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高尔基和他的儿子教学设计范文1
提效是当今语文课堂教学的主旋律。于教者的角度来说，何谓“效率”，即在有限的40分钟课堂教学时间内，完成更多的教学内容。所以，教师们追求课堂教学的完满，他们耐心地解读教材，精心地设计教学环节，苦心地拓展相关资料，使得课堂上呈现出十分“满”的状态。教学是互动的行为，教者的意图辐射到学生的行为上，即表现为：学生思维不得停歇，急速运转。过去，人们反对语文课堂教学里的“照本宣科”和“填鸭式讲学”，认为学生在教学中完全没有主体地位，思维无法得到发展，课堂效率低下。如今，我们倡导“在‘大语文观’的关照下学习语文”“用课文教语文”“提高语文课堂教学效率”。可以说，这些观念指明了语文课堂教学的前进方向，改变了不少曾经存在的弊端，但如果理解片面，也会产生不少新问题，使课堂呈现出“密不透风”“求大求全”“四处挖掘”的局面，对于学生来说自然不是什么福音了。
提效课堂应该是目标明晰的课堂，应该是精选内容的课堂，也应该是有效设问的课堂。当我们的目光一直在关注“效率”二字时，是不是也应该去关注一下语文课堂的审美价值？人们总是说：“课堂教学是一门艺术。”通俗来说，无论是公开课还是家常课，且不说艺术，一堂语文课至少应该是一件作品，是师生互动、合力完成的。从这个意义上说，语文课堂教学也应该有它的“审美价值”，语言文字本身就是极具文化意味的，教学语言文字也当是富有审美取向的。这种“审美价值”的取向是什么？人们给了语文课堂教学两个方面的价值诉求：人文和工具。人文是语文的意蕴之美，工具是语文的实用之美，两者相得益彰。在课堂教学这件作品中，留白也有极大的存在价值，它是生本一方的艺术舞台。执教者设立的目标、精选的内容、有效的设问均体现了教师的本位。学生的舞台呢？越是设计满当，越让学生随波逐流，而无思想空间；反之，教师若能适当收敛起锋芒，诚心于教学设计中留白，或许能还语文课堂教学真趣、真意。笔者试从三组教学案例中，通过比较，对语文课堂教学中的提效作些冷静思考，试图明晰留白对于语文课堂教学的价值所在。
一、于环节设计处留白——给学生一些自主学习的机会
课例：苏教版第十一册《大自然的文字》
课堂A：执教教师是一位年轻教师，她选择了串讲这篇科普小品。在处理描述四种大自然文字的四个小节时，教师选择了逐段讲解，每一个小节都设计了拓展延伸和恰当的过渡语言，环节设计应该说是很精细的。在教学“大熊星座可以指引方向”的段落时，教师拓展了温总理的诗作《仰望星空》，带着学生一起去读这首诗。笔者颇为不能理解，为什么要拓展这首诗？同时反思了一下，也对自己教学中的一些“环节设计”产生了厌恶感，为了满足自己的环节设计，为了使每一个环节更加丰满，“为设计而设计”的傻事做了不少。回到本课的教学中来，教师每一个自然段精讲细讲，而最终发现没有什么可讲，因为稍加研读课文，就会发现本课的难度极低。四个相同结构的自然段，用这样的设计去进行教学，真是一个重复而机械的方法，学生不断地去迎合老师，回答书中一目了然的答案，课堂教学可谓是索然无味。
课堂B：执教教师在处理描写大自然四种文字的四个段落时，采用了让学生自学的方式。教师在PPT上出示了这样三个要求：（1）读懂这几种大自然的文字的含义。（2）读出文章表达上的亮点，并勾画、交流。（3）合作填写好表格。引导学生通过小组交流讨论，自学四个段落，以表格稍作引领，把学习课文的主动权交给了学生，然后再进行汇报、交流、讨论，教师在课堂上组织、引导、点拨，使得这四个自然段的学习变得既灵动又有效。最重要的是，教师根据课文的具体情况，适时地把自主学习的机会让给了学生，这对于学生学习语文的自主性是一次有效的训练。学生读、思、议、说、听，在开放的教学形式下愉快地学到了知识。
教师将学习的机会留给了学生，而淡化形式上的环节，用心组织学生自主学习、交流、讨论、汇报，学生的精彩才是教学中最成功的环节。有时不需要精心设计，却需要精心留白。
二、于挖掘训练点处留白——给学生一些亲近语言的机会
课堂A：执教教师整堂课都着力体现“用课文教语文”的理念，例举两个教学环节：
环节一：
出示：“你要知道，‘给’，永远比‘拿’愉快······”
师：指名读
生读
师：你们留意“给”字后面的标点了吗？
再读
师：这里是一个逗号，应该读出停顿。再请一位同学来读。
生读
环节二：
出示：“春天到了，儿子种的花全都开了。春风吹来，姹紫嫣红的花儿轻轻摇晃着，散发出阵阵芳香，引来了一只只蜜蜂。”
指名读
出示：“春天到了，儿子种的花全都开了。春风吹来，姹紫嫣红的花儿散发出阵阵芳香，轻轻摇晃着，引来了一只只蜜蜂。”
师：读一读这句，你觉得能不能换一个顺序？
生：不能换。
师：对，不能换，表达是有顺序的，我们再读一读原句。
不想对这两个教学环节本身多作评论，读者自有观点。只想说执教者用心良苦，目的也很简单，抓住课文中的词句，给学生以语文“工具性”训练。
高尔基和他的儿子教学设计范文2
李志清出生于教师世家，他的家人都从事教师工作。1998年李志清被评为江苏省小学语文特级教师。那一年教师节，江苏电视台为他和他的父亲――中学数学特级教师李庆鹏，做了个电视专题――《父子特级》。从事教育工作30年间，李志清历任班主任、教研组长、年级组长、教导主任、教科室主任、副校长、教研员、校长等职。他还应邀担任教育部中小学图书馆书目、江苏省实验小学、江苏省教育均衡县区、江苏省小学语文青年教师评优课、江苏省教育学会论文评比等项目的评审专家。
安东尼・罗宾说：“生命就像一种回声，你付出什么，就得到什么。”李志清痴心教育、热爱教育、研究教育、实践教育，期间留下的轨迹，从他的学生、他的徒弟、他的同事给他的那些独特的称呼可以洞悉他的治学之道和为人之道。
15年前，30出头的李志清不老，但学生却喜欢叫他“爷爷老师”。
李志清这样理解师生关系：在“尊师爱生”的观念指导下，教师的角色期待和角色规范仅仅就是“爱生”，老师似乎并没有尊重学生的独立性人格、批判性思维以及创造性精神等等的义务。“爱”在我们老师与学生的交往中是肯定需要的，但“爱”只是一种“给予”。“尊重”则不同，在师生交往中，老师对学生的尊重，也是一种“必须”。李志清深刻地认识到，教师有时单方面、一厢情愿的“施爱”是对学生个性发展的抑制，而只有互相尊重，互相理解、互相信任、互相关爱的师生关系才更能促进人的全面生长。所以，课堂上，他以开放的眼光、民主的意识、谦虚的姿态、宽广的胸怀及多元的价值观与学生思维碰撞，与学生精神相遇；课堂外，不是师道尊严，也不是“生道尊严”，他与学生以相互交融的方式相聚。
为什么孩子们都喜欢叫他“爷爷老师”？他自己笑言是因为自己聪明“绝”顶。“爷爷老师”最初可能是顽皮的孩子叫的，为什么后来会越叫越响呢？毫无疑问，“爷爷老师”既包含了学生对他的爱与尊重，也隐射出他对学生的爱与尊重，“爷爷老师”这个称呼应该就是他倡导的“互相尊重”的集中体现吧！
作为教研员，很多老师喜欢称呼李志清为“我们李特”。
李志清受苏州大学之邀，担任小学语文国培班的导师；受姑苏区教育局之邀，担任小学语文骨干教师的导师；受很多学校之邀，担任青年教师的导师。这些年，他有不少签约的和没签约的徒弟。在他的徒弟中，有苏州高新区实验小学校副校长楼琦君，全国阅读教学评优课特等奖获得者、苏州市名教师、金阊区实验小学副校长姚敏，有苏州市名校长、苏州市草桥实验小学校长杨瑛，有苏州市名教师、苏州市胥江小学校长张瑾等等，她们称呼李志清最多的不是“师傅”，而是“我们李特”。“我们李特指导的。”“我们李特这样认为。”……特别是在他做区教研员的那些年，在各种市、区级的公开教学、公开研讨等活动中，高新区的小学语文教师开口时常常是“我们李特”打头，满脸的自豪。这种尊敬与认同源于李特一直跟他们在一起，做他们的知音，解他们的困惑，成就了他们的精彩！
李志清始终把促进语文教师的专业成长看成是提高教学质量的根本之路，倾其全力为语文教师特别是青年教师搭建学习和展示的舞台。他常说：“让老师们从自己的教研活动中汲取营养而成长，由生根、发芽、长叶、开花到结出属于他们自己的果实，是作为教研员最大的幸福。”专家讲座、课题引领、区级交流、校际研讨，示范课、汇报课、展评课……高新区的小学语文教研氛围浓郁，教师们历练着，提升着，专业自觉、专业成长令人惊喜。他所指导的青年教师多人在全国、省、市级教学大赛中获得特等奖、一等奖。
2009年7月9日李志清到苏州高新区实验小学走马上任。在苏州高新区实验小学校，相对于“李校长”这个称呼，很多老师更喜欢亲切地叫他“老李”。
“老李”行事有原则。他把“其身正，不令而行”作为做校长的准则；在教育改革和学校发展上，他践行“做真人，学真知，行真事”的实小校训；他做事求公求平，始终把教师利益放在第一位；他坚持“己所不欲，勿施于人”。
“老李”行事有真情。真情是增强凝聚力的粘合剂，是和谐人际关系的油。他从每一位教师幸福从教出发，尊重每一位教师专业成长诉求，考虑每一位教师的实际需要，倾听每一位教师的心声，想法设法为教师的发展服务；他的笔记本里，清楚具体地记录着学校200多名教师的家庭信息，他关心教师的家属工作，关心教师的子女上学……有真情，令人心所向，感召着每一位教师。
为什么老师们都喜欢叫他“老李”？有人说：“素质教育的精神理念是对‘真正的教育’和‘真正的人’的无限追问和终极关怀。”或许，“老李”这一称呼折射出的应该是他对学校“真正的管理”和“真正的角色”的无限追问与终极关怀吧！
杜威的“教育即生长”言简意赅地揭示了教育的本质，即尊重学生的主体地位，遵循学生的发展规律，促进学生的个性生长。
课堂教学是以文本为载体，以对话为手段，以儿童发展为主旨的动态建构的过程。课堂教学评价伴随着整个教学过程，是动态教学中的重要组成部分。因此，课堂教学评价在发挥其诊断、激励作用的同时，也应该具有促进课堂生长的功能。
一、审视：基于“生长”理念下课堂评价的主要问题
1.迎合：屏蔽了生长的方向
课堂教学中，部分教师为了突出学生的主体地位，出现了多是迎合学生的评价，忽视了教师的主导地位。如一位教师指导学生读书，给三名学生的评价分别是：“你读得不错，有谁能超过她？”“你读得很好，还有谁能比他读得更好？”“你读得超过了前面两个同学，我们学着他的样子一齐读一读这段话。”迎合学生争强好胜心理的教学评价，对于活跃课堂气氛确实发挥了较为积极的作用，一定程度上调动了学生学习的热情。但是，一味迎合学生争强好胜心理，没有针对性地指出问题症结所在的评价，并不能让学生明白得与失，学生也不知道努力的方向，不能引发学生的生长。
2.应付：扼杀了生长的热情
“每一个儿童来到学校的时候，除了怀有获得知识的愿望外，还带来了他自己的情感和感受的世界。”课堂上，每一个学生都是充满情感的独特个体。没有情感投入，应付式的评价，会使学生失去学习的热情。有一次听课，一个男生对问题的理解很有见地，还两次引用诗句名言，讲得滔滔不绝。如果教师能够抓住这一契机，表扬其独特见解，然后择其回答的要点引导其他学生深入探讨，学生的思维就会被打开，定会生成更多的精彩。“你回答得很好！”教师只是轻描淡写地评价后就继续下面的教学，男生则有些失望的坐下了。机械执行既定的教学设计，忽视课堂的动态发展的特点，教师应付式的评价扼杀了学生生长的热情。
3.专断：阻隔了生长的机会
课堂教学，是教师与学生平等对话的过程。课堂评价作为对话的主要方式，也必然需要平等。要使学生最大限度地接纳评价结果，就应当做到评价过程中师生之间的相互沟通、协商和理解。但在实际教学过程中，“好！”“不好！”“对！” “不对！”等评价用语是教师给学生下的最后结果，无论学生接受与否，理解与否，都要照单全收，尽管许多时候接受只是停留在表面。“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个性差异和不同的学习需求。”课堂上，教师以“专断者”的形象出现，缺少的是沟通，缺少的是理解，阻隔了学生生长的机会。
4.划一：忽视了生长的时空
个性化的课堂评价，让人激动，令人欣喜，它能激发学生的兴趣，唤醒学习的热情，点燃学生的希望；整齐划一的评价则会泯灭学生个性。时常发现这样的教学现象：低、中年级教师说：“你真棒！”全班学生齐鼓掌并随声附和：“你真棒！”高年级教师则是“回答得真好。掌声送给他！”全班学生一齐哗啦啦鼓掌。学生长期在这种“奉命齐鼓掌”式的评价的轰炸下，渐渐感受不到被表扬的欣喜和乐趣，甚至觉得无趣。“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习……”游离于文本内涵，游离于师生精神世界之外的浮光掠影、整齐划一的评价，使营造学生个性生长时空无从谈起。
二、反思：认识“生长”理念下课堂评价的两个需要
1.动态课堂的需要
动态，即运动变化状态，课堂中的运动变化是教师与学生、学生与学生、教师学生与文本等因素的互相作用构成的。课堂呈现不断变化和发展状态，动态的课堂具有不可预见性，因此，课堂教学评价需要以动态的、生成的眼光来看待。
课堂教学评价发生在教师的教与学生的学互动变化的过程之中，评价的主体是教师和学生。课堂教学评价的目在于教师围绕学习目标，依据学生实时的学习情况，引发学生合理的变化，使学生获得生长。在这个过程中，教师要有促进不同层次学生得到不同程度发展的评价，这样的评价应该是在动态课堂上的“顺学而导”。
西北师大教科院赵明仁在《课堂教学评价研究》一文中指出：“课堂教学评价并不是独立于课堂教学过程之外的活动，而其本身就是教学，有机地融合于整体的课堂教学活动之中。只不过有时课堂教学评价较为明显，有时则隐含于具体的教学活动之中。”贯穿于语文课堂过程中的教学评价具有互动性、直接性、发展性、创生性、差异性等特征。
2.基于儿童的需要
儿童需要地位。儿童是具有主观能动性的学习主体，他们是课堂的主人。课堂教学要尊重儿童的主体地位，依据儿童身心发展的规律，激发他们的好奇心和求知欲。不仅要给儿童留足阅读、表达、思维的时间和空间，让他们自己多思多读，自能习得；还要充分理解儿童，正确对待他们在学习上遇到的未知、困惑，并善于捕捉其闪光点，通过艺术化的点拨，引导他们在课堂上自由生长。
儿童需要认知。儿童分辨正误是非的能力不够强，他们的心智发展还不成熟。基于儿童的认知需要，教师的课堂教学评价既需要肯定他们理解的精彩之处，独到之处，也要敢于否定他们理解中的偏差，明确指出他们对问题理解的症结所在。比如，当有学生读书比较流利，但缺乏感情时，教师就需要指出：“你读得比较流利，但缺少感情。”这样的评价，能够让儿童十分清楚自己的得与失，使他们在学习中少走弯路，少犯错误。
儿童需要成长。“教育是为孩子的终身发展服务的。”课堂教学评价应该基于儿童的成长需要，以发展儿童为根本目的。这就需要教师了解、关注儿童原有的认知水平、经验水平，以发展的眼光关爱儿童，当他们认识上有偏差，理解上有错误时，要及时恰当地给予正确的引导。只有当评价具有引导功能时，才能使儿童乐于学习，学出效果，并体验到成长的快乐。
三、出路：探寻“生长”理念下课堂评价的应有思维
课堂是呈动态发展的，教学过程处于不断变化之中，基于“生长”理念下的教学评价对实施评价的主体――教师是极大的挑战。
1.预设：把握评价的“点”
学生是学习的主体，文本是学生学习的载体。因此，基于评价促发学生生长的实践可能，教师要深入研究学生，坚持从文本出发，课前预设要把握实施评价的两个“点”。
（1）学生：评价的立足点
只有认识学生、了解学生，才能知道怎样的评价能够发展学生，评价实践才会基于学生、真正为了学生。
首先，要研究学生的“已知”和“未知”。美国著名教育心理学家奥苏伯尔曾指出：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。”因此，教师必须要从知识、能力、思维、价值观等多方面了解学生的“已知”与“未知”，只有对他们的“已知”和“未知”有了科学的把握，教学中，我们才会知道学生“在哪里”，并通过即时评价有效地引导学生“去哪里”。比如，学习《雾凇》时，学生有没有看到过雾凇？哪些学生看到过？他们对雾凇有多少了解？只有了解学生的“已知”和“未知”，才能智慧地应对，通过评价促发生长。
其次，要揣摩学生的“共性”与“个性”。学生年龄相仿，对事物、现象的爱憎喜怒，对知识的接受、理解等有着许多相似的观点，教师要了解他们的“共性”；同时，语文课程人文内涵丰富，学生必然会生发许多个性化的解读，教师要认识到个体差异，揣摩学生的“个性”。比如《理想的风筝》一课，学生的共性认识可能是“刘老师身残志坚，乐观向上”，学生会有个性化的解读吗？会不会有学生认为“教师是刘老师的职业，是他的本职工作，他给学生上课、写板书，并没有什么伟大之处。”“刘老师就是一个很普通很平凡的人，他做的事情并无什么特别。”如此等等的个性化解读有没有道理？教学前，对“共性”与“个性”充分揣摩，教学时，教师才能从容面对可能出现的“生长点”，课堂评价才能够有所作为。
（2）文本：评价的出发点
文本是教师与学生对话的载体。课前预设，教师要发现文本所承载的知识、能力、情感、态度、价值观等方面的关乎学生生长的“点”。
一是在文本的“情感点”处预设。文本蕴含着作者丰富的情感，发现了文本情感妙秘，才能与作者共鸣。文本的“情感点”需要教师细细品读，深入挖掘：有的文本个别词句色彩分明，有的文本表达形式传递情感信息，有的文本关键标点蕴含丰富情感……比如，《小鹰学飞》中小鹰对老鹰说“‘现在……我总算……会飞了吧？’”一句中的“……”和“？”是文本的“情感点”，省略号是小鹰学飞后急促地喘着气时说的话，它的背后是小鹰学飞很刻苦；从问号可以读出小鹰是在征求老鹰的的意见，传递出的是小鹰的谦虚。再如，《微笑着承受一切》中“桑兰站起来了”是文本的“情感点”，这句话既指桑兰身体站起来了，也指她的精神站起来了，人格站起来了……教师发现文本的“情感点”并预设充分，教学中才能通过评价引导学生关注、揣摩、咀嚼、发现，使学生在情感熏陶中，生长积极生活态度和正确的人生观。
二是在文本的重难点处预设。文本阅读时的重难点对于理解文本、体悟情感起着关键作用，重难点需要重锤敲打。重难点可能是一句话，一个词抑或是一个标点，课前能够准确把握并充分预设，课堂上，才能通过针对性的评价促发学生深入思考，获得发展。比如，《高尔基和他的儿子》一文中 “你要知道，‘给’，永远比‘拿’愉快……”一句是教学重点也是难点，教师要预设学生可能出现的浅层次的理解，通过评价引导学生理解由片面走向全面，由肤浅走向深刻。再如，《灰椋鸟》中“观察”和“观赏”体现了作者对灰椋鸟的不同态度，是学生理解的重点，课前预设，我们就可以从这两词语着手：作者“观察”过什么？“观赏”过什么？两个词语的细微区别在哪里？从作者用词的变化中你读出了什么？有了这样的预设，课堂上，才能使通过评价引导学生发现词语中的秘密成为可能。
预设，基于学生、关注文本，是对课堂教学评价的时机、火候、方向的准备，教师只有存储了足够的弹性预设空间，才能通过评价实现课堂的升级与超越。
2.思维：掌握评价的“法”
课堂是动态变化的，具有不可预见性，因此具有生长力量的教学评价没有固定的模式。在具体实施中，教师需要树立针对性与指引性思维。
（1）针对性：生长的基石
学生的最大特点是“发展中”，课堂评价应该在促进学生的发展上有所担当。
评价指向生长，根本目的在于促进学生自我生长。自我生长，首先是正确认识自我。因此，课堂评价必须要具有针对性，有针对性是指从学生的认知基础和发展需要出发，既明确地肯定其发言的精彩之处，也要敢于针对其发言中存在的问题给予否定，同时指出问题症结。比如，当学生体会不够深入时，教师应该告诉他“还只是浅层次的，是表面上的”， 当学生思维定势时，教师需要及时评价“你对这个问题的理解比较片面”……只有针对性，学生才能够明白得与失。评价有针对性是指引学生进一步思考，实现“有所生成”的基石。
（2）指引性：生成的力量
学习在本质上是个体主动建构的过程。具有生长力量的评价就是在教师“指引”下，学生主动构建。
“错误”资源是“指引”生长的出发点。当学生的理解错误时，教师要在指出其症结所在的同时，因势利导及时“指引”。比如，当学生体会不够深入，教师在评价“你的体会还只是浅层次的，是表面上的”同时，可以指引其“联系文字背后的意思想一想”；当学生思维定势时，教师通过评价指引学生多角度思考……教师的指引要做到由浅入深，从单一到多向，从简单到复杂，使学生在原有基础上向纵深处思考，实现生长。
“正确”资源是“指引”生长的出发点。课堂上，教师如果能够及时捕捉到学生发言中的“亮点”，通过评价放大亮点，其他学生就会受到启发，自我发展就有了方向。比如，“站在文中人物的角度看问题，你很有思想”“抓住关键词语体会人物情感是非常好的学习方法” ……这样的评价，激发了所有学生的思维活力，润物无声地拓宽了他们的思维空间，有效地指引他们“站在文中人物的角度看问题”“抓住关键词语体会人物情感”。
需要说明的是，“指引”生长，不应该只是关注学生的认知，还应该关注他们的能力、方法、思维、情感、态度、价值观等关乎学生发展的“全方面”。“指引”没有固定的方法， “先否定（或肯定）后直接告诉努力的方向”是简便易行的选择。
四、策略：把握“生长”理念下课堂评价的几种方法
具有生长力量的教学评价应该是以文本为基点，围绕教学目标，以发展学生为旨归的在动态课堂上的“顺学而为”。
1.赞领式评价
赞赏是课堂教学中最常见的评价方式。“赞领”，即当教师敏锐地捕捉到学生发言中的“生成点”时，在赞赏中巧妙地蕴含思维引领。其他学生在教师融思维引领于赞赏的评价中得到“生成”的暗示，具有思维的方向，实现生长。
一教师执教《做什么事情最快乐》时，问学生：“当小青蛙问你‘做什么事最快乐的’时候，你该怎样回答呢？”有的学生说：“我是大花猫，捉老鼠最快乐。”有的学生说：“我是蜻蜓，捉蚊子最快乐。”还有的学生说：“我是乌龟，游泳最快乐。”教师都一一肯定。当有学生说：“我是太阳，照亮人们最快乐”时，教师抓住这一体现积极人生态度的“生长点”，及时给予最真挚最热情的赞赏――“你有一颗伟大的心！尽自己的努力为别人做事，做的是有用的、有意义的事！”教师的评价是赞赏，更是引领生成，激发了其它学生的思维活力，生成了无限风光：“我是花，我用自己打扮美好的世界最快乐。”“我是风，我让人们在热的时候凉爽最快乐。”“我是萤火虫，在黑夜里为人们照明最快乐。”赞领式评价，润物无声地对学生进行了情感熏陶，积极的人生态度潜移默化地植根学生心灵。
“人性中最根深蒂固的本性是想得到赞赏。”智慧而又巧妙地运用“赞领”式评价，能润物无声地引发学生自我生长。
2.跟进式评价
教师就某一内容或某一问题，基于学生理解的实际，运用跟进式评价能把学生思维一步步往前推，使其能够向更深更广处探寻，获得发展。
一教师教学《高尔基和他的儿子》时，让学生谈谈对“要知道，‘给’永远比‘拿’愉快。”的理解，一生说：“给别人东西，永远比拿别人东西高兴。”教师评价：“你理解的是这句话的字面意思。”这个学生接着说：“给，是别人快乐；拿，是自己快乐。给之后，自己心里是会快乐的。”教师评价：“你现在的体会更深了，由这句话，你还想到别的话吗？”学生回答：“给予是快乐的。”教师评价：“这是书上的名言，对的。你还想到什么名言？”学生：“赠人玫瑰，手留余香。”教学中，教师依据学生的回答，评价及时跟进，既由表及里，又由此及彼。跟进式评价是促进学生思考的催化剂，学生的思维一步步走向“开阔地带”。
跟进式评价是对事物的深入挖掘。教师依据教学内容，凭借对文本的深度解读，在教学的关键之处、疑难之处、深奥之处评价“跟进”，学生的理解就会由表层走向深入，由肤浅走向深刻。
3.延伸式评价
延伸式评价，是指在某一个教学环节的结束，教师对学生的课堂表现小结时进行恰到好处的延长、伸展。延伸式评价目的在于把问题引向深入，使学生无意识或模糊的认识清晰化，理解有所提升。
教学《三顾茅庐》第3自然段时，我先让学生默读、圈画最能体现刘备求才心诚的词句后交流，有的学生说：“在离诸葛亮家还有半里多路时，刘备就下马步行了，可见刘备很敬重诸葛亮。”有的学生说：“刘备到了诸葛亮家先是轻轻敲门，知道诸葛亮正在午睡后又轻轻走进去，恭恭敬敬地站在那儿等候，可以看出刘备生怕影响诸葛亮休息，表现了刘备求才心诚。”有的学生说：“诸葛亮在休息，而刘备先是等了半晌工夫，后来又等了一个时辰，等的时间之长可以看出刘备求才心诚。”有的学生说：“见诸葛亮醒来后，刘备快步走进草堂，由此可见他太想与诸葛亮见面了。”我进行了这样的评价：“几位同学能够从不同的语句看出刘备求才心诚，非常好！把你们的发言综合起来，我们知道了要写出一个人的特点，可以叙述一件事情，在叙述的过程中抓住人物的动作、神情、心理，就能做到内容具体，人物形象突出。”这样的评价不仅使学生进一步感受到了刘备“求才心诚”的特点，更是自然巧妙地对课文写作方法及如何刻画人物的延伸。
延伸式评价能促使学生自悟自省，引发他们进一步的思考。延伸式评价是“点灯”，能照亮学生自我生长的方向。
4.交互式评价
课堂评价，不应只有教师评学生，还应包括师生之间的交互式评价。交互式评价，即教师对学生的回答做出评价，学生对老师的评价再做出新的评价，在这种循环往复、交错提升的动态评价中，教与学充分融合，实现师生的共同生长。
请看《林冲棒打洪教头》教学片段：
（出示：“林冲看他虽然气势汹汹，但脚步已乱，便抡起棒一扫，那棒直扫到他的小腿骨上。洪教头措手不及，“扑”的一声倒在地上，棒也甩出老远。”）
师：让我们自由地读一读，看从中读出一个什么样的林冲？
生：林冲只一扫，洪教头就摔倒在地，我看出林冲武艺高强。
师：说得对，从“洪教头措手不及，‘扑’的一声倒在地上，棒也甩出老远。”能看出林冲武艺高强。
生：我赞成你们的说法。另外，我觉得林冲很镇定，洪教头气势汹汹，林冲却很镇定地看出了他的脚步已乱。
师：你的补充有道理！我觉得还不止这些，林冲可以用“打”或“劈”打败洪教头，而他只轻轻“一扫”，而不用“劈”或者“打”，我看出林冲并不想让洪教头受伤很重。
生：对啊，我也想到了，我觉得林冲是善良的。
生：林冲心地仁慈，没有给气焰嚣张的洪教头重重地一击，我真佩服林冲的大度。