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小苹果树请医生范文1
这时，一只燕子飞来了，小苹果树着急地说：“燕子姐姐，树爷爷生病了，你能不能帮我去请啄木鸟医生呀？”燕子姐姐关心地说：“行呀行呀，我这就去。”说完，燕子姐姐拍拍翅膀，飞向蔚蓝的天空了。
过了一会儿，一只猫头鹰刚好站在小苹果树的树枝上，小苹果树着急地说：“猫头鹰大哥，树爷爷生病了，你能不能帮我去请啄木鸟医生呀？”猫头鹰说：“行呀。”说完猫头鹰也飞向了树林的另一边。
过了不久，啄木鸟医生飞来了。它站在树爷爷的树杆上问：“是他吗？”小苹果树说：“对，”过了几分钟啄木鸟就啄出了一条大肥虫。树爷爷的肚子也不疼了。树爷爷感激地说：“谢谢你，啄木鸟医生。”啄木鸟摇摇头说：“该感谢小苹果树呀，再见了朋友，我还要去森林里为其他的病人治病呢。”说完，飞向树林深处。
小苹果树请医生范文2
关键词：语文教学；互动；口语交际能力；情境；提问
中图分类号：G421；G623.2 文献标志码：A 文章编号：1008-3561（2016）07-0048-01
口语交际能力是现代人才综合素质的重要组成部分。当前有些教师由于对口头表达能力训练的轻视，常常对教材中编排的口语交际内容采取置若罔闻的态度，有的即便有所涉及，也是难以扣住口语交际教学的核心。口语交际，顾名思义，就是运用生命个体的口头表达的途径进行意见交换、信息分享、情感交流的一种方式。既然是“交际”，就意味着不是一方的独白，而是对话双方彼此的沟通与对话。只有紧扣这一点，学生才能在互动交际的过程中提升口语交际能力。
一、明性互动，在情境表演中促进交流
在苏教版教材中，口语交际的设置内容在互动性和交际性上相对较为明显。这主要是教材的编者已经意识到口语交际所呈现出来的互动性，因而在话题的设置上呈现出鲜明的对话元素。在教学时，教师就应该顺应教材编者的这一匠心，利用教材中出示的相关素材，将这种蕴含在其中的对话作用充分地发挥出来，起到较好的教学效果。这种题材，在中低年级的口语交际中较为明显。比如一年级下册“小苹果树找医生”这个话题，教材出示了这样的文字信息：小苹果树为什么要请医生呢？它请了哪些医生，分别是怎样说的？啄木鸟医生又是怎样说的？很显然，对于这个话题，教材编者故意设置不同的医生角色，分出不同的情况，就是为了让学生在想象以及口语表达的过程中，能够拥有充分的对话资源和内容。因此，在教学这一内容时，教师应该充分尊重教材编者这一意图，在引导学生想象之后，即刻引导学生进行角色的表演，邀请学生分别扮演小苹果树、老苹果树、喜鹊、啄木鸟，依循着教材的对话，将自己想象的内容呈现出来。整个过程中，学生参与性极高，加上教师事前准备的头饰与相关道具，学生的兴趣空前高涨。而在实践性的表演过程中，学生从自己表演的角色出发，与其他角色在相应的情境下进行对话，真正实现口语交际过程中的交流与互动。正是教师的教学契合教材编者的意图，迎合学生心理规律以及内在的认知需求，才使得本次的口语交际教学取得较好的教学效果。
二、隐性互动，在增设对象中促进交流
教材中有些口语交际的话题设置并不是太明显，教师在进行内容解读时往往会忽视这一类话题的交互性。这就要求教师认真钻研教材，时刻关注教材中口语交际内容和话题的特点，创造性地开掘并践行交互策略，引领学生在真切的对话过程中提高口语能力，提升口语交际的有效性。以“道歉”这个话题为例，教材中要求学生回忆自身的实际生活，回忆自己做过的错事，诚恳地向对方道歉。在教学这个口语交际内容时，很多教师常常只关注发出道歉一方的言语表达，即教学中学生的表达状态。事实上，如果一味地让学生进行表达，而忽略道歉方的角色，就会让学生觉得这种道歉是一种形式，没有对象感，进一步降低学生的对话感，从而演变成一个机械的独白。因此，在教学这个口语交际内容时，教师不仅要关注道歉方的言语表达，让学生能说会道，更要设定承受方的内容，更重要的是借助两者之间表达的内容，及时调整自己的语言表达内容，才能使得学生的口语交际并不是机械地背诵准备好的词句，而是基于情境角色对话的内容及时调整自己的内容，起到较好的教学效果。纵观苏教版教材，类似于“道歉”这种交互性并不鲜明的话题内容并不少见，诸如“祝贺”“劝阻”“安慰”等话题，都应该遵循这样的原则进行教学，才能更好地促进学生表达能力的提升。
三、无法互动，在彼此提问中促进交流
随着新课程改革的不断深入，很多教师已充分意识到交互性在口语交际中的重要作用。但是，在教材中，确实存在着并不能双向互动的口语交际话题。面对这样的话题，我们的口语交际将何去何从呢？是该直接放弃交互，还是另谋出路呢？例如“介绍世界名城”这一口语交际话题，就是一个纯粹性的知识介绍，无法在具体的情境中进行人物之间的对话交流。如何才能促进学生在口语层面的交际呢？教师可将学生分成几个小组，并分别要求他们从不同的维度进行资料的收集：一个小组收集古都北京的资料，一个小组收集雾都伦敦的资料，一个小组研究花都巴黎……在全班交流时，教师先让学生以小组共同呈现的方式展现自己小组研究的都市，然后请其他参与聆听的同学进行提问，将自己关心和小组介绍没有涉及的问题抛出来，让相关的小组同学进行回答。在这个问答的过程中，学生之间良性互动，口语交际课堂不再是单独的个人信息。这一案例中，教师在没有条件进行交流互动的话题中，创造性地通过生生提问、回答的方式，将单一的话题呈现出交互的场景，学生的口语交际能力不断提高，取得了较好的教学效果。
四、结束语
总而言之，口语交际是学生语文素养的核心内容，应该在语文教学体系中占有重要的地位。因此，在口语交际教学中，语文教师要关注学生之间的对话互动，这样才能真正提升学生的口语交际能力，促进学生语文素养的不断提升。
参考文献：
小苹果树请医生范文3
关键词：小学语文 口语交际 存在问题 解决策略
随着全球经济一体化的加剧，社会分工越来越精细化，人类之间的沟通交流也日益频繁。受应试教育的影响，重知轻能、重书面轻口语的弊病长期存在，加之农村地区缺乏良好的语言环境，听到的都是方言。学生不愿开口，畏惧表达，这些因素都影响了小学语文口语交际教学成效。笔者结合自身教学实际，就农村小学语文口语交际教学谈一些粗浅的看法。
一、口语交际教学存在的突出问题
1.口语交际不重视，地位缺失。拼音、识字与写字、阅读、习作等内容可以通过试卷的形式进行考核，古诗文背诵一样也可采用默写的方式考核，而口语交际因为难以考核，存在着：教学时间无保障，被教师大量压缩，以师生对话取代了口语交际;学校对口语交际教学无硬性规定，口语交际教学进程得不到保障。
2.懒于设计，口语教学问题明显。部分教师懒于设计教学内容，囿于教材，照搬教参，口语教学内容往往是不切合实际、学生不感兴趣的话题。部分教师教学形式单一，以课前演讲的方式实施教学，忽视了口语教学的临场性的特点。部分教师对学生思维的条理性、话题把握的准确性等方面指导不足，对学生评价随意。
3.教学效果不明显。由于课标对不同年级学生的倾听、表达、交流等方面提出了不同的要求，如中年级要求认真倾听，高年级还要求能耐心倾听，而部分教师仅要求听，远远达不到倾听的要求。
二、口语交际存在问题的原因分析
1.传统的教学观念作祟。部分教师存在重文轻语的观念以及功利主义思想，将主要精力放在识字与写字、阅读、习作等训练上，大量挤占口语教学时间，对口语教学未能引起足够的重视。
2.教师的教学素养偏低。农村语文教师专业知识的储备不足，演讲、表演、辩论等方面的技能不足，口头语言缺乏表现力，而小学生喜欢模仿，教师的一言一行对学生有潜移默化的影响作用。
3.教师的教学能力欠缺。教师的教学设计能力欠缺，过于依赖教材，对互动性考虑不周。表达缺乏艺术，不能灵活使用语调、语速表达情感，不注重体态语言的表达。
三、改善农村小学语文口语交际教学现状的策略
1.构建正确的口语交际教学观。（1）更新观念，改变重文轻语的思想。教师要重视口语交际教学，注重对学生倾听、表达和交流能力的培养，在倾听时不打断，表达时使用文明礼貌用语，养成良好的口语交际习惯。教师还要将口语交际教学落到实处，在语文教学中渗透口语教学，如在《负荆请罪》课文后，让学生分别扮演蔺相如、廉颇、赵惠文王、门客的角色，要求语言抑扬顿挫，能符合各自的身份。（2）革除功利化教育观念。应试教育的思想根深蒂固，使口语教学一直被漠视，甚至课时都无法保证。教师要努力改变功利主义的思想，开发教学资源，开展有效的口语交际教学活动。一方面，教师要摆脱成绩论，要善于处理教材，针对苏教版小语教材的“口语交际”中的话题形式多样、内容丰富，有要求关于“学会”的，如“学会”道歉、做客、祝贺、待客、劝阻、商量、赞美等内容;有关于“交往”的，如打电话，问路、约请、请您帮个忙等内容;有关于“交流”内容的，如介绍我的小制作、小小新闻会、关于春游的建议等;有关于“讨论”内容的，如用好压岁钱、班级公约、小小辩论会等内容;有关于“讲述”的，有小苹果树请医生、讲童话故事、水浒传故事擂台赛等内容。
2.提高教师口语交际教学素养。（1）做好教师培训。由于农村小学教师的口语教学理论尚不完善，教育主管部门要加强语文教师的职前和在职培训，提高教师自身的口语交际水平。教师也要通过学习和反思，将所学的理论应用于自己的实践教学中，促进自身的专业化成长。（2）加强对口语交际知识的学习。教师还要努力学习口语专业技术和相关教育理念，发挥口语教学在课堂教学中的优势，提高学生合作交流的能力。
3.提高教师的口语交际能力。（1）做好教学预设。教师要避免程式化的教学模式，摆脱对教材的依赖，将口语教学与识字、阅读、习作等内容结合起来，实现各个板块之间的融合，让学生的口语交际水平在原有基础上获得发展。（2）采用科学有效的教学形式。口语交际不是信息的单向传递，也不是传统的师问生答，部分教师仍采用看图说话、简述故事等简单的口语交际形式，要尽可以能地为学生提供合作交流的机会，如开展小组辩论会等。
小苹果树请医生范文4
由于我国幅原辽阔，人口众多，东、中、西部幼儿教育的发展极不均衡，城市与农村的差距甚大，到目前为止，还没有一套完全适合农村幼儿园的课程指导用书。以浙江省为例，由浙江省教育厅中、小学教材审定委员会审定通过的，目前在全省各级各类幼儿园广泛使用的三套幼儿园课程，均以城市取向为主，因此，实现课程的园本化，成为农村乡镇中心幼儿园提高教学质量，起好示范指导作用的关键。近年来，我们把“以省编教材为蓝本实现课程的园本化”作为我市乡镇中心幼儿园教研工作的重点，开展了一系列的探索活动，现与大家共享。
一、“基于对主题解读的主题计划的再预设”是实现课程园本化的基础
作为城市和农村幼儿园共同使用的普适性课程，在内容的设置上，省编教材是结合本省的文化特点而编制的，具体到我们衢州市乡镇中心幼儿园，既有适宜的内容，但又不是完全可以照搬的。所以每学期开学前，我们利用寒、暑假的集中研训时间，由市教育局教研室统一部署，县（市、区）教育局教研室幼儿教育教研员牵头组织本县辖区内的乡镇中心幼儿园骨干教师，以年龄班为单位分别对主题的内容围绕以下方面进行解读：本册教材共有几个主题？每个主题的目标是什么？围绕目标预设了几个次主题？这几个次主题是按什么线索和顺序展开的？每个次主题有哪些活动？这些活动是怎样衔接的？主题中各领域内容的设置是否兼顾了自身的系统性，又能做到领域间横向的关联与相互渗透？哪些内容不符合本地乡镇中心幼儿园的实际，远离农村幼儿的生活经验，是无法实施的？结合当地资源可以有哪些内容对其加以替换或充实等等，在此基础上幼教教研员指导乡镇中心幼儿园教师结合本园幼儿的实际，再进一步明晰各主题的脉络，确定适宜的主题目标，更换、替代和丰富具有“园本特色”的课程内容，适当调整内容的顺序，初步制订出更加适合本园实际的主题计划。各园的主题计划订好后，先进行横向交流，再经由幼教教研员把关。如在对大班上学期主题《美丽的家乡》进行解读后，我们充分利用当地资源，将衢州市具有代表性的特产（衢江桔子、龙游白莲、江山猕猴桃等）、著名景点（江郎山、龙游石窟等）、艺术形式（根雕、白莹瓷等）资源纳入进来，替换了离孩子们生活经验较远的关于“海”的部分内容，从而制订出更加符合本地乡镇中心幼儿园实际的主题课程计划。
二、“对集体教学活动的园本研讨”是实现课程园本化的重要举措
省编教材中围绕主题设置了集体教学活动、生活活动、区域活动等形式，共同为主题目标服务，既体现了领域间的渗透，又体现了一日生活间的渗透。其中教材中的集体教学活动除提供活动方案外，还提出了活动建议，给教师提供了创新的空间。为此，我们引导教师通过集体备课，同课异构（多人上同一课），主题背景下分领域的教学观摩等形式加强对集体教学活动的研讨，创造性地对原有活动进行改进，以实现课程的园本化。
集体备课。由全体教师参与的，以年龄班为单位每周一次的备课形式，就本周将要实施的集体教学活动一起进行解读分析：从目标、准备到实施和延伸，重点看原目标和活动过程的设计是否符合本班幼儿的实际，可以怎样改动，本地有哪些资源可以用来制作教具，丰富幼儿的前期经验，从而为达成教学目标服务，在此基础上形成新的教案。备课时，大家各抒己见，新老教师经验共享，在活动方案制订层面实现课程的园本化。
同课异构。选取教师们感到困惑的典型活动，组织他们对原有内容进行分析，依据自己的理解和本班幼儿的实际重新设计，分别执教，相互观摩讨论，在原有素材的基础上形成不同的活动。如：《小苹果树请医生》是中班上学期主题《神奇的鸟类》中的一个内容，集体备课时大家的意见出现了分歧，原活动方案中涉及了语言、科学和社会领域，环节设置上没有突出重点，如何设计才能做到既凸显重点领域，又适宜渗透其他领域，更好地发挥活动的实效成了大家感兴趣的问题。带着疑问，我们组织中班的4位教师根据自己的理解和本班幼儿的实际同时设计教案并相互执教观摩，经过多次观摩讨论改进再观摩，最后形成4个迥然不同的活动内容：其中2个活动以语言领域为主，有机渗透了科学与社会，但采用的方法却不同：吴老师注重培养幼儿对故事的整体感知理解和记忆能力，采用整体讲述，问题引导的方法；而王老师则注重对幼儿发散思维能力的培养，用分段猜测讲述的方法，效果同样精彩；戴老师筛选了原素材中对幼儿社会性发展的价值，以故事中的对话情节为依据，创设问题情境，引导幼儿学习求助与助人的技能，将语言与科学领域有机渗透其中；张老师则组织成了一节以科学领域为主的活动，在了解孩子生活经验的基础上，以故事导入，通过观看多媒体课件、操作图片进行分类等形式了解鸟类生活习性。多人上一课的园本教研让教师们学会了根据自身实际对教材内容进行价值分析取舍并制定适宜目标设计实施活动的方法。
另外，我们还通过主题背景下各领域集体活动的教研观摩探讨，让教师深入了解主题背景下幼儿在某个具体领域的学习和发展特点，用不同领域的知识技能的相互迁移方法来灵活驾驭集体教学活动，提高主题背景下教学活动的有效性。一系列活动的实施，极大地促进了教师尤其是年轻教师的专业化成长，也在课程园本化探索中又向前迈出了坚实的一步。
三、主题活动后的交流是实现课程园本化的保证