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文学体裁范文1
关键词 《迁徙的鸟》；散文诗；宏大高远；真实；散文诗电影
法国著名电影史论家乔治・萨杜尔说：“一种艺术决不能在未开垦的处女地上产生，并突如其来地在我们眼前出现，它必须吸取人类知识中的各种养料，并且很快地把它们消化。电影的伟大就在于它是很多艺术的综合。”例如，文学融入影视构成了影视片深厚的文学基础，文学的各种体裁直接或间接地影响了电影的风格，电影综合了文学和绘画、音乐等诸多艺术中的多种元素，形成电影自身新的特征。电影向诗歌学习，产生了诗电影《城南旧事》；电影向散文学习，产生了散文电影或叫纪实电影《偷自行车的人》；电影向小说学习，产生了小说电影《红楼梦》。《迁徙的鸟》则是近年来，电影向诗歌、散文学习，或者确切点说，是向诗和散文的合力――散文诗学习的典范。
2001年，雅克・贝汉身兼导演、编剧、制片数职，创作了大型纪录片《迁徙的鸟》，该片是《天・地・人》三部曲的最后一部。影片记录了鸟儿纯自然的迁徙状态，讲述了一个人鸟相融的奇迹，该片为雅克・贝汉赢得了法国电影凯撒奖最佳新锐导演奖、最佳剪辑奖、最佳音乐奖等多项大奖，以及2003年奥斯卡最佳纪录片提名。从思想内涵到艺术表达，《迁徙的鸟》将摄影、音乐和诗歌、散文、小说、散文诗的文体特质融合起来，宏大高远，优美、真实而真诚地穿透社会现实、人生和电影画面本身，穿透平面层次的对于生命、自由和生态主题的赞美，尤其充分地向散文诗学习，以其真实而又任人优游的宏阔风格征服了重大的生态主题，艺术地再现了候鸟的迁徙生活，又没有背弃纪录片的真实性本质，并整体地作用于观众的心灵，使观众步人审美自由的境界，堪称内容和形式和谐统一的散文诗电影的典范之作。研究文学的各种体裁特质作为影片的形式因素对《迁徙的鸟》的影响将对如何把纪录片拍得“更好看”有一定的现实意义。
一、《迁徙的鸟》的主题
《迁徙的鸟》剧组600多人历时4年，从鸟蛋的选择和孵化开始，直至训练雏鸟飞翔。影片的主角，鸟儿们不仅觉得人是它们的同类，也逐渐习惯了各种摄影器材和为了拍摄鸟儿飞行所用的热气球、小型飞机等工具。因为以上充分的前期拍摄准备，雅克・贝汉才能得以近乎随心所欲地近距离拍到鸟儿的自然状态而又不惊扰它们。
一部电影在拍摄以前，导演都面临两次选择：第一次选择“拍什么”，第二次选择“怎么拍”。2004年，《迁徙的鸟》的导演雅克・贝汉在北京国际饭店接受《新闻周刊》记者采访时就“拍什么”给了我们启示：“人总是在改变，而鸟儿却从来都不改变，它们对翔是如此执著，对于自由是如此渴望，它们从来也不停止振翅的飞翔”，“为什么非要用计算机这么糟糕的东西来编排我的作品呢?还是用我的镜头来说话吧!要知道，很多美好的事物是无法用机器来表达的，比如它们的美丽飞翔的自由!我所需要做的就是在恰当的时候捕捉记录下来，这才是纪录片的乐趣所在”，“自然是让人类给弄病了”，“我们需要与自然界和平相处，因为人类不可能孤单地生活在这个地球上”。结合创作主体雅克・贝汉自身对影片的回顾和笔者的鉴赏感受，《迁徙的鸟》从对自由主题的揭示开始，依次展开了对于生命主题和生态主题的阐释。笔者以当代美学家李泽厚的“审美体验层次论”(审美有不同的层次，最普遍的是悦耳悦目，其上是悦心悦意，最上是悦志悦神)为构图基础，列下图探究影片的形式因素如何切合内容的演进规律，以及如下图所示的，影片从自由主题一生命主题一生态主题的表达逻辑，依此图，下文主要论述文学的各种体裁如何作为“形式”因素对《迁徙的鸟》产生重要的影响。
图一：图解文学的各种体裁对《迁徙的鸟》的影响
二、文学的各种体裁对《迁徙的鸟》的影响
实际上，影片“拍什么”，确定怎样的主题和“怎么拍”是艺术作品的内容与形式的关系问题。拍什么内容固然重要，但怎么拍，用怎样的画面风格去编织怎样的电影语言秩序，也很重要。同样的主题，用不同风格的电影语言去表现，其效果可能完全不同。同样是关于表现自由、生命、生态的沉重而严肃的主题，《迁徙的鸟》全然没有诸多纪录片刻板和说教的面貌，而因其唯美的风格成为一部“好看的纪录片”，畅销全球，甚至有评论认为该片对纪录片给世人留下的印象进行了划时代的颠覆。毋庸置疑，《迁徙的鸟》这部影片的“形式”对于影片获得成功起到了重要作用。该片在题材、主题确定以后，在“怎么拍”这个问题，即如何安排艺术形式方面，形式并没有消极地呈现题材，《迁徙的鸟》借用诗歌偏重抒情和意境的创造等文体特质，借用散文可以真实、真诚地承载叙事的片段等文体特质，共同与“沉重而严肃”的题材抗衡，使得纪录片变得可以供观众“享受”，而不是一味地让人只感到短暂的美丽、深深的惋惜、压抑、悲愤和恐惧。观众随电影的飞翔镜头，“鸟”与“我”的距离缩短乃至最后消失，“鸟我同一”，这就是中国古代庄子所说的“身与物化”。当观众感到自己和自然合二为一，即生超凡入圣之感，自发地投入到保护自然生态美的行动中去。当然，进入此境的观赏者本身的鉴赏素质也很高。而且，形式也不是绝对自由的，形式是表现内容的手段，并归根结底是根据内容的要求而形成的。任何一个艺术家都明白，当他寻找着新的艺术形式时，并不是仅仅为了显示他具有寻找新的艺术形式的本领，而是为了更加突出“内容”，使读者得到更为强烈、深刻的审美反应。
总体而言，《迁徙的鸟》的叙述方式和视觉风格是写意和写实的综合，对照图一，谈文学的各种体裁对影片的影响，就是论述崇尚写意的诗和崇尚写实的散文对影片的影响，或者确切些说，是论述综合了诗歌和散文的某些特质而成为一种新的独立的文体，即散文诗对影片的影响。
1 诗歌对《迁徙的鸟》的影响：诗歌一纯美画面一悦耳悦目一自由主题。
文学体裁范文2
关键词：体裁；外交；《左传》；行人
一、外交体裁下的《左传》
1.体裁外交的的优势
应该加强对体裁语言的研究，因为属于同一体裁的文献往往具有相同的语言特征，形成一个语言聚合。传世文献都是属于不同的体裁范围的，所以通过体裁语言的研究，可以弥补专书语言和断代语言研究的不足，克服对语言现象认识的单一片面的弊端。[1]刘勰的《文心雕龙》也是从不同的体裁进行分析和阐释涉及的文学各个方面的问题，可见体裁的重要性。
外交作为一种特殊的体裁具有两个重要的特点：一是正式用语、礼貌性用语非常多，另外往往体现出刚柔并济，《左传》就十分明显的呈现了这两个特点。钱钟书在《管锥编》中论《左传》记言说：“盖非记言也，乃代言也，如后世小说、剧本中之对话独白也。”[2]《左传》中史家追求生动的同时运用了一些想象，仅是一些细枝末叶的叙述。重要场合的重要言论是真实而朴素，给我们展示当时大环境下各个诸侯国之间的明争暗斗以及行人们的奔走，用外交途径避免战乱求得生存的历史。
2.《左传》中的繁荣外交
《左传》有很多外交活动的记载，有学者统计，《左传》全书十八万字中记录外交的文辞多达两万五千字左右，约占全书总字数的七分之一。[3]当时由于王权衰落而迅速崛起的诸侯大国在以武力角逐霸权时需要进行外交活动，而置身于大国中的小国在反对兼并和消灭时同样不能忽视外交。行人阶层的活跃也起着推动作用，当时的士人都具有极强的国家责任感，铸就了中华民族的性格精神中忠君爱国的特点，他们是春秋外交舞台上一群最光辉灿烂的形象。
二、《左传》外交文献中体现的生存哲学
1.《左传》的外交环境
在《左传》中描写了数百次战争，作者善于从外部环境出发体现当时战争的情况。从这些描述中可以看到当时复杂的社会背景，每个诸侯国都面临不同的困难和动机，希望以各种方式吞并小国或与大国同盟而赢得发展。因此各诸侯热衷于派大臣和外交官出使他国，通过一定的协议投其所好而达成协商，以最小的付出获得最大的利益。因此列国之间互通往来，进行频繁的外交活动。
2.《左传》的外交礼仪
春秋时期，主宰沉浮的春秋霸主们承担着避免在被兼并的情况下不断壮大的责任，因此列国在进行外交时必须遵循礼仪。《左传》中刘子指出“勤礼莫如致敬。”[4]由此看出恭敬是礼的核心和基本精神。外交场合是表演礼仪的舞台，因此礼仪起着不可替代的作用。礼仪作为外交活动的主要表现形式，在外交场合中遵守各种常规的礼仪，是外交活动成功的基础。
《左传》 中详细描绘了外交场合的一些礼仪，如：“齐国庄子来聘，自郊劳至于赠贿，礼成而加之以敏。臧文仲言于公曰：“国子为政，齐犹有礼，君其朝焉。臣闻之：服于有礼，设计之卫也。”[5]这段话中可以看出礼仪的在外交场合中的重要性，臧文仲认为国庄子行为举止符合礼仪规范又处事谨慎的人执政，整个国家都会守礼，劝鲁僖公去朝见齐国最终成功争取到盟国。
3.《左传》的外交言辞
《左传》中的外交活动记录中不管是国与国间文书传递还是不同场合下的言辞都表现出简约的整体风格。除了极少数篇幅较长以外，都是简约短小的。主要表现的是国与国之间的敬意，因此更平实质朴又简约精炼。
外交场合作为各国角力的战场，充斥着巨大的压力，因此不论在什么情况下言辞都须圆满有分寸，不给对方口实。《左传》中所描绘的在进行外交活动的人在提到自己时都是以非常低的姿态，提及对方的时候均使用敬语。例如，表示感谢用“敢拜君命之辱”，表示顺从的时候“唯命是听。”在遵从与致歉中始终保持着关系的平衡，体现了中国当时独特的外交风格。
4.《左传》的外交行人
在《左传》记载的外交文献中出现了一批穿梭在各个外交场合的人，被称为“行人”。行人包含范围很广，公子、公孙、大夫等出使他国进行外交活动完成一定的外交使命，甚至会冒着生命危险来往于战争爆发的两军之间商榷重要事宜提出解决方案等。
按照当时春秋时期的礼仪，列国之间进行交接时必须由行人奉上外交文书，国书是当时最常用的应用文体，《左传》中也有相关的记录，大多言简意赅，措辞上形成一定的套语。当时进行外交活动的行人一定要遵循一定的礼仪规范起草外交文稿。行人只有拥有丰富的历史文化，才会赢得对方的尊重，也会给自己的国家创造良好的外交环境。那时的人们都非常重视典故，在外交场合中有效的引经据典就会立于不败之地，“欲敖叔向以其所不知，而不能，亦厚其礼。”[6]昭公五年，叔向就因为自身渊博的知识赢得楚王的尊重和赏识。
另外，行人也必须熟悉的掌握各国的风俗和禁忌，要严格遵守所访国的礼仪规范。同时也要掌握各国的内政人士情况，给予恰当的接待，并且对制定相关的对策有非常大的帮助。行人经常要面临生死抉择的场合，也要时常在战火中穿梭解决各种麻烦的事情，奉命出使的途中会经历各种复杂的情形和场面。据裴默农先生记载，《春秋》中“执”国君四十三人，“执”行人8次九人，一人被害。[7]另外，《左传》中也详细记载了申舟在知道齐人讨厌自己的情况下，面对困难重重和身死异处的风险，依然前往，提前将自己的孩子委托楚庄王，以国事为重，临危不惧，展现了他强烈的国家责任感。
三、总结
《左传》外交涉及的活动、谏诤和议论文辞有一部分是当时在场的史官记录保存，反映了当时的语言风格和思想风格，体现了春秋时代的文风。《左传》外交中涉及并被保存的嘉言善语都是“言得其要，理足可传”，[8]为春秋时代盛行“三不朽”说中“立言”的形成起了巨大的推动作用。
那些流传下来的记录大夫之间的唇枪舌剑和应对之词，包含了春秋时期人们对商周的忠诚借鉴。灵活多变的说服言辞，具有非常强的现实针对性，促进了后世章表和上疏等的形成和规范。除了文学意义外，当时的一些外交记录保存了相当多的各类礼仪，对于我们现在研究当时的礼仪文化具有不可替代的作用。同时呈现了当时的真实场景，再现了一些外交场景中行人的智慧，对于解决今天的外交问题仍然具有十分重大的意义。（作者单位：西南民族大学文学与新闻传播学院）
参考文献：
[1] 王启涛，《中古及近代法制文书语言研究》以敦煌文书为中心[M].巴蜀书社.
[2] 钱钟书《管锥编》[M].中华书局.
[3] 惠华《左传外交辞令探析》[J].《中国人民大学学报》，1994，04.
文学体裁范文3
为了让这股儿童文学教育大潮涌得更高，有必要通过溯源的方式为其蓄积足够的能量。俗话说：“鉴古以知今”。我们可以从历史研究中寻找到一些解决现实问题的智慧，也可以历史为参照来考察当下的得失。教育的发展经常出现“钟摆”现象，所以我们常称某次改革为第几“轮”改革。虽然每“轮”教育改革的时间不同，但要解决的基本问题往往没有多少变化。如果我们不清楚过去的研究，那么前人已经解决的问题，我们往往还把它当成问题在争论；前人没有解决的问题，我们可能还没有意识到这是问题。因为不知道来时的路，所以结果往往是一次次重新出发，一次次回到原点，导致这些出发看起来是在前进，实际上是在倒退。目前的儿童文学教育在很多方面就出现了这样的状况。
就儿童文学教育人才的培养来说，和历史上的做法相比，退化的状况尚未改观。
首先，课程设置。20世纪二十年代儿童文学教育兴盛初期，在一些中学、中等师范的课程设置中就有相应的课程，如1923年4月钱基博在其所拟的《三年师范讲习科国文教学纲要》之“本科作业支配”中将“通解普通语言文字”“自由发表思想”与“解悟小学教学法”作为师范教育的三项要务，并指出若要“解悟小学教学法”就要研习“儿童读物研究”和“改文”两类重要的课程[2]。又如1924年东大附中高中职业组师范科所开设的选修课程就包括“国文教学问题”“国文教学法”和“儿童文学”[3]。再如1924年北师大附中高级部女子师范科课程标准中开列的科目有“模范文选”“书法”“文字学”“国语发音学”“语法”“修辞学”和“儿童文学”。其中“儿童文学”在最后一学期（第六学期）开设，而且学分较高（二学分）[4]。可见，儿童文学大潮兴起时，师范学校对儿童文学课程十分重视。20世纪四十年代，大学师范学院的课程中都有“儿童文学及青年读物”这一课程，分三、四、五年级选修，共三学分。1947年，陈伯吹认为将此作为选修课程并不恰当，所以乘各级课程标准修订之机发出呼吁：“高中师范，专科师范，大学教育学院，师范大学，亟应添设‘儿童文学’或‘儿童读物’一学程，并且规定为‘必修科目’，这样数十年后，也许会人才辈出，而优秀的儿童读物，也琳琅满目，美不胜收了。”[5]
其次，课程内容。就目前所见的几则儿童文学教育早期的材料来看，各师范学校在呈现课程时多只列出“儿童文学”课程名目，并没有详细地列出其课程内容，这大概与最初多数学校并不清楚其课程内容有关。但是，北师大附中高级部女子师范科对儿童文学课程内容的确定做了积极的探索，其《高级部女子师范科国文课程标准》不仅明确地标示课程名称为“儿童文学”，而且较详细地列出课程目标和内容：“说明文学在小学教育上之价值，授以儿童文学之意义与特点，指定儿童读物之类别及其标准；并审究儿童文学之教学法。计分三部：（1）何为儿童文学：定义，要素，起源。（2）儿童文学之分类：歌谣，寓言，童话，故事，传说，戏曲。（3）儿童文学教学法：教材，教法。”从其确定的最终目标和所设置的三大项内容来看，有关“儿童文学”的讲授均是为了让师范生懂得如何借助儿童文学来进行“小学教育”的[6]。可见，早期师范学校的“儿童文学”课程内容彰显出中的是浓厚的“教育”而非“文学”色彩。
最后，教材编写。20世纪二三十年代出版的数种“儿童文学概论”“儿童文学研究”和“儿童读物研究”之类的书籍，并非专门研究儿童文学的专著，而是培养小学儿童文学教育师资的教材，如张圣瑜在其所著《儿童文学研究》（商务印书馆，1928年版）的“例言”中写道：“本编材料适敷师范科学生第三学年第一学期两学分之修习，编者在江苏省立第一师范学校作为研究材料，复经邵鹤亭君于江苏省立第二女子师范学校采为教材。”吕伯攸著的《儿童文学概论》（大华书局，1934年版）的扉页广告标明该书是“给简易师范学校、乡村师范学校、县立师范学校、师范讲习所等而编辑的”。陈济成、陈伯吹合编的《儿童文学研究》（上海幼稚师范学校从书社，1934年版）则是二位编者根据自己在上海幼稚师范学校的讲稿编辑而成的，给学生“用作课本”。在这些书中，除有大量的章节以介绍儿童文学的教学对象（儿童文学的定义、价值、来源、分类、体裁等）外，还有专门的章节介绍儿童文学的教材和教学，如魏寿镛、周侯予合著的《儿童文学概论》中就设有《儿童文学的教学法》一章，并附录有“课本形式”和“文学教学实况”。张圣瑜著的《儿童文学研究》中有“儿童文学与教育”“儿童文学之教材”和“儿童文学教学法”专章及附录“儿童文学教科实况调查”。赵侣青、徐迥迁合著的《儿童文学研究》（中华书局，1933年版）中有“儿童文学在初等教育段应占怎样的地位”一章。吕伯攸著的《儿童文学概论》（大华书局，1934年版）中有“儿童文学和教育”“儿童文学的教学法”和“儿童文学书本的形式”等三章。陈济成、陈伯吹合编的《儿童文学研究》中有“儿童文学与教育”一章。这些教材的著者也多是教育研究和（或）文学创作者，如施仁夫在张圣瑜著的《儿童文学研究》的序言中称：“张君圣瑜，与文学有宿缘，从事小学教育暨师范教育凡十年；本其研究之心得，教学之经验，著儿童文学研究一书”。又如盛振声在赵侣青、徐迥迁合著的《儿童文学研究》的序言中称：“徐赵二君从事儿童教育十余年，日与儿童共同生活，对于儿童的一举一动，一言一语，观察精微。对于儿童文学，创作与指导，经验俱富，故谈儿童文学，别有见地，自非浮泛者可比。”而且这些作者已自觉地坚持着教育的立场去研究儿童文学，如张圣瑜在《儿童文学研究》的“例言”中称：“本编合儿童学文学并两者相互之关系，以阐明原理，合以教育艺术等原则，申述方法”。他甚至为了该书所述能契合教学实际还特地赶在出版前就有关问题在广大师生中进行调查，其“例言”写道：“本编峻事之际，曾制表调查，省内外各师范学校各著名小学校及各毕业同学颇蒙惠复，得以完成是稿，免踏蹈空之弊，俾同好多资取法，岂特编者个人感激之私哉”，“本编草创望海内教育家指正”！
1949年之后，有很长一段时间，“儿童文学”课程和“儿童文学概论”之类的教材从中等师范的教育中消失，只有“小学语文教材教法”之类名称的课程和教材。
近几年，一些高校的小学教育专业也设置了“儿童文学”课程，也使用“儿童文学概论”之类的教材，但是和20世纪二三十年代在儿童文学和小学教育之间存在着实质联系的儿童文学教育研究有着本质的不同，因为现在所用的“儿童文学概论”教材介绍的是儿童文学的定义、本质、种类、体裁、题材、创作等文学研究范畴的东西，而几乎不涉及教育问题。所以，在这门课程中出现了“儿童文学”与“教育”看似有联系而实际上是“两张皮”的现象。也许是因为有些学者认为只要懂得了儿童文学自然就会进行儿童文学教育；或者认为既然已经开设了“小学语文教学论”之类的课程，那么在这类教育学课程中所学的一般性的教学理论同样适应于儿童文学教学。我认为问题主要出在教材的编写主体上，目前“儿童文学概论”教材的编写人员多是既无基础教育实际经验或研究经历，又无儿童文学创作能力而单纯从事“文学”（理论）研究的学者，并非真正的儿童文学教育研究者、实践者，所以他们不会把儿童文学当成一项课程资源来对待而从教育的立场去思考问题，其实也因为学术背景的缺失和研究立场的限制使其难以阐述具体的儿童文学教育问题，即使有所涉及也多陷入民国儿童文学专著所力避的“浮泛”、“蹈空”的境地，所论也与课程与教学论层面的儿童文学教育相距甚远，更不要说去指导实际的儿童文学教育了。总之，如果参照历史，则应在小学教育专业开设“儿童文学教育”课程，编写探讨儿童文学的教育价值、课程设置、教材编写和教学实施为主要内容的“儿童文学教育概论”教材。
注释：
[1]魏寿镛、周侯予著《儿童文学概论》，上海：商务印书馆，1923年版第1页。
[2]光华大学教育系、国文系编《中学国文教学论丛》，上海：商务印书馆，1927年版第117页。
[3]陈燮初《我对于高级中学教学国文的几个意见》后所附课程纲要和课程表，中国中等教育协进社编辑《中等教育》，1924年二卷第五期。
[4]《高级部女子师范科国文课程标准》，《北京师大周刊》，1924年第237页。
[5]陈伯吹《儿童读物的编著与供应》，《教育杂志》，1947年第32卷第3期第76页。
文学体裁范文4
关键词：审题；质疑；内容
著名科学家李政道博士说：“什么叫学问？是要学怎样问，就是学会思考问题。”而学生在提问时，往往不知如何抓住要点，这就需要教师加强对学生提问艺术的指导。因此，如何让学生学会提问，关键在于让学生掌握提问的基本方法，学会把学习中有价值的问题提出来。
一、审题中质疑
题目是文章的眼睛，许多文题能引导学生提出一些有趣或有探究性的问题。这能激发学生学习的兴趣，调动学生学习的主动性，同时加深对课文内容的理解。
如，在学习《我们家的男子汉》时，就引导学生从标题中提出问题：（1）什么样的人是男子汉？（2）谁是我们家的男子汉？（3）他为什么可以称得上男子汉？学生根据标题设问，引起阅读兴趣，急切去研读课文，寻找答案。教师只要抓好这几个问题，教学重点、难点就迎刃而解了。
二、内容上质疑
1.从内容强调处质疑
写文章时为了强调某处，往往会在内容上反复，这种反复暗藏玄机，在这里发问，往往会由点到面去了解作家的精心构思。
如，《白杨礼赞》中贯穿全文的线索“白杨树实在是不平凡的”，在文中反复出现，强调对白杨树的赞美之情。可引导学生提问：这一句为什么在文中反复出现？学生在讨论后自然就理解了文章的结构线索及作者的情感，也会对散文“形散而神不散”的特点有了更深的理解。
2.从内容矛盾处质疑
不少课文在内容上似乎“自相矛盾”，其实这正是作者着墨之处，在这些方面让学生思考提问，往往可把课文理解得更深，使学生思维深化。
如，《孔乙己》的结尾“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”引导学生大胆提问：“大约”“的确”不是自相矛盾吗？大胆讨论后明确：“我”到“现在”一直没有得到他的确实消息，所以用“大约”来表示猜测。但根据他最后一次离开酒店的悲惨情况看，在那冷酷无情的社会里，他的死又是无疑的。这个结尾留给人们广阔的想象空间，更有无穷的悲剧意味。
3.从内容照应处质疑
文章讲究前后照应、首尾呼应，有的文章照应很经典，而有的则留下一些遗憾，可引导学生在这些地方质疑。
如，《爱莲说》的首尾都是对三种花的看法，为什么前面是按照菊、牡丹、莲的顺序排列，而结尾却颠倒了原来的顺序呢？而且语气也是陈述、疑问、感叹变化着使用呢？引导学生在此提问，明白作者深意。
4.从内容空白处质疑
写作中要注重文章的“悬念”艺术，尤其文学作品更讲究给读者留有广阔的想象空间，引导学生抓住这样的余地去发问，能较好地激发学生的问题兴趣。
如，泰格特的《窗》中，那位远窗者费尽心机、见死不救，终于躺到窗边，“他看到的只是光秃秃的一堵墙。”小小说在此戛然煞笔，余音袅袅。学生利用这一空白马上就提问：为什么那靠窗者能看到美丽的风景，而他却不能呢？这一问深化了文章的主题。又有一学生提问：如果那位远窗者至今还活着，他又会如何呢？这一问又拓展了学生的思绪。
类似的发问适用于各种文体，如议论文，可补充论据、论点；说明文，可补充说明方法等等。
总之，提问方法很多，关键是教师要多引导、多训练，学生的提问便能去粗取精、去伪存真。同时，要防止出现两种现象：“无疑而问”“不思就问”。学生学会了提问，学习就会精彩无限。
参考文献：
[1]刘芬.让学生敢问善问.中国教育报，2002.
[2]司成勇.学会提问：“学问”教学的理论研究与模式建构.甘肃教育出版社，2007-03.
文学体裁范文5
关键词：中学语文；文言文注释；问题分析
我国古代典籍记录形式是文言文，虽然在“”以后开始普及白话文，但传承是文言文学习的重要原则，因而各类教学大纲还要去学生掌握文言文阅读能力。所以从小学到高中文言文的阅读比重逐步较大，因而在现代教育中，让学生读懂和理解文言文是提升学生语文能力的重要目标。
1中学语文教材文言文注释中常见的问题
1．1注释术语使用不当，导致注释混淆：
在探究注释不当问题时，需要介绍何为语义注释，其实语义注释严格上说是表述或者现实文言文词的概况义的句子或者局面含义注释，体现方式是古代汉语与现代汉语的严格对译形式。语义注释相对应的是文意注释，主要涉及范围是陈述词句在文章中体现出的内在含义，主要是客观语义包含主观内容。
1．2注释缺乏准确性
1．2．1需要详细的地方注释趋向简单：
部分注释的简单，让师生在教学和学习中产生误解，比如在学习《鸿门宴》这课时，有这样一句话“沛公左司马曹无伤使人言与项羽曰：沛公欲亡于关中”在课文下面有着明确的注释左司马，官名。但是很多高中学生都质疑过左司马是什么级别的官级，后来学习中才逐步了解，其实左司马不是一般程度的官级，是掌管整个军中事物、执行军法、参与作战计划的一个重要官员。相当于现在的参谋长级别，所以是具有极高地位的官级，处于这样重要位置人员成为内奸，刘邦回去后才会马上诛杀曹无伤。如果课文在注释时能够详细的讲明情况，学生在理解课文时能更为深入的理解学习细节，更有助于学生体会课文主旨。
1．2．2无需注释的地方详细注释：
在课文中一些比较简单的注释在文章中有过介绍，其实在后面就无需仔细说明。例如在学习《鸿门宴》这课时，有这样一句话“项伯乃夜驰之沛公军”，课文下面明确写明之，到的意思。其实学生对这个“之”字很了解，由于在初一时学生就接触过这个字，并且这是文言文中经常运用的一个词汇，因而这类的注释就没有太大的实用性，并且重复学习也不利于培养学的自学能力。
1．3注释详略不当：
注释缺失准确性是注释过程中比较常见的问题，由于注释过程中需要考虑方方面面因素，不但需要了解词汇的具体含义，更好结合实际情况，从上下文、具体语境角度考虑问题，目的是让文言文注释能够接近于文章本义。从常识角度考虑，这种说法显然是不科学的，由于白色是不能倒影景物颜色，因而也就不存在倒影各类景物的。其实详细解释应该是白色的急流回旋清波，在碧绿潭水内倒映各类景物的影子。还有在《木兰诗》中，有“可汗大点兵”这句话，课文注释则写着皇上要大征兵。其实在我国古代可汗是鲜卑和突厥等少数民族地域的最高统领，中原地域才称为黄帝，两者的地位相差不多，但是称谓还是有所不同。并且在社会发展中其实严格上说汗是小的部落首领，有时候要听从于黄帝号令，比如清朝的准格尔葛尔丹可汗，就是臣属于大清朝，要每年向大清朝朝贡；鲜卑在游牧民族时也是用“汗”作为部落首领的称谓，但是在入住中原以后，却也改成“皇帝”，所以严格意义上黄帝与大汗不能等同。
2中学语文教材文言文注释问题产生之因
2．1教材编者意见不统一：
为教材做编著需要有较强的综合能力，编著教材不但需要有较深的文字功底，更需要具有较广的知识层面，需要了解天文、地理、历史方方面面的知识，另外更要对训诂学、音韵学有深刻体会，最重要的一点需要遵循教材编著原则，一个注释是否能够完善与编著者的个人知识储备量有着密不可分的关系。如果编著者对古今字、通假字和同源字概念不是很清晰，那么就会造成注释术语使用混乱的状况。但是严格的区分这三方面，不是依靠查阅资料或者基础文字功底就能做到，需要长年累月的学习和积累，并且熟悉各类典籍和不同版本的释义，对比筛选中找到最合适的版本，不但需要贴近古义，更要便于学生理解，因而如何筛选、如果取舍是工作的关键所在。为文言文编著是一项耗时耗力的工作，另外编著者也要有个人智慧。因而做好教材文言文注释是一项较为繁琐和细致的学问，需要编著者学问广而且深。另外教材选文注释主要功能是帮助学生理解课文内容，选择的文章都是根据教学大纲和课程标准详细筛选出来的，因而注释要结合这两方面，形成课程互动依据，并且准确解读课文。但是不同版本的课程标准阐述不是十分统一，并且对于文言文注释方面有些学者认为应该多注释，辅助学理解。但是有的学者认为应该点到为止，发挥学生的自主学习能力，这些意见多少会出现不一致。
2．2未考虑教学实际：
文言文注释方面难易、繁简等都需要考虑学生学习文言文的实际情况还有教师对文言文的接受程度。文言文教学过程和注释过程需要详细探究教学实际需求，在探究中不能割裂探究需求，考虑学生的发展，在探究学生需求的前提下，教材注释也编写规则要有紧密联系。其实注释主要是要写给教师或者学生看，若注释开展时不去充分考虑学生的基本需求，那么注释过程中就会出现很多当注不注的情况。很多学者的观点是文言文注释不易太详尽，如果注释详尽，把文言文翻译都呈现给学生，那么学生自己探究方面就会减弱，平时学习中更依赖注释，不益培养学生的文言文素养。
结束语：
文言文注释研究方面，需要做到态度严谨，编制时要做到精益求精，教学中遵循实事求是的教学理念，不能不懂装懂，最终误人子弟。另外相关的编撰部门要在编撰时多听取中学语文教师的想法和意见，让学生主动学习古代文学，积极探究我国灿烂文化发展史。
参考文献
［1］张志磊，包偎丽．苏教版高中语文必修教材文言文注释校对及商榷［J］．现代语文（学术综合版）．2014（12）：35－36．
［2］林冰清，潘巧媚．高中语文教科书文言文注释比较分析———以人教版和华师版为例［J］．现代语文（学术综合版）．2013（06）：41－43．
文学体裁范文6
一、设计趣味情境，调动学习兴趣
提问是否有效，其中一个很重要的标准是看学生是否有兴趣去思考和回答。在初中生物课堂上，出现提问无人应答的现象很大一个原因在于学生对问题不感兴趣。因此，教师必须优化提问策略，利用趣味情境，调动学生的学习兴趣。学生对教师的提问感兴趣，会积极联系生活和认知，思考问题，从而积极配合教师的课堂教学。例如：在学习苏科版初中八年级生物“食物网”这一课时，教师以故事趣味情境引出问题，将学生的兴趣激发出来。故事情境：故事发生在20世纪初的美国的一个州。众所周知，狼是鹿的天敌，美国这个州为了保护鹿，决定捕杀狼。一开始，由于狼的数目急剧减少，因而鹿的繁殖速度急剧上升。可是，好景不长，森林中的树木草地遭到严重破坏，鹿的数量也开始大减。请思考：从故事中，你认为狼对这个生态系统的稳定有何作用？你认为这个州保护鹿与捕杀狼的做法是否存在矛盾之处？如果你是州长，经历了这些，你接下来会采取怎么样的措施？故事情境非常吸引人，因此，学生对于教师的提问非常感兴趣。学生开始结合之前所学习的“食物链”开始构思如何回答。
二、引导自主学习，激发学生提问
当前，在课堂提问教学中，基本都是教师提问，学生回答。为了激发出更多的可能性，调动学生的思维，教师要激发和引导学生提问。在生物教学中，教师可以在引导自学中融入留白艺术，促进学生提问自学中遇到的问题。例如：在学习苏科版初中八年级生物“单细胞的生物体”这一课时，教师以简单任务为牵引，引导学生展开自主学习，并激发学生在自学时主动提问，取得很好的教学效果。自学任务：了解单细胞生物体;观察草履虫，并展开深入学习。自学任务只明确了方向，学生根据教材内容展开自学，并进行提问。经过10分钟的自学，大多学生都能从不同角度提出问题。有的学生问“单细胞生物除了草履虫，还有哪些”;有的学生问“草履虫到底是如何运动的”;有的学生问“单细胞生物与我们人类有什么关系吗”，等等。学生提出问题，说明学生在自学时认真思考。对于学生提出的问题，教师可以不必急于回答，而是挑选合适的问题，让学生自主探究出答案。
三、延长等候时间，构建精彩课堂
从目前来看，教师提问后，给予学生思考的时间普遍不足。在提问后，教师要延长等候时间，让学生有充足的时间去思考，以构建起精彩的初中生物课堂。例如：在学习苏科版初中七年级生物“人体对食物的消化吸收”这一课时，教师提出问题，并适当延长等候时间，构建精彩生物课堂。问题：小肠有哪些结构特点与小肠的消化吸收功能相适应？这个问题要求学生根据所学的生物知识进行比较全面的作答，因而需要一定的思考和归纳总结时间。一开始，很多学生都只回答了“小肠长，内表面具有皱襞和小肠绒毛，增加了消化和吸收的面积”。教师只是微笑着点点头，继续等待，等出更多精彩。此时，学生继续思考。突然，有一个响亮的声音说着：“小肠内还有多种消化液，使食物中营养成分充分消化和吸收。”“小肠绒毛壁很薄……”适当的延长等候时间，学生会迸发出更多观点。
四、采用恰当追问，引发思维深入
在利用提问进行教学时，教师不能满足于学生回答一个问题，然后继续转向下一个问题。在提问时，教师可以恰当采用追问策略，引发学生思维深入发展。恰到好处的追问还能生物课堂越来越精彩。例如：在学习苏科版初中七年级生物《人体的呼吸》这一课时，教师在提问时采取追问策略，取得很好的教学效果。
师：感冒鼻塞时，我们经常都会张开嘴呼吸。可是，不一会儿，我们会感觉到喉咙非常干燥。但是，为什么用鼻子呼吸时，我们却没有这样的感觉。你知道这是为什么吗？
生：我认为这是因为鼻子能把吸入的空气变得潮湿。
师：你能给出详细的解释吗？
生：（陷入思考和讨论）
不一会，有学生举手作答。
生：鼻腔里有鼻粘膜。鼻粘膜的主要作用就是分泌粘液，使空气更湿润。
师：非常棒。还有更多的答案吗？
……
在这个案例中，教师从生活现象入手，简单进行提问;在学生作答后，教师则机智地采用追问策略，促进学生深入思考，从而利用更多的生物学知识解决问题。
