。可是中国人的创造力在世界排名却很靠后。
现在想想，这或许真的和我国的教育密切相关，从小的习题训练让我们有了牢固的计算功底，而从小接触的大众化教育也让我们失去了对知识的渴望，没有了创新的动力。国外孩子创新能力强的原因也在于此吧，他们有更多时间去玩耍，去发现自己的兴趣爱好，去对未知的事物进行探索，所以他们的创新思维比我们丰富。
中国教育制度范文2
项目名称：基于纺织类学生综合能力培养的教学“四化”和育人“四+”创新与实践
完成单位：陕西工业职业技术学院
完成人员：贾格维、潘红玮、赵双军、姚海伟、李 扬
该成果是基于现代纺织技术省级重点专业、省级教学团队、省级重点实训基地 3 项省级重点项目建设，在中国高等职业技术教育研究会“十二五”规划课题的研究基础上，实践并形成新的教学成果。针对纺织职业教育教学改革、人才培养中存在的实际问题，陕西工业职业技术学院首创教学“四化”和育人“四+”的人才培养体系，率先实施核心课程的教学“四化”改革，创新性开展教育“四+”的系列育人活动，取得了丰硕的成果。
（1）首创教学“四化”和育人“四+”的人才培养体系
围绕学生综合能力培养和提升，系统优化和整合了纺织类专业教育教学资源，首创了教学“四化”改革和教育“四+”实践紧密结合的人才培养体系。实现了课内与课外、教与学的有机融合，解决了职业院校在人才培养过程中注重学生专业知识和技能的培养，而忽视学生综合能力培养的问题，整体提升了学生的专业能力、方法能力和社会能力。
（2）率先实施核心课程的纺织类专业教学“四化”改革
n程改革是教学改革的核心和关键，以学生综合能力的培养为主线，通过对纺织专业课程整合优化内容，形成模块化教学，根据课程内容和学情实施多元化教学、建立过程化考核评价体系、建设数字化教学资源，开辟了全员、全方位、全过程的学生综合能力培养新途径，营造了学生积极参与学习的氛围，实现了知识获取和能力培养的有效融合。
（3）搭建了纺织类专业育人“四+”的实践平台
育人活动是培养学生综合能力和职业素养的有力抓手，针对原有育人模式存在的问题，该项目以整体提升学生综合能力和职业素养为思路，搭建育人“四+”实践平台，即“导师+工作室”、“创新设计+技能大赛”、“实验助理+班主任助理”、“就业+创业”系列活动平台，激发了学生学习主动性，全面提升学生的创新和创业实践能力。
在基于学生综合能力培养为目标的教学“四化”改革和育人“四+”实践过程中，陕西工业职业技术学院练就了一支观念新、教育教学能力强的优秀师资队伍，课程改革和课程资源建设方面取得了显著成绩；通过开展丰富多彩的创新设计、技能竞赛等活动，全力提升了学生的综合能力和职业素养，学生的职业资格取证率及取证等级逐年提高，在各级各类技能竞赛中成绩优异，获得行业高度认可；将学生的毕业设计、创新设计和导师制结合，丰富了设计作品，提高了作品质量；此外，通过试点，毕业生就业质量不断提高，学生的就业率、工作满意度、起薪点等稳步提高。
基于产教融通的“学校-基地-企业”渐进式服装设计人才培养模式创新与实践
项目名称：基于产教融通的“学校-基地-企业”渐进式服装设计人才培养模式创新与实践
完成单位：广东职业技术学院
完成人员：王家馨、杨 念、吴基作、陈孟超、汤瑞昌、李金龙、周主国、郭智敏、苏燕璇、王 田
该项目以培养“工匠精神”为核心，以优化实践动手能力，增强百花齐放、互补共生的“蓝田能工巧匠”高级技师团队，以及标准化、项目化的课程为重点，以与纺织服装行业的主流企业合作共赢为基础，以在纺织服装商圈内建设产教融合的基地平台为保障，创建并实践产教融合“学校-基地-企业”渐进式人才培养模式。经过探索与实践，项目取得了显著的成效，有效解决了产业和教学契合不紧密，学生由学校直接跨入企业专业能力的不适应，企业参与校企合作积极性不高，人才培养目标宽泛，专业定位模糊不清，同质化严重，教学内容和条件滞后、跟不上产业发展要求等高职校企合作人才培养的关键问题。
广东职业技术学院联合广州长江企业集团、广州大利实业有限公司在广州国际轻纺城、中国纺织服装文化教育产业园内建设了产教融通“四合”育人平台，通过引入服装公司进驻，共同组成基地教学管理委员会，依托周边中大纺织服装商圈，借力企业丰富的市场环境和实战资源，把课堂搬到基地，推进项目化、标准化教学。通过扩大真实项目的教学内容范围，丰富项目化课程设置，建立市场化人才评价体系，使动手能力与职业素养相融合、创意与市场相融合、学校与企业相融合、教学与生产相融合。
（1）创建了产教融通“学校-基地-企业”渐进式人才培养模式
项目以协同育人“四合”平台为依托，构建了产教融通“学校-基地-企业”渐进式人才培养模式，实现了“教学场地从学校到基地再到公司，教学主体从学生到学员再到职员，教学内容从课堂项目到模拟项目再到真实项目，教学评价从教室到T台再到工作台，教学主导从教师到技师再到名师”的过渡，创新了人才培养的模式和路径。
（2）构建了渐进式标准化、项目化课程体系
项目坚持“立足一个类别、面向整个行业”，把专业课程分成专业基础课程、专业核心课程、职业能力课程、集中实践课程，各类课程有秩序、按步骤、有重点地在学校、基地、企业进行，各个学生根据个人的发展集中精力一个类别突破，同时按老师的特长实行“导师制”培养。在基地以企业产品研发过程整合教学内容，选取典型产品研发任务和生产工艺作为教学项目，构建了融入行业企业技术标准和职业资格标准的“渐进式”项目化课程体系。
（3）优化了实践动手能力强的“蓝田能工巧匠”高级技师团队
“蓝”代表技术，“匠”代表匠心，“蓝田能工巧匠”教师团队，旨在精益求精的“工匠精神”的培养和传承，以期在服装设计的蓝田盛产出美玉。通过实施强师工程、名师工程，建设了一支“高级技师引领、专兼结合、优势互补”的优质教学团队。
（4）形成了系统化的“以赛促评”人才培养评价机制
中国教育制度范文3
摘 要：累犯作为一项基本的刑罚制度，已成为各国刑法理论研究的重要内容之一，这一点在中国大陆与澳门特别行政区也是如此。两地由于立法传统等方面的差异，在累犯制度方面迥然相异并独具特色。因而通过对中国大陆与澳门地区刑法中累犯制度的制度进行分析，对于大陆地区刑法中累犯制度的完善，具有重要意义。
关键词：大陆刑法澳门刑法累犯制度比较
1996年1月1日生效的《澳门刑法典》是葡萄牙专家起草完成的，具有典型大陆法系特征，而且由于制定时间较晚而得以体现大陆法系之刑事立法之理论研究的最新成果，因而通过拟对大陆和澳门刑法中累犯制度的比较，以期对两地刑法中这一预防犯罪和惩罚犯罪的重要刑罚制度的完善有所帮助。
一、累犯概念之比较
累犯的概念主要有两种类型：一种是行为中心论的累犯概念；另一种是行为人中心论的累犯概念。“行为中心论”累犯概念也称客观的累犯定义，即累犯的成立仅有直观的、与犯罪行为相关的客观因素决定，至于犯罪的人身危险性等人格评价因素在所不问。“行为人中心论”的累犯概念也称主观的累犯定义，这种制度是在继承“行为中心论”概念的基础上发展而来的，它在认可犯罪行为等客观因素的同时，更突出强调行为人的人身危险性，即行为人再次实施犯罪的可能性这一主观因素。①
《澳门刑法典》第69条规定：“因故意犯罪而被确定判决判处超逾六个月之实际徒刑之故意犯罪，且按照案件之情节，基于以往一次或数次之判刑并不足以警戒行为人，使其不再犯罪，故应对其加以谴责者，以累犯处罚之。”②表明现行澳门刑法采用行为人中心论的累犯概念。而大陆刑法对累犯的规定突出强调犯罪之客观方面要素，即将罪次条件、后罪发生之时间、罪质条件等客观事实作为成立累犯的决定性要素，累犯成立的要件相较于行为人中心论的累犯成立要件宽泛，他排除了行为人的人格、人身危险性等主观方面的特征，因而大陆刑法的累犯制度过于严苛。③
二、累犯制度立法模式的比较
首先，澳门地区现行的1996年刑法典只规定了普通累犯制度，而无特殊累犯制度的规定。但是澳门的特别刑法中有特殊累犯的规定。而我国内地1997年刑法把普通累犯与特殊累犯都统一于刑法典，摆脱了1979年刑法典之外又并存许多附属刑法的立法模式。④其次，澳门地区累犯的规定在其刑法典第四章“量刑”中，与“犯罪竞合连续犯之处罚”、“扣除”是并列的，主要是考虑到刑罚的应用和量刑情节。而我国内地的刑法的累犯规定在第四章刑罚的具体运用中，与量刑、自首等是并列的，认为其是一种具体的良性制度。⑤
由于我国内地与澳门地区在立法传统、立法认识以及立法技术的差异，对累犯问题和累犯制度都有自己独特的见解，但都采用了混合累犯制，并且在总规中规定的普通累犯制度是一致的。由于多种因素的影响，内地与澳门地区的累犯制度有不用认识，但这些认识不涉及累犯问题的实质内容。
三、普通累犯成立条件方面的比较
澳门刑法第69条规定了累犯的成立条件，与内地累犯成立条件相比，在罪量条件、罪质条件、时间条件方面也各有差异。
（一）罪量条件
累犯的成立，要求犯罪的次数多于一次，有累犯制度的国家以2次以上为累犯成立的基准，但并未在具体多少次上达成一致。我国内地与澳门都是以两次为最低标准。
（二）罪质条件
“罪质”，即犯罪质的程度上的要求，包括“主观”和“刑度”两个方面。大陆与澳门地区的累犯在“罪质”亦有差异。
1.主观上的比较。澳门地区对前后罪的要求都是故意犯罪，过失犯罪不构成累犯。我国内地与澳门地区对累犯的主观条件相同，但在立法上的明确性更甚前者，内地刑法明确规定“过失犯罪的除外”，这种立法形式上比澳门地区的规定更为鲜明。
2.刑度上的比较。内地和澳门地区的累犯制度在刑度上是趋于一致的。澳门地区要求其前后罪为6个月以上的徒刑，内地在此规定与其也是趋于一致的。并且，澳门与内地刑法营养，都是强调后罪实际情况下的宣告刑，而非法定刑。
3.时间条件。虽然两地刑法均规定构成累犯之前后罪的间隔时间是5年，但对于间隔时间之起算点的规定时间不同。大陆刑法的累犯的间隔时间的起算点采用刑罚执行完毕或赦免说，即累犯之后罪发生在刑罚执行完毕或赦免以后。对于犯罪人在前罪之刑罚执行期间又犯罪，因前罪之刑罚尚未执行完毕，不可能构成累犯，应适用数罪并罚的有关条款。而《澳门刑法典》第69条第2款规定：“如行为人被判刑之前罪实施距后罪之实施已逾五年，则该前罪不算入累犯；行为人因法院之裁判而被剥夺自由时间，不该算入该五年期间内。”⑥也就是说构成澳门累犯之间隔时间的起点采用犯罪实施说，即累犯之后罪发生在前罪实施时间以后。对于犯罪人在前罪之刑罚执行期间又犯罪，只要符合构成累犯的其他条件，就应以累犯论。
四、跨法域犯罪问题
累犯由于牵涉前后两罪，就有可能牵涉其他国（地区）。我国内地刑法第十条规定，“放在中华人民共和国领域外犯罪，依照本法应当负刑事责任的，可以免除或者减轻处罚。”即内地刑法采用的是“对外国刑事判决的消极承认主义。”澳门地区采用典型的“附条件承认主义”，即“如由不属澳门司法组织法院做出判刑，而按澳门法律有关事实系构成犯罪”，即前罪按澳门地区刑法也是犯罪的，累犯才成立。⑦
五、普通累犯主体的比较
澳门刑法典中没有单位犯罪的规定，因而也无单位累犯制度。而我国内地在刑法第30条，把单位规定为犯罪主体。从澳门的累犯刑度来看，都是有期徒刑以上之刑罚，不符合单位犯罪“罚金制”的特点，因而是不承认单位累犯的。在是否应承认单位能否成为犯罪主体的上，个人赞成李永生、陈伟老师的观点，即由于累犯自身严格的限制性条件规定，在我国刑法的实然层面上难以容纳普通累犯。
六、累犯处罚制度的比较
累犯制度之所以受到各国刑事立法的普遍关注，原因之一即在于累犯所体现的较为严重的社会危害性和人身危险性。因而累犯的处罚制度也备受关注。
（一）累犯处罚原则的比较
澳门刑法采取的事“不确定的从重主义”，而我国内地累犯采用的事“非确定的从重主义”，即对累犯究竟如何从重处罚没有上下限的明文规定。从内地和澳门的处罚原则来看，都体现了“从重”。
（二）普通累犯与缓刑的适用
内地刑法第74条明确规定：“对于累犯，不适用缓刑。”澳门刑法在法律后果上究竟能否适用缓刑也无相关明文规定。
（三）普通累犯与假释的适用
澳门对累犯者能够适用假释均无明文规定，即在使用假释时，并不因为行为人是累犯而排除累犯制度的适用，只要符合假释的基本条件，无论累犯与否，都可以假释。大陆与澳门刑法在该问题上的规定截然想反：大陆刑法第81条第2款规定，对于累犯不得假释，该规定较为科学，对累犯从重或加重处罚的目的是让犯罪分子体验到再次犯罪给其带来的刑罚痛苦，以促使其认罪服法，不再重犯或在犯罪，以达到特殊预防与一般预防的目的。⑧
参考文献：
①林卫星主编.《累犯专题整理》.中国人民公安大学出版社2010年版.第228页.
②《澳门刑法典.澳门刑事诉讼法典》.澳门政府法律翻译办公室译.法律出版社1997年版.第33页.
③林卫星主编.《累犯专题整理》.中国人民公安大学出版社2010年版.第229页.
④李永生、陈伟等著.《和谐社会语境下的刑法观沉思》.合肥工业大学出版社2008年版.第207页.
⑤陈兴良.《本体刑法学》.商务印书馆2003年版.第778页.
⑥《澳门刑法典.澳门刑事诉讼法典》.澳门政府法律翻译办公室译.法律出版社1997年版.第33页.
⑦李永生、陈伟等著.《和谐社会语境下的刑法观沉思》.合肥工业大学出版社2008年版.第215页.
⑧林卫星主编.《累犯专题整理》.中国人民公安大学出版社2010年版.第237页.
中国教育制度范文4
「民族概念與中國人的「民族概念的形成
古代漢語辭彙中有「民有「族，但沒有「民族。在中國現代第一部較大規模的語文辭書《詞源》中，找不到「民族一詞，這或可作為證據。1古漢語中，最接近當今「民族一詞的恐怕是「族類。《左傳》中有：「非我族類，其心必異。楚雖大，非吾族也，其肯字我乎？（「字意為「愛）又有：「神不歆非類，民不祀非族。2這的「族類有同宗同祖之義，祭祀時須各歸其宗，各祭其祖，不能亂來，否則神不會接受。不僅如此，同宗同祖也是相互溝通和信賴的基礎。如果熟悉中國的宗法制傳統，這一點不難理解。到19世紀末，「族類概念演變為「種、「類概念。1895年，張之洞出版了著名的《勸學篇》，其內篇第四為「知類，寫道：「西人分五大洲之民為五種：以歐羅巴洲人為白種，亞細亞洲人為黃種，西南兩印度人為棕色種，阿非利加洲人為黑種，美洲土人為紅種（……同種者性情相近，又加親厚焉）。3這種理解淡化了「族類概念的宗法色彩。不過，無論是《左傳》中的「族類，還是《勸學篇》中的「種、「類，都跟今天所謂的「民族有相當的距離。
現代漢語中的「民族一詞所對應的是英語中的nation。這個概念直到20世紀初才被介紹到中國。一般英語詞典中對該詞的解釋是：居住在一個確定的領土範圍內，擁有相同的語言、傳統，為一個統一的政府所領導的人類群體。在這個意義上，nation又譯為「國家，或者索性譯為「民族國家。其與另外兩個也譯為「國家的詞country和state的區別在於：nation側重於人類群體，country側重於土地區域，state側重於政府組織。當今最大的國際間組織「聯合國就叫United Nations。nation意義上的「民族或「民族國家並不是從來就有的，而是在歐洲的特定歷史演化中逐步形成的。1648年由神聖羅馬帝國皇帝、德國其他諸侯、法國和瑞典等國簽定的《威斯特伐利亞和約》（Peace of Westphalia）確定了歐洲大陸各國的國界，確立了國際間大小國家平等和「在誰的邦，信誰的教的原則，結束了自中世紀以來「一個教皇、一個皇帝統治歐洲的局面，開創了歐洲近代國際關係，並為現代國際關係奠定了基礎，4並由此賦予了nation上述涵義。
在近代中西衝突之前，中國人並沒有把自己看成一個「民族，把自己的國家看成一個「民族國家。儒家歷來講求「修身、齊家、治國、平天下，5政治家和學者的最高境界不是僅僅關注一個有限區域，僅僅為一群人打算，而是關注普天之下為所有的人謀求和平與幸福。所以，中國文人大多具有「以天下為己任、「先天下之憂而憂，後天下之樂而樂、「天下興亡，匹夫有責的情懷。中國人的「族類觀念和「華夷之辨也是從屬於這種「天下意識的。今天看來，古代中國人的「天下概念就其所關涉到的地理事實而言無疑大有問題，但這種「天下意識在價值理想上卻無論如何要高於歐洲近代以來的「民族意識。
中國人改造自己的「天下觀而接受西方人的「民族觀，經歷了一個眾所周知的痛苦與屈辱的過程。從鴉片戰爭開始，歐美列強的堅船利炮，帶著廉價商品、科學技術、政治文化，持續衝擊中國，讓中國人逐漸知道了中國及其周邊區域不是天下，中國也不代表天下。日本和俄國兩大強鄰在19世紀至20世紀早期的侵淩欺奪更讓中國人明白了即使在地緣政治中自己也處於下風。日本在上世紀三十至四十年代對中國的全面侵略最終讓中國人有了徹底的「民族覺悟，因為如果他們不在觀念和行動中將自己當作一個「民族，他們就有可能從自己幾千年來所執著關懷的「天下中被消滅掉。二戰以後的國際秩序是以「民族國家為單位來建構的。每個「民族都替自己考慮，然後再到United Nations中去互相討價還價。國際關係中普遍奉行的是「民族國家利益至上的原則，中國式的「天下情懷不再有實際擔承的法權主體。毛澤東時代的「國際主義曾讓大陸的中國人或多或少找回了「天下責任之感，但社會發展上的失敗又使這種感覺虛妄不實。近二十多年來，中國人採取了一種日益務實和謹慎的態度，切切實實地在方方面面把自己看成一個「民族，並且向西方人逐漸學會了怎樣替自己打算的作風和方法。當今是一個全球化的時代，可同時又是近二百個「民族國家「平起平坐、各自為「政的時代；中國是作為其中之一而捲入全球化的洪流中的。可以說，在自己五千年的文明史上，中國人從未像今天這樣不論在客觀上還是在主觀上都更是一個「民族。 民族主義及其在中國的狀況
自從有了「民族國家，凡事就都要問一個「是誰的——是自己民族的，還是其他民族的？同樣一種商品，其他民族生產的就得加收關稅，自己民族生產的則免交此稅，據說是為了保護本民族的經濟利益。這種保護既非針對個人，也非針對家庭、社區或其他社會範疇，而是針對「民族國家。類似做法不僅施行於經濟領域，而且普遍存在于政治和文化領域。從廣州到上海旅行不需要辦簽證，因為這是在一國範圍內，但到溫哥華就得辦簽證，因為這到了另一個國家。可見，對於一個具體的人、一件具體的物品或一樁具體的事情來說，他（它）身上所具有的「民族國家的性質在今天是多麼的重要。有時，即使當事人自己想淡化自己身上的「民族性，別人也不會放過這一點。一個美國人可能並不支援對伊拉克的戰爭，但伊拉克人的怒火照樣可能發洩到他身上，因為他身上貼了「美國標簽。一個旅美的中國人可能恥于自己的國籍而儘量學得像美國人，然而人家照樣忘不了他是Chinese。這種情況下，將「民族國家的重要性在觀念上明確加以強調，在實踐中有意加以突顯，就成了「民族主義。
「民族主義（nationalism，也許譯為「民族國家主義更恰當）的詞典定義值得在這引用一下：
「就其積極方面而言，它堅持一個民族的特性，這種特性是由那些典型地起源於一個民族的歷史、文化、語言和宗教的獨具特色的特徵構成的。民族主義強調民族的自決權和主權，並要求保存它的文化。民族主義者常常聲稱，民族的價值和利益，至少在危險和危機的時候，是壓倒其公民的個人權利的。公民被要求以對民族的忠誠和為民族集體的目標服務來顯示愛國主義。
就其消極方面而言，民族主義熱衷於對一個民族的道德、文化和政治價值的過度重視。對一個民族的自身利益的孤傲的關注，會導致在評價其他民族或自己國家中的少數民族的價值和利益時的盲目無知和好戰。從這種意義上講，民族主義與沙文主義幾乎難以區分。6
在一個以「民族國家為世界政治交往的基本單位的時代，「民族主義是一種自然而然的意識形態與社會心理。強勢的「民族國家要維護自己的既得利益，鞏固自己的現有地位，擴張自己的勢力範圍，需要「民族主義；弱勢的「民族國家要想免受欺侮、擺脫困境、奮發圖強，也需要「民族主義。正如眼下美國人和伊拉克人都同樣需要「民族主義一樣，而其他旁觀的「民族也無不在暗暗繃緊自己的「民族主義這根弦。面對那個超級「民族國家為了本「民族的利益和價值每隔幾年就要肆無忌憚地炸毀一個「民族國家的嚴峻現實，哪個「民族國家敢放下「民族主義的旗幟呢？——哪個「民族國家敢於超越本「民族的利益而去主持國際公道呢？哪個「民族國家敢於指望那種沒有擔保的國際公道而不是指望自己來保衛自己呢？
對於中國人來說，「民族主義是他們在近代遭遇列強欺淩同時又受西方思想啟發的結果。儘管在中國古代歷史上也不斷有「族類之爭，但這種衝突既不是近現代意義上的主權國家間的對抗，也不是包括經濟、政治、文化在內的社會整體的全面碰撞，因此其所激發出的類似「民族主義的社會意識是極其有限的。中國人自覺的民族主義觀念產生於中日甲午戰爭之後的「保種、保國、保教的時論中。張之洞將這三者的關係定位為「保種必先保教，保教必先保國。7不過，這些觀念尚未置於「民族國家的概念框架中來建構，即更多的只是意識到了自己的危機，而沒有瞭解到這種危機是一種特定的「民族國家的時代處境所造成的。1902年《政藝通報》發表了確實的文章〈民族主義〉，其中「民族主義被概括為「合一群，同道經、法律、風俗、文學美術，而組織一完美無缺之國家者也。81903年，梁啟超撰文專門介紹了德國國際法著作家布倫奇利（J. K. Bluntschli，梁啟超譯為「伯倫知理）的「民族概念與國際關係理論，並對「民族與「國民、「民族與「國家的關係作了探討，還對中國應當實行「小民族主義還是「大民族主義提出了自己的主張。91922年，梁啟超在《中國歷史上民族之研究》中又進一步將「民族與「種族等概 念區分開來，並進而界定了「民族意識、「中華民族等概念。10孫中山的三民主義將「民 族主義放在第一位。在1905年的《〈民報〉發刊詞》中，「民族主義的主旨在於「驅逐韃 虜，恢復中華，所針對的是滿清統治。111924年，孫中山將「民族主義重新解釋為對外反對帝國主義，「使中國民族得獨立自由於世界；對內主張國內各民族的平等。12這應是中國民族主義思想成型的標誌。近半個多世紀以來，中國人更喜歡用「愛國主義（patriotism）而非「民族主義，至少說來，「民族主義一詞不易跟馬克思列寧主義這種外來意識形態相整合。「愛國主義和「社會主義在當今中國已經被緊密聯繫起來，而「民族主義則主要是新時期被翻新出來的一種學術語彙。馬克思列寧主義進入中國，客觀上模糊了中國民族主義的原有立場和價值。加上重開國門之後全球化浪潮的全方位衝擊，如今中國的民族主義，較之當初「保種、保國、保教意義上的民族主義，已經相去甚遠，並且很難清楚界定了。儘管如此，面對西方強勢「民族國家在經濟、政治、軍事、文化上的巨大壓力，中國的民族主義仍然活潑在中國人的心頭，仍然在起著激發熱情、凝聚人心、認同國家、維護民族尊嚴的作用。只要這個世界還是以「民族國家為單元，只要這個世界還奉行弱肉強食的強權政治，作為發展中國家的中國就不可能放棄自己以幾代人的屈辱和犧牲為代價向西方人領教來的「民族主義。 基督教在華傳教與中國民族主義的碰撞
據說，整部聖經有一處提到「中國，並且只有一處。在以賽亞書中有這麼一段：耶和華說，「我必使我的眾山成為大道，我的大路也被修高。看哪，這些從遠方來，這些從北方、從西方來，這些從秦國來。13其中，「秦拼為Syene或Sinim，傳教士相信，這就是指中國。1842年，美國長老會海外傳教差會派到中國本土的第一位傳教士婁禮華（Walter Macon Lowrie，或作婁理華）到達澳門，他就認為，聖經中的這段話就是神派遣他們到中國傳教的預言。14在聖經提及中國和婁禮華等近代傳教士來華傳教之間的漫長歲月中，基督教跟中國已經發生了許多實際的接觸。最初是聶斯脫利派（Nestorians）傳教士敘利亞人阿羅本（Olopen）於635年來到唐代中國首都長安，並受到太宗禮遇，使基督教（時稱「景教）得以在中國傳播二百餘年，可謂盛極一時。但隨後的武宗滅佛株連景教，致其一蹶不振。1513世紀中葉，羅馬教皇的使者、傳教士以及蒙古西征擄來的基督徒相繼來華，使元代的基督教（時稱「十字教或「也可溫教）傳播一度復興。但這種復興隨著元朝的終結而頓挫。16影響最大的可能要數耶穌會傳教士利瑪竇（Mathew Ricci），他於1582年到澳門，1601年到北京，並供職於欽天監，近十年後在那去世。他的工作使基督教（時稱「天主教）得以被明末的達官顯貴和知識份子所瞭解和接受。這一影響延及清康熙時期，其時基督教信徒已達十六萬多人。1718世紀初羅馬教廷和清廷之間發生「禮儀之爭，導致基督教在華傳播再度中斷。181626年，荷蘭殖民者向臺灣派遣傳教士，19這是基督教新教在華傳教的開始。接下來就該是倫敦傳道會的馬禮遜（Robert Morrison）了，他是近代基督教新教來華傳教的先驅。他于1807年到達廣州，翻開了基督教對華關係史的新的一頁。20從那時到現在，近兩百年過去了。其間，基督教與中國的關係在一個更加複雜的國際交往背景乃至全球化背景上展開，並且跟中國近現代的命運交織在一起。如今已進入耶穌紀年的第三個千年了，這也是中國人採用耶穌紀年後跟廣大基督徒一起跨入的第一個千年之紀，這種情況也可看作基督教在華傳播一千三百多年後的一個意味深長的結果。在這個時候，著重考察一下基督教在華傳播跟中國民族主義之間的碰撞，比一般性地泛泛而論兩者的關係可能更有意義。
在基督教跟中國的民族主義所發生的碰撞中，近代以前的碰撞跟近代以後的碰撞具有實質型的差別。近代以前，不論是武宗滅佛株連景教，還是禮儀之爭斷送傳教，碰撞的雙方都不是對等的「民族國家，在中國這方主要是國家權力及其輿論支援，在基督教一方則僅僅是一個信教的群體。儘管其間中國方面有許多「華夷之辨的輿論，顯示出了某種類似「民族主義的特徵，但由於對手並不是一個對等的「民族，即使傳教士背後的遙遠祖國也沒有被中國人看作可以跟自己國家對等的「民族國家，更何況它們對事態也沒有發生太多實際影響，因而這類碰撞並不體現為「民族國家之間的碰撞。如果比較一下近代以後的情況，我們就會發現，不論武宗還是康熙，在處理基督教問題時的心情要輕鬆、從容得多。鴉片戰爭以後的情況就不一樣了。1844年，《中美望廈條約》和《中法黃埔條約》將傳教方面的內容寫了進去。1846年初，在法國人的壓力下，道光皇帝不得不正式宣佈馳禁天主教，發還教堂，懲辦「濫行拿查教徒的地方官，21他的心情就跟武宗、康熙完全不同了。隨後，基督教（不論天主教還是新教）在近代中國的傳播完全合法化，這顯然跟站在其背後的「民族國家在軍事、政治和經濟上的強大支撐密不可分。可見，在這一時期，基督教和中國方面所發生的碰撞才有了典型的「民族國家間關係的意味，中國方面的反應才開始具有了「民族主義的特徵。到了19世紀末，中國人的「民族意識勃發，無論是民間針對基督教的「教案，包括義和團運動中的「教案，22還是士大夫階層的「保教活動，都已經具有了較為明確的「民族主義意識，其所反映或折射的是中國作為一個「民族國家跟其他強勢「民族國家之間的整體衝突。
基督教跟中國的民族主義所發生的碰撞可以進一步分為兩個基本方面：一是本原性方面，即基督教作為一種宗教信仰跟中國文化中的有關內容的碰撞；二是相關性方面，即信仰基督教的個人、群體和國家在政治經濟利益、價值偏好和習俗傳統方面跟中國的碰撞。
任何宗教信仰都以確認自己的信仰乃唯一正確之信仰為前提，而社會生活中實際存在的信仰狀況又是五花八門的。就此而言，即使不考慮信仰所牽涉到的政治經濟等因素以及民族國家背景，不同信仰在純粹義理上也有不相容的地方，發生衝突很難避免。利瑪竇在華期間曾寫道：中國人「已蒙蔽在異教的黑暗中長達數千年之久，從沒有或幾乎沒有看到過一線基督教的光明，傳教的目的就在於「教導這個異教的民族。23約三百年後，倫敦會的米憐（William Milne）也道出了類似看法：「基督教是唯一適合全世界的宗教，並且是唯一能夠將世俗的王國帶入永恆福樂的宗教，「它在同樣的條件下向所有接受它的人——無論老幼、貴賤、智愚、生長于何國——賜予救贖和恩寵；對所有拒絕或侮辱它的人，它實施的雷霆般的懲罰也是一樣的，既公正，又沒有求懇或逃脫的餘地。24即使雷鳴遠（Vincent Lebbe）所說的「中國歸中國人，中國人歸基督的說法，25跟上述說法也無實質區別。根據這種觀點，中國人的傳統信仰就只能完全讓位於基督教，中國文化中就只有那些不妨礙基督教信仰的次要成分才可以保留下來。顯而易見，這種觀點以及相應的實踐肯定會激起中國人的民族主義反應。康有為在19世紀末20世紀初力倡孔教，1922至1927年非基督教運動風行全國，就是這種民族主義反應的具體表現。26要避免兩者之間的過度衝撞，就要求基督教在堅持自身信仰的獨一性的同時，給予中國傳統信仰及文化應有的尊重，給予那些不接受基督教的眾多中國人及其價值信念應有的尊重。當然，這之間的關係究竟如何處理，無論從理論上還是從實踐上都仍是一個有待解決的問題。
基督教是一種宗教信仰，但基督徒除了信仰基督教外，跟所有其他人一樣，還必須吃飯穿衣、學習工作、結婚生子，有自己的個人品性、經濟利益、政治權責、國家背景、民族傾向，有自己的語言、文化傳統和風俗習慣等。在中國這一 方面情況也一樣。所以，由基督徒在信教和傳教活動中所牽連的相關因素要比單純的信仰因素複雜得多。在這個意義上，基督教跟中國民族主義的碰撞往往是各種因素攙雜起作用的結果，其中的是是非非很難一概而論和簡單了斷。大致說來，在跟信仰相伴隨的各種因素中，政治因素在雙方衝撞中所起的作用最為顯著。這一方面是因為「民族國家的根本標誌是國家的政治主權，禁止基督教在華傳播的是中國的國家權力，迫使中國政府馳禁的是西方列強的國家權力。另一方面，古代中國是一個王權至上的國家，這一傳統非常強大，統治者政治權力的安危是全部政治關切的焦點，因此凡涉及政權的事情都異常敏感。不論是商人勢力，還是朋黨幫派、異端邪說，只要被疑心可能危害政權，不論來自海內還是海外，都會遭到限制甚至鎮壓。基督教被猜忌、查禁，從政府的角度說，主要是出於它對政權所造成的潛在威脅。在某種意義上，這種擔心並非沒有道理。洪秀全就是浸禮會傳教士羅孝全（Issachar Jacox Roberts）的學生，儘管後來羅孝全認為洪秀全搞的「拜上帝教是一場「鬧劇，27但恰恰是這場「鬧劇差點要了清王朝的命。就此而言，在中國尚未將政治和宗教及非宗教信仰明確界劃清楚，尚未從法制上對宗教活動加以確切定位的情況下，基督教的對華傳教如果借重其他「民族國家的政治強力而給中國的政治現狀帶來明顯不利的影響，就肯定會引起「民族主義的政治反應。此外，經濟、日常事務等方面糾紛在基督教跟中國民族主義的碰撞中也起著不可忽視的作用，恕不一一論述。
總之，中國人對基督教在華傳教所產生的民族主義反應主要集中在文化和政治領域，由此形成文化民族主義和政治民族主義。文化民族主義針對基督教「皈化中國的意圖，旨在給中國的傳統文化守護一片應有的空間；政治民族主義針對的是基督教背後的西方「民族國家的政治干預和威脅，旨在維護中國的國家主權。這是觀察基督教跟中國民族主義的碰撞史所不難得到的印象。 結 語
基督教是一種普世的宗教，是一種以愛為本的宗教。就其宗旨而言，它不屬於任何一個特定的民族國家。正因為如此，在兩千年的歲月中，它才一次次突破民族和區域的局限而傳播到全世界。在這點上，它跟中國傳統的「天下精神有內在溝通之處。中國人本來是富於「天下關懷的。基督教的普世之愛跟中國傳統的「天下關懷相呼應、相結合，正好合乎全球化時代的文化要求，可以補救這個時代普遍過度的「民族主義。在這個意義上，基督教跟中國文化的交流，無論如何具有積極的意義。
與此同時，基督教又是長期浸潤在西方文明土壤中的一種特定宗教，基督教的大本營在西方，其教派、教會、教徒不同程度地都跟西方「民族國家有著這樣那樣的聯繫。中國是一個非西方國家，而且長期受到西方列強的欺壓。儘管近二十多年來中國自身的狀況有了很大改善，但相對西方國家而言仍然處於弱勢地位。至少生活在大陸的中國人如今仍然能明顯感受到來自西方強權政治的壓力。這種情況下，基督教要致力於發揮其教義之所長，而避免跟中國的民族主義劇烈碰撞，確實還有許多關係需要理順，有許多問題需要解決。至少不能「多了一個基督徒，少了一個中國人。28
參考文獻：
1 《詞源》的編纂開始于1908年，1915年出第一版，1980年出修訂本第一版。見《詞源》第二冊，商務印書館，1980年，北京，第1702—1704頁。
2 《十三經注疏》下冊，中華書局影印，1980年版，北京，第1901、1801頁。
3 張之洞著：《勸學篇》，中州古籍出版社，1998年版，鄭州，第74頁。
4 參見丁建弘著：《德國通史》，上海社會科學院出版社，2002年版，上海，第75—76頁。
5 參見《禮記．大學》。
6 Nicholas Bunnin和余紀元編著：《西方哲學英漢對照辭典》，人民出版社，2001年版，北京，第653—654頁。
7 張之洞著：《勸學篇》，中州古籍出版社，1998年版，鄭州，第50頁。
8 《政藝通報》第7期； 轉引自姜華著：《大道之行》，廣東人民出版社1996年版 ，廣州，第6頁。
9 參見梁啟超著：《飲冰室合集》十三，中華書局，1989年版，北京，第67頁。
10 《梁啟超論著精粹》，廣東人民出版社，1996年版，廣州，第603—605 頁。
11 參見《孫中山全集》第一卷，中華書局，1981年版，北京，第288頁。
12 參見《孫中山全集》第九卷，中華書局，1986年版，北京，第118—119頁。
13 以賽亞書第49章，聖經（簡化字現代標點和合本），中國基督教協會印制，2000年，南京，第1160頁。
14 參見W. M. Lowrie， The Land of Sinim， Chinese Repository， vol. 13， p. 113；轉引自吳儀雄著：《在宗教與世俗之間——基督教新教傳教士在華南沿海的早期活動研究》，廣東教育出版社2000年版，廣州，第436頁。
15 參見顧衛民著：《基督教與近代中國社會》，上海人民出版社，1996年版，上海，第6—7頁。
16 參見沈福偉著：《中西文化交流史》，上海人民出版社1985年版，第235—249頁。
17 參見沈福偉著：《中西文化交流史》，上海人民出版社1985年版，第374頁。
18 參見李寬淑著：《中華基督教史略》，社會科學文獻出版社，1998年版，北京，第102—118頁。
19 參見Chinese Repository， vol. 20， pp. 541-545. 引自吳儀雄著：《在宗教与世俗之簡——基督教新教傳教士在華南沿海的早期活動研究》，廣東教育出版社2000年版，廣州，第32頁。
20 參見[英]湯森著：《馬禮遜——在華傳教士的先驅》，王振華譯，大象出版社，2002年版，鄭州，第52頁。
21 參見吳義雄著：《在宗教與世俗之間——基督教新教傳教士在華南沿海的早期活動研究》，廣東教育出版社2000年版，廣州，第114—139頁。
22 參見姚民權、羅偉虹著：《中國基督教簡史》，宗教文化出版社，2000年版，北京，第115—127頁。
23 [意]利馮竇、[比]金尼閣著：《利馮竇中國札記》，何高濟、王尊仲、李申譯，廣西師范大學出版社，2001年版，桂林，第61、117頁。
24 William Milne， A Retrospect of the First Ten Years of the Protestants Mission to China， pp. 3-4；轉引自吳義雄著：《在宗教與世俗之間——基督教新教傳教士在華南沿海的早期活動研究》，廣東教育出版社2000年版，廣州，第458—459頁。
25 顧衛民著：《基督教與近代中國社會》，上海人民出版社，1996年版，上海，第474頁。
26 顧衛民著：《基督教與近代中國社會》，上海人民出版社，1996年版，上海，第404頁；趙春晨、雷雨田、何大進著：《基督教與近代嶺南文化》，上海人民出版社，2002年版，上海，第272頁。
中国教育制度范文5
一、外籍教师学习我国有关法律规定，督促他们遵守我国法律规则。
二、要采取过硬的措施保证外教的生命财产安全，禁止可能对外籍教师正当权益
造成损害的言论及行为。
三、关注外教的活动，若发现其有违法可疑活动，及时向公安部门通报。
四、关注与外籍教师交往人员情况，一旦发现可疑情况，及时向外事公安部们通报。
五、禁止无关人员到外教宿舍留宿。
六、外籍教师旅游及在外留宿，需经学校批准。
中国教育制度范文6
家居艺术设计专业群建设的探索与实践
项目名称：服务家纺产业链发展的家居艺术设计专业群建设的探索与实践
完成单位：江苏工程职业技术学院
完成人员：马 昀、李 波、张晓冬、任 健、端木志坚
江苏工程职业技术学院的家居艺术设计专业群根据江苏及长三角地区家纺产业转型升级的需要，以家用纺织品设计专业为核心，整合室内设计技术、广告与会展专业资源而构建，服务于快速发展的家纺产业链。该专业群建设为“江苏省高职高专院校重点专业群”项目，主要解决了教学资源共享、人才培养模式改革、办学模式创新等教学问题，全面提升了学生的综合能力，为服务地方家纺产业链做出了突出贡献。
（1）通过构建校企之间、专业之间共建共享的实训体系，创建共享开放的在线教学资源库，创新校企“人员互聘互兼”机制，实施“双专业带头人、双骨干教师”制度，强化家用纺织品设计专业的辐射作用，实现了优质教学资源在实训基地之间、校企之间、专业之间的充分利用与高效共享。
（2）通过推进按专业大类招生，进校一年后选择专业方向的分流培养机制改革，按照“基于工作过程”的专业课程开发理念，提炼了家居艺术设计专业群共性要求的及各专业的典型工作任务，遵循学生认知与职业成长规律，构建了“平台+方向”、“底层共享、中层分离、高层互选”、彼此联系、相互渗透、共享开放的专业课程体系。既满足了学生专业学习选择需求，实现了家居艺术设计专业群内不同专业人才分流的培养，又促进了学生的全面发展，提高了可迁移能力。
（3）深化了以岗位职业能力为主线、以“工作室”为主体的“一线三平台”人才培养模式改革，将人才培养与企业的产品设计研发紧密结合，将教学过程与工作过程融于一体，提高学生综合职业能力。通过绩效管理体制创新，进一步深化了人才培养模式改革，带动了专业群内各专业的全面发展。
（4）学校独资成立“南通新纺科技发展有限公司家居艺术设计事业部”，面向家纺产业链开展“一站式”技术服务。事业部既是校内生产性实训基地，又是提品和服务的生产经营单位，教学人员和生产人员实行交叉任职、一岗双责。通过妥善处理实训教学与生产运营之间的关系，形成了可持续发展的运行机制，促进了校园文化与企业文化的对接与融合，提高了学生就业与创业能力。
（5）通过与江苏蓝丝羽家用纺织品有限公司、南通民用建筑设计院有限公司等行业龙头企业紧密合作，根据江苏及长三角地区家纺产业转型升级的要求，共同探索形成了“四共创”校企合作机制，即校企共同创建“人才培训中心”，开展对学生的培养和企业员工培训；共同创建“科技研发中心”，进行家居产品设计研发；共同创建“品牌推广中心”，将文化创意与家居产业融合，提升产业品牌；共同创建就业服务中心，推动就业质量和水平的提高。
通过创新建设，家居艺术设计专业群形成了自身的办学优势和特色，各专业人才培养质量及服务地方产业链经济发展的能力不断增强。学生就业率和企业满意率连创新高；《工作室研学》课程入选江苏省高等职业教育2013年度人才培养质量报告优秀案例；各类大赛获奖频频，师生获奖200余个；项目先后获得“南通高校校企合作示范基地”、“江苏省教学成果奖”、“南通市首届高等教育教学成果奖”及“南通市职业教育服务地方经济贡献奖”等荣誉。该专业群已成为南通及长三角地区家纺产业链的人才培养基地和企业技术服务中心。
多元平台下，染整专业高职学生职业能力的培养
项目名称：构建多元平台，着力培养染整专业高职学生职业能力
完成单位：江苏工程职业技术学院
完成人员：杨晓红、沈志平、季 莉、陈志华、潘云芳、邵改芹、龚蕴玉
该成果以培养高素质染整专业技术技能型人才为出发点，依托国家示范性高等职业院校重点建设专业 ―― 染整技术专业建设及其子项目的建设，经过多年改革与探索，提出了提高高职学生职业能力的培养机制，构建了以染整技术专业课程体系为主体平台，以职业技能鉴定与竞赛平台、创新创业锻炼平台、校企合作平台、顶岗实习与毕业设计平台为多元辅助平台的“四元一体”职业能力培养体系，在专业人才培养工作实践过程中，取得了较为显著的成效。
（1）构建了染整技术专业课程体系，以培养学生综合职业能力。项目按照“双基导向”系统改革高职课程体系的理念，即“基于社会生活过程”的公共课程开发理念和“基于工作过程”的专业课程开发理念，构建了染整技术专业“文化素质养成与专业教育有机融合”的“公共平台+多个专业方向”彼此联系、相互渗透、共享开放的专业工学结合课程体系，在课程的设计与实施过程中，将职业道德教育和专业素质融入课程中，形成独特的课程开发、实施和评价体系，有效地保证了学生综合职业能力和可持续发展能力的培养。
（2）构建了校企合作平台，以增强学生核心职业能力。项目依托产学工厂，实施“工学结合”的培养模式。根据校企合作、工学结合理念，与多家企业共建了校企合作平台，共同出资共建了产学工厂，构建了教学场所与生产车间合一、教师与师傅合一、学生与学徒合一、学习过程与工作过程合一的全新教学模式，以实现对专业核心能力的培养。
依托技术服务平台，培养学生的科技创新能力。学院与合作企业充分发挥双方人才、技术、设备资源的优势，先后建立了以学院为主体的“南通市染整工程技术公共服务平台”和分别以南通通远鑫纺织品有限公司、英瑞染织有限公司为主体的“南通市企业工程技术研究中心”。通过选取高年级学有余力的优秀学生参与到平台和中心实习工作，有效地培养了学生的科技创新能力。
（3）构建了职业技能鉴定与竞赛平台，以提升学生职业技能水平。项目通过职业技能鉴定来确定学生的基本职业技能。教学课程中有机融合了“专业知识”和“技能鉴定”内容，真正实现了课证融通，实现了教学与职业资格鉴定的接轨。多年来，“针纺织品染色工”“化学检验工”职业资格鉴定通过率均达到了100%。
以赛促学，提升学生职业技能水平。通过营造“以技能大赛促学、以技能大赛促教”的良好氛围，在学校、企业和学院的支持下，每年举行纺染工程学院技能大赛月，学生技能水平和职业素质大大提高，教学效果得到业内赞赏。2008―2013年连续6年参加了教育部高职高专轻化类教指委主办的技能大赛，佳绩连连。
（4）构建了创新创业锻炼平台，以培养学生创新创业能力。项目构建了创新创业锻炼平台，以省校两级大学生实践创新项目、大学生挑战杯和科技活动为依托，通过项目的设计、开展与深入实施不断激发学生的创新意识，培养了学生的创新精神和创新创业能力。
（5）构建了顶岗实习与毕业设计平台，以全面提升学生职业能力。项目将毕业设计的教学贯穿于整个大学学习阶段，丰富的毕业设计选题，类型涉及专业的多领域。同时依托顶岗实习平台，使学生在真实的企业环境中获得真切的职场体验，在实际的工作岗位上完成毕业设计，从而获得职业能力的提升。
通过项目成果的推广应用，学校的教学建设全面得到加强，研究课题获中国纺织工业联合会职业教育教学成果一等奖、教育部高职高专轻化类专业教学指导委员会教育教学研究成果二等奖、江苏省高等教育教学成果奖二等奖各1次，建立国家精品资源共享课程两项、省级精品课程3项，正式出版教材10本，发表数十篇相关论文。
同时，多元平台的构建使学生的职业能力不断增强，综合素质显著提升，得到了企业肯定，需求度不断上升。该专业毕业生供不应求，历届就业率为100%，而毕业后自主创业的比例也在逐年增高。企业普遍认为该校毕业生具有良好的操作技能，接受新事物较快，能较迅速地融入企业实际工作；肯吃苦，具有良好的沟通协调能力和协作意识；肯钻研、肯思考，具有独立工作的能力。
高职“复合式创新型”人才培养体制的构建与实践
项目名称：从“教”到“学”：高职“复合式创新型”人才培养体制的构建与实践
完成单位：江苏工程职业技术学院
完成人员：王 毅、王亚鹏、蒋丽华、仲岑然、王荣芳
该成果是江苏工程职业技术学院积极应对区域产业转型升级以及人的可持续发展对技术技能型人才培养的客观要求，直面学生自主学习、自主选择职业发展新需求，以培养“复合式创新型”技术技能型人才为目标，回归教学质量建设本质，转换教学质量建设范式，从学生中心和学习中心的角度来重构教学体系，加强人才培养体制改革的顶层设计和目标平台建设，以国家示范性高职院校建设为契机所实施的一项综合性教育教学改革项目。
该成果通过推进“大类招生、分流培养”改革、构建“双基导向”的课程体系、打造专业群、建设开放式数字化学习中心、实施“结果为本”的课堂教学改革、改进学生学习观教育、系统设计实践教学体系、探索“学生体验为中心”的质量评价机制等综合性教育教学改革举措，创新构建了“以学生发展为中心”的“复合式创新型”技术技能型人才培养体制，很好地解决了当前高职教育面临的生源结构多元化，学生基础差异、需求差异和个性差异加大，毕业生综合素质不高、职业变迁适应力不强、发展后劲不足等现实问题，优化了学生学习过程，实现了学生增值。
这些教育教学改革措施实现了培养理念、培养模式、课程建设、学生学习模式、质量评价机制等5个方面的创新，不但提升了专业支持产业发展的能力，促进了文化素质养成与专业技能培养的有机融合，同时还激发了学生学习的内生动力和参与实践创新的热情，增强了学生专业学习的信念，实现了学生职业能力培养的递进式提升。
（1）培养理念的创新。从学生中心和学习中心的角度来重构教学体系，重组教学常规，构建“复合式创新型”技术技能型人才培养体制，将“以学校管理为中心”转变为“以学生需求为中心”，将“以教为主”转变为“以学为主”，顺应了高职教育实现学生增值的时代要求和产业转型升级对技术技能型人才的要求。
（2）培养模式的创新。采用“大类招生、分流培养”的模式，在一定程度上促进了专业的整合和优化，增强了专业拓展和滚动发展能力，发挥了专业群人才培养优势，与生源质量、学生的发展方向及社会的人才培养需求相适应，增强了技术技能型人才培养与社会人才需求的契合度。
（3）课程建设范式的创新。首次提出并实践了“基于社会生活过程”的公共基础课程开发理念，并借鉴“基于工作过程”的专业课程开发理念，形成了“双基导向”的高职课程建设范式，实现了高职课程体系重塑，为推进高职课程体系改革提供了范式借鉴。
（4）学生学习模式的创新。开放式数字化学习中心的建设和应用，促进了信息技术与教育教学的融合，促进了学生学习模式的创新，服务了学生个性化自主学习，提升了教学质量和效率。
（5）质量评价机制的创新。以学生为本，将学生作为“质量主体”，通过建立学生学习体验监测制度和引入第三方教育质量评价机构将“学生是否满意”作为衡量人才培养质量的重要标准，回归了教学质量建设的本质。
