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关于人与自然的作文范文1
关键词：格式塔 自然力量 人类
“格式塔”（Gestalt）心理学是西方现代心理学的主要流派之一，格式塔是德文“整体”的译音。格式塔在德语中就是“整体、形状”的意思，格式塔理论也被称作为“完形理论”。美国著名的心理学史家墨菲曾认为，到30年代中期，完形心理学已经变成一个完善的体系。完形理论在实践中有一定的实用价值，其概念已经进入了某些领域，例如，在英语学习的练习设计里就有基于“格式塔”理论在使用上经久不衰的“完型填空”。
格式塔心理学家用“图形与背景”这个概念来表述整体的意义。该理论认为，人的知觉场始终被分成图形与背景两部分。“图形”是主体，是一个“格式塔”，是人们感知到的事物；“背景”是衬托图形的。该理论得出结论，人们对视觉场中的构造是不时地变化的。有时看到的一个主体，有时又看到另一个不同的主体。主体可以是“图形”，也可以是“背景”，它们之间是可以转换的。根据该理论可悟出：“图形与背景”是一整体，其中“图形与背景”是可以互相转换角色的；把一个完整的图形分解成各个组成部分是可以的，但最重要的是了解部分与整体之间的关系。
在人类与大自然的关系中，凸显的主体是人类还是大自然一直是争议的话题。几个世纪以来，在人们头脑中根深蒂固的人类中心主义学派认为在人与自然的价值关系中，只有拥有人的意识的人类才是主要的、自然是由人类主宰的、人类是当然的“主体”、人类的一切活动都是为了满足人类自己的需求，一切应当以人类的利益为出发点。
人类为经济利益，使用各种可能的经济手段在过去的几百年来对自然的征服获有巨大的成功，它的破坏行所产生的影响从某个地区扩展到整个地球，对自然开放的活动越来越大。污染，自然环境的破坏，交通堵塞和有关的意外事故显然都起因于这些经济手段，如工业化和现代技术。综观文学作品，在前资本主义阶段，以人类为“主体”的观点记录在一些作品中，而在后资本主义阶段，作家以其敏锐的目光，感受到了自然破坏会引发的灾难，反映的是以自然为“主体”的作品。从《鲁·宾逊漂流记》和《老人与海》这两部描述“个人英雄”的作品中，可解读到这种“主体”的转变。
一.人类的力量不可抗拒
人类是“主体”，人类这种征服自然的强大的力量在《鲁·宾逊漂流记》中得到了充分的体现。从1719年问世的《鲁·宾逊漂流记》，荒岛文学中的鼻祖，读者可解读到在人类与大自然的关系中，作品中人类那种征服自然的强大力量，使读者震撼。该小说的作者，英国作家，丹尼尔·笛福（Daniel·Defoe 1660—1731），英国荒岛文学的代表，被誉为“英国和欧洲小说之父”。小说的主要部分描述了主人公鲁·宾逊在一座荒无人烟的海岛上度过了28年的孤独经历。在那个时代，在自然面前，人类是渺小的，没有现代文明，个人的力量就显得更为弱小。在强大而多变的自然环境，个人时时刻刻都会被自然吞杀。就是在这样险恶的条件下，鲁·宾逊战胜了一人在岛上的孤独，用自己的聪明才智，挑战了荒芜，战胜了大自然。作品说明，个体的力量虽然很小，但人类的智慧使人类具备无数的潜能。作品揭示了人类对于征服自然的那种渴望是无止境的；人类的勇敢、智慧、英雄主义、以及人性在作品中得到了凸显；表达了人们在资本主义早期那种勇于开拓的精神，隐含了这种观点：鲁·宾逊征服了自然环境。在某种意义上这种征服象征代表了资本主义西方的文化对其他文化的征服。
由此读者可解读到鲁·宾逊时代是前资本主义周期，不存在人类受环境恶化或生态崩溃的威胁。鲁·宾逊的个人英雄主义形象自然成为人们心中世世代代推崇的英雄，人类是“主体”的观点也被读者欣然接受。
二.大自然的力量不可抗拒
但在另外的文学作品中，我们都可解读到大自然被看作为是一个整体，人类是大自然里的一种生物的概念。如果大自然这个整体被破坏了，或整体中有严重的缺损部分，人类就不能生存。作者为维护大自然这一整体，强调人与自然的关系的和谐，埋下了不少笔幅。大自然是一整体，人类只是大自然中的一种生物。这一概念在上个世纪50年代问世的海明威的小说《老人与海》中可得到解读。
在作品中，作者通过对主人公桑提亚哥与巨鲨的激烈搏斗的描写，通过老渔夫大量的孤独的内心表白，表达了作者关于自然是一整体，人类要与自然和谐相处的观点。老渔夫桑提亚哥近三个月都捕不到鱼，后来好容易捕到了一条大马林鱼，却又被鲨鱼吃掉的故事隐含了作者认为在人与大自然努力的搏斗中最后难免归于失败的观点。小说中阐明了自然法则是人类力量不可抗拒的信念。无论他有多么坚强，桑提亚哥与自然的抗争的结局只有失败，这是老渔夫的命运，也是全人类的命运。
作品中还阐明了大海为渔民提供了赖以生存和享受的资源。大自然不仅对人类提供物质的索取，它也陶冶人的性情，抚育了桑席亚哥这种渔民坚贞不屈的顽强拼搏的精神，暗示了大自然与人类的互动关系。从小说中我们可感受到大海给人类带来的好处远远超出了它给人类带来的灾难。
关于人与自然的作文范文2
一、培养学生人文素养与写作能力的现状
当前，由于偏重于数理学科的知识积累与训练，注重应试教育等原因，在一定程度上忽视了学生人文素养与写作能力的培养。主要有以下几个方面。
1、学生方面：学生的知识来源仅仅局限于书本，对周围人和社会缺乏应有认识。
2、教师方面：在引导学生加强阅读训练、写作实践等方面，仍沿袭旧方面、老路子，新方法、新手段不够，特别是利用多媒体教学技能，培养学生观察能力、创造能力上还有欠缺。
3、学校方面：在应试教育体制下，唯分数论、唯成绩论，放松了学生人文素质的培养。
二、提高人文素养与写作能力的重大意义与主要内容
人们通常把人文素养的教育看作是关于人生目的的教育，即教会学生“如何做人”，如何很好地处理人与自然、人与社会、人与人之间的关系，并比较好地解决人自身的理性、意志和情感等方面的问题，帮助每个人智力、德行、感情、体格各个组成部分达到和谐状态，从而提高人的整体素质。
要写出富有感染力的文章，不是看了几百篇优秀例文就可以轻易完成的，非得全面提高学生自身的人文素养不可。语文课程标准就把教育学生的人文素养放在语文教育的首位。学生只有具备良好的科学素质，养成正确的科学态度，初步掌握科学的思想方法，写作能力才会日渐提高。
三、提高人文素养，要强化“三个观念”
良好的人文素养表现在：具备爱国主义感情和社会主义道德品质；认识中华文化的丰厚博大，不断吸收民族文化智慧；具备开阔的视野，关心当代文化生活，吸收人类优秀文化的营养。因此，提高学生的人文素养，要强化“三个观念”。
一是强化阅读观念，让学生在书本中提高人文素养。教师要引导学生养成读书、看报的习惯，让学生在阅读中关注政治、关注社会、关注人生、关爱别人、憎恨丑恶，可以让学生增加个性化的语言材料，学会用个性化的语言来表达自己对周围世界的观察和认识，纠正概念化的思维方式。
二是强化体验观念，让学生在绚丽多彩的生活中提高人文素养。社会生活是写作的源泉，作文教学必须把社会生活引入课堂，强化学生对生活的直接体验。。
三是强化创新观念，让学生在写作过程中提高人文素养。在作文教学中，教师应该要求学生的作文中有自己的感受和见解，真切地反映自己的所见所闻。
四、提高学生人文素养和写作能力的对策
《语文课程标准》的第一句话就指出：“现代社会要求公民具备良好的人文素养和科学素养。”《课程标准》又指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这就要求我们在语文教学中，既要抓好学生的语文素养，同时也要不断提高学生的人文素养。因此，应采取以下五项措施。
1、利用语文教材抛砖引玉，从读学写。教材所选编的课文蕴含着深刻的人文内涵，对学生的吸引力也非常大，它能陶冶学生的性情，使学生在情感、态度、价值观方面受到启迪和教育。所以，教师在教学的过程中要充分挖掘教材中的人文内涵。例如在教学《雅鲁藏布大峡谷》一课时我通过朗读和多媒体课件把雅鲁藏布大峡谷的神奇魅力展现在学生面前，他们看着雅鲁藏布大峡谷的皑皑雪山、郁郁苍苍的原始林海和奇花异草、珍稀动物组成的奇异景观，感觉到自己犹如走进了神奇美丽的画卷之中。
2、在课外阅读中提升人文素养，为写作提供丰富的素材。单纯地阅读教材里的课文是远远不够的，还要从课外的阅读中不断吸收人文知识；同时，要提高学生的写作能力，课外的阅读更是必不可少的。一定要注意拓展延伸语文教材中的人文主题。比如，教学人教版四年级上册第三组课文（《巨人的花园》、《幸福是什么》、《去年的树》、《小木偶的故事》）的过程中，向学生推荐世界著名的童话作品；如《安徒生童话》、《格林童话》等，让学生在童话的海洋里遨游，在精美的故事情节、大胆瑰丽的想象中受到品德方面的熏陶。
3、提高教师人文素养。教师的人文素养的高低也直接影响学生人文素养的培养。
一是要注意创设和谐的教学环境。使学生产生急于倾诉的欲望；构建一个融洽、平等的互动平台，让学生大胆交流自各自对生活的独特感受；运用师生间、伙伴间的欣赏和评析，极大地引导和尊重学生的个性表达。
二是要尊重学生个性，倾听学生心声，肯定学生的意见。鼓励学生创新才能促使学生在接受知识、锻炼能力的同时去热爱语文学科进而热爱生活。让学生在每天的每一节语文课中感受到这种被尊重被关爱的平等，在耳濡目染日积月累中成为一个富有爱心宽容待人、关爱人生关注社会的人。
三是开展个性化教学。作为一名教师培养新世纪的现代化建设人才是我们光荣而艰巨的任务。教师应按人文教育精神开展个性化的施教，把语文课程的人文性与认知性两个特点结合起来。
4、加强学生写作锻炼。生活是写作的源泉， 不管什么人写文章都离不开生活的沃土。因此，要创造更多机会让学生去认识生活、了解生活、体验生活、思考生活， 激起他们的写作欲望，在多写多练中提高写作水平。
关于人与自然的作文范文3
[关键词]帕特里克・墨菲；生态批评；巴赫金对话理论
[作者简介]李玉婷，比较文学与世界文学博士，新疆工程学院基础部讲师（新疆乌鲁木齐 830091）。
20世纪以来，生态破坏引起的种种灾难，颠覆了理想人文主义关于西方线性文明发展的构想，但与之相连的西方文化中的人类中心主义和男权主义却并未。人与自然、人与“非人类”（non-human）世界的关系问题，已然成为生态批评学者们研究的重要课题。生态批评家们一方面在一种整体视野下进行自然文学的生态批评，另一方面又依据个人不同的学术背景、研究旨趣与批评视野，展现出视角各异、各具特色的自然文学的生态批评方法。生态文学权威期刊《文学与环境跨学科研究》（ISLE）的奠基人、全球著名生态女性主义批评家帕特里克・墨菲教授（Patrick D. Murphy），借鉴俄罗斯著名文艺理论家巴赫金（Mikhail Mikhailovich Bakhtin）的“对话体”（dialogics）研究方法，将其运用到相关自然文学文本的批评性研究当中。在墨菲看来，“巴赫金努力定制非正常性对话（或个人习语）的尝试应该拓展到‘非人类语言’，例如包括动物和自然在内的对话中”①。
墨菲在进一步论述人类与自然关系时，借用巴赫金的主体思想，创见性地提出“另一个”（another）概念，将自然从失语的“他者”（other）建构为言说主体的“另一个”，这样，人统治自然的逻辑便不复存在，人与自然的二元对立得以消解。本文尝试依鉴巴赫金的对话理论，对墨菲生态批评思想中的“另一个”（anotherness）概念进行梳理，从而展示另一种有关人类与非人类之间关系的思考。
一、自然与文化关系的重思
著名生态学家麦克尔・麦克杜威尔（Michael J. Mcdowell）说：“20世纪，在我们的科学世界观中发生了一个重要转变，那就是我们意识到了我们的现象世界中各种系统和各种关系的重要性。”②生态学作为一门研究生物体与其周围环境（包括非生物环境和生物环境）相互关系的科学，为生态批评提供了研究的哲学基础。“生态学”一词首先由德国动物学家厄内斯特・海克尔（Ernst Haeckel）于1866年创造，他将其定义为：
关于自然经济的知识，研究动物与其生物有机体和非生物有机体环境的全部关系。此外，还研究动物与其他动物和植物因为直接或者间接接触而产生的友好和恶意的关系。一句话，生态学研究达尔文所指的物种为生存而抗争的条件所形成的全部复杂的依存关系。①
尽管经过近一个半世纪的发展，今天的“生态”或者“生态学”的定义十分繁杂，但学界普遍认为，其研究的是所有生物间的“各种关系”，包括人与自然的关系，生物有机体和非生物有机体的依存关系，以及人对自然的责任，甚至还应该包括因为人的不负责任而对自然和环境的债务偿还②。
1978年，威廉・鲁克特（William Rueckert）在其《文学与生态学：生态批评的实验》（“Literature and Ecology：An Experiment in Ecocrticism”）一文中提出：“将生态学和生态学概念运用至文学研究中，因为生态学（作为一门科学、一门学科、人类视域的基础）关乎世界的现在和未来。”③学者们开始使用生态的相关概念，考查文学和自然之间的关系。生态批评试图寻找人类与非人类之间的共同点，以表现它们以不同方式共存，因为环境问题是我们存在的组成部分。塞尔皮尔・奥珀曼（Serpill Opperman）一语道破：“生态批评应着眼于在文学研究中找到一个更具环境意识的立场。”④
生态意识的不断提高以及全球生态危机，促使文学学者更加意识到文学与批评对于理解人类在生物圈的位置非常重要。与此同时，文学界存在着另一些质疑，即：“文学对于审视人类和人类与自然世界之间的现实关系有用么？”“文学可以或应该充当意识的中介？”“是否应该宣扬文学来推进自然环境的进程？”⑤尽管生态批评应该探究文学与生态学之间的互动关系，但也不能将文学文本简单地看成是自然世界的再现，文学决不可以用作审视生态危机的托辞。换言之，为了挽救自然而讨论文学似乎有还原论之嫌。自从后结构主义理论将关注点放在文本和互文的问题上之后，生态批评读者再也无法将文学文本单纯地看成是一个透明的反映现实世界的媒介。因此，生态批评真正要关心的，“不是那些过时的再现模式，而是自然如何在文学文本中被文本化，从而创造一种生态-文学话语，能够促进产生一种有关文学语言与自然语言之间互文和互动的方法”⑥。克里斯托弗・马内斯（Christopher Manes）则认为，有关自然的知识受权力的历史和社会形态影响。从这个意义上说，鲁克特提出的“文学的生态学”，实际上探究的是自然如何被边缘化、被失语（silenced），或者用马内斯的原话讲，“被推置到模糊的背景中，昂首在前的是作为主体的人类”⑦。因此，生态批评探究的是文学中被话语所支配的非人类世界，讨论非人类世界是如何被边缘化、被失语或被融进人类语言之中的。
要克服这种语言逻辑，生态批评家要着手于重构自然，这里的自然不是被观察和解释的对象，其自身就是一个积极的。在此语境之下，墨菲连同多娜・哈拉维（Donna Haraway）、戴安娜・法丝（Dianna Fuss）、伊夫林・福克斯・凯勒（Evelyn Fox Keller）等在内的一批生态批评家提出，要将自然重构为积极的言说主体。
将自然看作是一个自我言说的主体，需要我们驳斥思想中长期固有的自然/文化二元主义，重新思考自然与文化之间的关系。解构主义哲学家德里达（Jacques Derrida）曾断言，西方哲学是以自然与文化的对立为根基的，这种对立解释了各种关于人类相对于他们所生活的自然世界在精神本质、主导的权利和剥削的命运上的独特性。自然与文化的对立，掩盖并压制的不仅仅是人类起源的历史，还有人类与自然的关系。对于很多人来说，自然只是原材料和用于生产的资源，而文化则是历史的产物，是一种物化了的用于大众消费的产品。正如霍克海默（M. Max Horkheimer）和阿多诺（Theodor W. Adorno）总结的：“启蒙主义消除了一切有关自我意识（self-consciousness）的痕迹。”①其中一个被消除的重要部分，便是承认人类与自然疏离的关系。为此，霍克海默甚至批评道：“一旦人类抛弃了自己的自然性，一切让他继续生存下去的企图都是徒劳的。”②人类与自然间不是疏离的关系，而是相互依存的。人类依靠其他的实体（动物、植物、矿物和生物）而存在，同样，其他的实体也需要依靠人类，这是一种“我中有你”“你中有我”的对话关系。在这种关系中，人类不是唯一的言说主体，自然也有自我言说的权利。
然而，将自然假定为可以自我言说的个体，可能在文学文本中产生一种话语问题，即在文学作品中仍然是人类主体在替自然言说，这与话语内消除人类/自然的划分自相矛盾。正如女性主义生态主义哲学家薇尔・普拉姆德（Val Plumwood）所指出的：“假设我们人类能作为非人类自然言说似乎会让我们以和而不同（inclusive and exclusive）的态度看待‘自然’，也假设我们可以完全消除自然与文化间的划分，这些不单只是克服他们间的二元的建构关系这么简单。”③
尽管如此，生态批评家意识到需要重新建构自然，不是将自然看作文本之外的他者，而是一个需要人类以非二元的视角观察和理解的主体。虽然从语言学角度与自然对话是不可能的，但是我们可以建立一种新的超越（如果不能消除）自然/文化二元对立的理解和观察模式。生态批评试图用自然的语言解构与自然的对话中人类主体的特权，为文学的阅读和写作建立了一种可持续的生态视域。生态批评提倡的，就是重新思考我们所普遍持有的理念和观点，以及对自然的叙述，致力于建立一种“所有生命是一个基本统一体的意识”④。
因而，用自然的语言进行交流对话，挑战了人类作为对话的主体的优先地位。要想将自然重构为积极的言说主体，生态批评需要借用现存的批评理论来编写文学的生态学，界定以生态为主的文学话语，塞尔皮尔・奥珀曼称之为生态文学话语（eco-literary discourses），从而形成类似的生态批评的概念基础。墨菲从巴赫金对话理论中找到了理解自然与文化关系的新话语，在他看来，“巴赫金努力定制非正常性对话（或个人习语）的尝试应该拓展到‘非人类语言’，例如包括动物和自然在内的对话中”⑤。墨菲运用对话理论的相关理论概念，对人类与非人类自然关系进行了重新阐释，试图将自然重构为积极的言说主体，建立一种新的生态文学批评话语。
二、“他者”与“另一个”
“另一个”的概念最先出现在墨菲《文学、自然、他者：生态女性主义批评》一书中。书中，墨菲倡导一种将巴赫金对话理论、生态学和女性主义结合起来的生态批评实践。在墨菲看来，不论是生态批评或是女性主义批评，其研究的基础都是自我与他者的关系问题：生态批评关注自然与人类的关系，而女性主义关注男性与女性的关系，对这些关系的思考，人们可以重新认识自然和女性的存在。
（一）“另一个”何源：“他者”
主体与“他者”的关系问题，既是人类生态哲学关注的一个焦点，也是关于人类生存境遇的一个重大检视。古希腊哲学家普罗泰戈拉曾提出“人是万物的尺度”，这意味着人的自我意识开始觉醒，逐渐确认了“主体”的地位与身份。人逐渐把自身作为主体与对象和客体区别开来。随着人类的进一步发展，人类自我的生存与发展成为第一需要，这导致人类开始以“势利”的眼光审视这个世界。自我之外的一切都成为了他者，自然转而成为人掠夺的对象和役使的工具。
然而，在人类建立主体的过程中，女性并没有被算在其中。正如女性主义学者波伏娃所发现的，西方话语中常用“男人”（man）来泛指一般的人，而女性是作为“第二性”即男性的他者而存在的。世界是男性主宰的，女性在社会的各个方面都处于附属、他者的地位。黑格尔的有关诠释能很好地说明这一点：“在意识本身当中发现了对其他所有意识的敌意，那么事情就会变得一目了然。主体只能在对立中确立――他把自己权为主要者，以此同他者、次要者、客体相对立。”①也就是说，女性被塑造成为“客体”的角色，并且这种角色通过与男性的关系而被界定。因而，在女性主义看来，女性要想超越自己作为主体而存在，她一定要从男性世界中走出来，摆脱他者的地位。
“他者”的概念既包括非人类自然，又包括任何被主体文化所宰制的人。正如朱迪思・普兰特（Judith Plant）指出的：“男权社会中不存在对‘他者’的尊重。只有当‘他者’对他们的主体有益时才会被尊重，当然也只是作为男权理性的客体。”②也就是说，他者本身只是作为“为主体所用”的客体而存在的。印度环保主义活动家范达娜・席瓦（Vandana Shiva）认为，当人类询问“有什么好处”时，他们实际上是说“对我或我的社会有什么好处”。第一世界国家的科技精英问这个问题，通常会为第三世界人民带来生态灾难，因为这些技术专家认为是普遍性的“我”与技术所应用的原住民的需要、视角或环境关系不相符合。主导文化将自己的文化视作普世的文化，对其他文化的多样性视而不见。在人类与自然的关系中，因为人类专顾于自己的需要，其他的非人类自然只能沦为人类所用之物。、女性主义和后殖民主义批评家们将处于为屈从、压迫和受宰制地位的实体称作“他者”。他者的根源则是西方思想中的二元论。
自柏拉图和亚里士多德以来，西方思想的一个重要特征便是建立了等级思想框架和主客对立的二元世界。二元论将世界描绘成为包含各种主宰与顺从意义的二项对立体。主宰与顺从的等级制，设定了各个差别对之间存在无限裂隙，如男人/女人、人类/自然、理智/情感、有意识/无意识、自我/他者等。这些差别对中的左右两项被视作是相互对立和相互排斥的，每一对中的左边项被认为优于右边项，处于高级位置，右边项则处于附从地位。按照二元论思想，男人被珍视为衡量和主宰一切事物的主体，女人和自然则仅仅是男人的工具，居于男人的掌控之中，合为男性的“他者”。生态学与女性主义的结合，将自然和女性受压迫的遭遇相提并论，剑指的便是这个体系中所涵盖的统治逻辑。用墨菲的话来概括：女性主义与环境主义虽各攻其靶，但实出同源，即现代西方文明的男权制等级建构。而男权制等级建构的核心正是基于自我与他者关系的意识形态之上的。20世纪以来，人类遭遇的各种灾难，挫败了理想人文主义长期怀揣的西方直线文明发展的思想，但宗教和世俗人文主义中的人类中心主义和以西方文化中以等级制为根基的男性主义却丝毫未受影响，隐藏在这两种意识形态背后的正是这个不均衡的二元对立体系。
虽然他者的概念在、女性主义和后殖民主义批评话语中至关重要，有力地解构与批判了等级制、资本主义、男权中心和欧洲中心，但墨菲认为，这里的“他者”概念较为绝对，“个人/他者这个二项对立关系不足以表达世界存有的各种实体间的相对差异性”①，无法充分体现生态系统中各生物之间的交互关系，同时“绝对的他者只是一种错觉，继续使用它会造成危险的物化关系，这反而保护了西方主导的等级权力关系”②。大卫・巴恩希尔（David Barnhil）也指出，以“他者”观看待人与自然界的关系，我们很容易走向两种极端：其一，人类和自然二者“他者”性之间会出现不可调和的疏离和对立；其二，我们会忽略自然的差异性，“我们”（人类）可能将“他们”（自然）完全吸收。比方说，有人会声称人类与非人类之间没有差异。很明显，这种观点是对差异的视而不见，甚至妄图将那些实在的差异吸入（同化）至一个文化领域中。生态批评家试图建造的并非是一个充满对立矛盾体的世界，或是一个完全不存在差异、被同一化的世界。“健康平衡的生态圈必须保持多样性”③。这要求自我与他者应既具有差异性，又有同一性。自然地，后殖民话语中的“他者”在生态批评中便呈现出不足。针对此，墨菲将巴赫金的对话理论引入生态批评，提出“另一个”概念，试图重新看待自我与他者的关系，解析人类与非人类自然之间的关系。
（二）“另一个”何由：巴赫金的启示
巴赫金的对话理论及主体性思想对墨菲具有重要的启示作用，也是墨菲生态批评研究的重要方法。“另一个”概念的形成与运用，跟对话理论紧密相连。墨菲认为，生态思想和对话理论都强调多样性的问题，在生态学中是生物的多样性，在对话理论中是声音的多样性，对多样性的认同包含着对差异的调和。巴赫金用语言杂多（heteroglossia）来描述语言的多样化、多元化现象，并主张在语言杂多的局面中，通过互相对话、交流，化解话语与话语间的矛盾与冲突。生态主义认为，生物多样性是保持生态系统稳态（homeostatis）即生态系统动态平衡的重要条件。一个健康、平衡的生态系统，包括人类和非人类居住者，必须保持多样性。墨菲也认为，当今世界是多元人文主义当道，无论是世俗的人文社会，抑或是非人类的自然生态圈，无不体现了多样性的共存。在一个具有多样性的生态系统之中，各物种之间以及物种内部之间是一种相互联系、相互促生的动态关系。这里值得注意的是，多样性的共存并非意味着简单地将各不相同的客体拼盘杂烩，而是“通过真正的对话重新理解这些观点”④。
“话语”的概念在巴赫金的对话理论中至关重要，在他看来，“语言、话语――这几乎是人类生活的一切”⑤。在《弗洛伊德主义述评》一书中，巴赫金强调：“话语是言说者之间交流的产物，也是整个话语所发生的社会复杂情境的更广的语境的产物。”⑥他批评弗洛伊德的谬误在于：一方面认识到意识的语言和潜意识的语言之间的冲突，另一方面又将其归结为个人心灵内部的、非社会性的矛盾。与弗洛伊德心理分析不同，巴赫金强调的是语言的社会性和群体性，他将意识与潜意识的关系视为一种自我与他者的关系。个体的存在并非孤立偶然的，而是在特定的社会、经济、政治、历史和时空环境维度中通过自我与社会相互建构而成的，巴赫金将这种关系称为时空体关系（chronotopic relationship）。换言之，他者会以各种表现形式，如话语、文化、地区、阶级和性别等，参与到自我的形成中；同样，自我作为世界的独立个体（individual-in-the-world），也会通过各种形式参与到他者的形成中。多样性呈现的便是每个作为自在体（self-existent entity）之间相互建构的动态关系。
正是认识到对话体中自我与他者间相互贯穿、相互建构的动态关系，墨菲看到了生态学、女性主义同对话体之间相互构成的特质。他提出，将生态系统的健康作为新的判断标准，用以反对长期主导资本主义经济体系的使用价值或交换价值。长久以来，的判断标准将反对女性压迫的斗争等同于阶级斗争，强调生产基础和生产关系胜于再生产，这凸现了阶级斗争的历史，却凹隐了以性别斗争和再剥削为基础的更广的人的不平等历史。剥削与压迫、性别与阶级之间尽管存在差异，但它们是紧密相连的。特定的生产基础和关系以及从中产生的阶级，只是历史的一个节点，而性别差异会伴随着任何生产关系一直存在，并持续不断产生一种因差异而生的动态张力，这种张力可能成为导致压迫的潜在因素。因而，与生产不同，再生产关系必须是对话性的①。再者，消除等级制和资本主义的斗争应该在更广的语境中展开，即在自然之中探究人类关系。长久存在于资本主义和资本主义经济中的传统辩证的二元对立价值观，无法充分地表明这种动态互构的关系。我们需要做的是：找到“一条生态价值标准，能够同时兼顾生态系统中各实体的互动关系，以及生态系统的持续发展和持久维持（或承载力）”②。
受巴赫金对话理论关于生态多样性及交互关系的启发，墨菲提出重新思考“他者”（other）和“他性”（otherness）这两个在当今心理批评、女性主义批评和后殖民主义批评中占有主导地位的批评话语。墨菲认为，认定“他者”的存在，如男性/女性中的女性或是有意识/无意识中的无意识等，仅仅帮助女性在反抗社会压迫中认识到个体的独立自治（autonomy），其最终仍无法摆脱与传统个人主义中的等级观念的勾连。而生态主义的对话体预想的并非是一个具有自我解放意义的概念，而是期待无论是人类或是非人类之间都能够做到“自觉自愿的相互依赖”（volitional interdependence）、交互往来和持续衍生。“如果作为‘他者眼中的另一个’（being another for others）的‘另一个’（another）的地位得到认可，那么，人们就会重视人类心理与环境之间通过相互影响而相互发展、变化和学习的生态过程，以建构人类与环境间切实可行的交互模式”③。
（三）“另一性”何为：巴赫金的阐释
对话理论首先是一种主体论。在巴赫金看来，“主体不是一个上帝赋予的、先验的、形而上的存在或实体，而是一个不断建构自身的过程”④。在《论行为哲学》一文中，巴赫金将主体化过程描述为“我眼中的自我”（I-for-myself）、“我眼中的他者”（the other-for-me）以及“他者眼中的我”（I-for-the-other）三个要素之间的对话关系。之后在《陀思妥耶夫斯基诗学问题》中，巴赫金区别了两种类型的“他者”。依据该书的英语译者卡里尔（Caryl Emerson）的观点，俄语中的“他者”一词实际包含两层含义：一是指另一个（another）或其他人；二是指相异、陌生、另一个（the other）。实际上，在巴赫金的论述中，极力避免的是英语对项“自我/他者”二者所披附的异化和对立的意义。所以，巴赫金头脑中的他者相当于英文的“another”，不是对立于自我的；相反，他者是自我的必要组成部分。从这个意义上讲，巴赫金对话理论中的自我与他者间的互动交往，是一种对多元性和差异性的包纳，而不是对西方传统思维中的非此即彼的二元对立。
历史上，在“自我”与“他者”这对二元体的基础上衍生出许多二元对立体，如思想/身体、男人/女人和人类/自然等，其中女性和自然都被视作精神、思想和文化的对立物。但在墨菲看来，对话理论实现了生态学和女性主义之间差异的统一，这种统一不会吞并个性特质或是让任一一方从属于另一方；相反，能够形成看待人类与世界的新视角，促生“男性/人类中心主义”的去中心化实践。通过强调两项间对立统一和相互促进的动态张力，对话理论包含了辩证法的内涵，同时也显示出那些最基础的二项关系无法通过辩证统一得到解决，因为这些关系项从根本上说可能并不是严格的对立体，它们只是理想化地被认作是在地球、性别、感观和思想这些多元领域中形成的绝对对立项。巴赫金的向心力和离心力之间的牵制力，提供了一种拒斥整体主义的方法，使得任何整体连续不断地被认作是一个相对和暂时需要离心力来动摇的向心的实体。一部分人类的力量在向着中心运动、对各种现象进行量化和编码的同时，另一些人类的力量总是不断地挑战和打破这种约束和建构，以维持自身的存在。也就是说，一种存在的平衡是在两种力量不断角逐中实现的，也正是在这种力量中一个相对的主体不断地被建构起来。
在巴赫金的理论框架中，主体的建构过程实际上是个能动的、发展的、建构的过程，通过“自我”与“他者”（或者说“另一个”可能更为合适）这一对基本范畴之间的互动来实现。在这对关系体中，“他者”并非是以“自我”为中心单纯地认识客体。自我作为主体是一个生命存在的事件或过程，在存在中占据着唯一的、不可重复的、不可替代的位置，是一个确实的存在。然而，这种存在又是不完整的、片面的，因为每个自我在观察自己时都会存在盲区，就如同我们不可能看见自己的脸和后背一样，但是这个盲区却可以被他者所看见，这种独特的个体视野即为每个个体都拥有的“视野剩余”。这就决定了自我不可能是封闭的完全的自给自足，自我的存在与发展离不开他者，只有在他者的帮助下个体才能展示自我、认识自我。
关于人与自然的作文范文4
关键词：幼儿教育； 环保渗透
中图分类号：G610 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2013）10-122-001
“环境保护，教育为本”。幼儿园教育是教育的基础阶段，幼儿作为发展中的人，有权利知道他所处的环境状况，有义务成为美好环境的缔造者和维护者。因而，从幼儿开始，实施环保教育，使他们具备环保的意识与习惯是十分必要的。新《纲要》的科学部分对幼儿园的环保教育作了明确的要求：“在幼儿生活经验的基础上，帮助幼儿了解自然、环境与人类生活的关系，从身边的小事入手，培养初步的环保意识和行为。”根据《纲要》精神，我园选择了“幼儿环保教育”作为幼儿园的园本特色，确定了“幼儿环保教育”特色的研究目标：创设和充分利用幼儿生活周围与幼儿生活密切相关的环境因素，通过师生的共同研究、共同设计，共同探索，激发幼儿对环境问题的关注，获取有关环境保护的知识，逐步产生珍惜自然资源的情感和初步树立环保意识，养成良好的行为和习惯，为幼儿的终身和全面发展打好基础。同时通过幼儿园的环境教育产生“以一个带动一家，以一家带动整个社区”的教育效果。
一、创设绿色教育环境，培养幼儿的环保意识
皮亚杰说：“儿童的认知发展在其不断地与环境的交互作用中获得。”环境可以说是孩子的第三位老师，对孩子的影响不可低估。开展环保教育离不开创设一个有环保意识的环境。在环保环境创设过程中，我们强调材料的环保性和安全性、师幼的参与性、作品的艺术性和教育性，形成了幼儿园的回收文化、变废为宝制作文化、走廊文化、吊饰墙饰文化、班级区域活动文化等，让班级每一个墙角、每一块墙壁都变成了一个教育阵地，充分发挥了环境对人的潜移默化的教育作用。
根据不同年龄段幼儿的特点，我们在大班年级的后走廓创设了“小巧手工作室”活动区，将活动区划分为材料超市、工作区和作品展示区。孩子们将收集来的各种不同的盒子进行了归类，制作成多功能的废旧材料收纳箱，做好标签，便于很快地找到自己所需的材料，在小朋友们的巧手下，很多废旧物又变成了一件件工艺品、小玩具；在中班年级的走廓里创设“环保棋社”活动，老师自己设计、制作了一张张环保棋，小朋友们在这优美、宁静的环境下和同伴一起下棋，在玩一玩、比一比中增长了环保知识；小班年级的走廊则布置成“环保宣传廊”。老师们创作了“保护小树木”、“请用环保袋”、“垃圾有家我送它”等多幅适合小班幼儿特点的动漫画。我们努力将园内环境与幼儿环保教育结合起来，使之蕴含更多的知识性和教育性，让孩子们在玩中学，学中做，寓教于乐，逐步增强幼儿的环保意识。
二、整合课程内容，形成园本特色的环保课程
在了解幼儿生活经验的基础上，有效整合利用本地区资源，开发与幼儿生活经验紧密相关的环保教育内容，形成具有本园特色的环保教育课程内容体系。
1.根据幼儿的生活和经验，选择、开发和组织环保课程内容
每班每周开设一节环保特色活动，教师根据幼儿的生活经验组织一系列的环保教育活动。如小班《关紧水龙头》，引导幼儿了解人们的生活离不开水，培养幼儿初步的节约用水意识，教育幼儿爱护和保护水资源。中班《不乱扔垃圾》，通过懂得什么是生活垃圾，它会污染环境，不利于人们的健康。知道不要乱扔垃圾，保持环境的清洁。大班结合《世界环境日——6月5日》，引导幼儿寻找、收集生活中的一些废旧材料，在收集材料的过程中，知道6月5日是“世界环境日”，从小培养幼儿的环保意识。活动《变废为宝好处多》，引导幼儿利用多种形式的废旧物品组合创新出各种物体、玩具，感受到废旧物品组合创新的乐趣。通过活动使幼儿进一步知道废物利用所带来的社会价值，体验变废为宝的乐趣。
2.充分利用周边环境资源，开展环保特色活动
教师和幼儿一起走出幼儿园，来到大自然中呼吸新鲜空气、放飞心情，感受大自然的神奇与美好，从而培养幼儿热爱周围环境，关注环境变化的意识，帮助幼儿获取初浅的环保知识和方法，树立人与自然和谐相处的观念和参与环境保护的能力。如我们开展了“走进春天”的活动，带孩子们到社区里去寻找春天，体验春天的美丽，引导他们用心去感受大自然的声、色、形的美妙，从而萌发幼儿热爱自然、热爱环境的美好情感；《我们去春游》小朋友们准备好了自己制作的环保袋，在晨曦公园开展了一次小小的“环保”行动。孩子们把自己吃好东西的垃圾放入环保袋，还主动扔到垃圾桶；我们开展了“感受绿色，保护环境”为主题的幼儿环保诗歌故事大赛活动，进一步强化幼儿的环保意识，促进幼儿的环保行为。
三、有效利用家长资源，配合实施环保教育
1.做好宣传发动工作
利用幼儿园宣传栏、召开家长会，开展“环保创建”倡议书；引导家长、幼儿共同收看关于“保护环境”的宣传片；家长园地的宣传栏上着重刊登幼儿园环保教育的内容，图文并茂，充分发挥其教育功能。日常活动中家长们提供了丰富的操作材料，供幼儿在区域活动中使用，如废旧的饮料瓶，各种包装，好看的花边布，各种毛线等，在我们幼儿园随处可见。
2.开展环保系列活动
我们积极利用家长资源，共同收集安全无公害的废旧材料，开展了“变废变宝，亲子小制作”和“自制体育玩具”比赛，各种饮料瓶、鞋盒、旧衣服、米袋子、一次性纸杯、旧报纸等等，经过大手和小手们的加工改造，变成了一件件漂亮的工艺品和有趣的玩具。
3.组织亲子活动
关于人与自然的作文范文5
茶树起源历来众说纷纭，但最可信的是中国滇西南说。在《茶经》开篇即说中国是茶的故乡，世界著名科技史家李约瑟博士，也将茶叶作为中国四大发明后，对人类的第五个重大贡献。从历史典籍记载，考古发现，植物学家的分析研究，各国茶字的发音和现存最古老茶树等，都无不证明中国就是世界茶树的起源地，尤其是在中国滇西南普洱市发现的“五世同堂”，更是对中国滇西南是世界茶树起源的有力证明。
世界范围内有多种茶祖说，就国外而言，日本荣西禅师被认为是茶祖，因为其从中国将茶带回日本，并著有《吃茶养生记》，使得茶及茶文化在日本普及；在中国，有神农说、陆羽说、孔明说、帕哎冷说、召糯腊等。《本草》：“神农尝百草，一日而遇七十毒，得茶以解之”；陆羽因其著有名著《茶经》，该书对茶的研究史无前例，是茶文化史上不可多得的宝作；孔明因行军至西南，有传说是白发老人托梦，告知茶的可食性，从此茶便在滇西南普及开来；帕哎冷、召糯腊分别被尊为布朗族和傣族的茶祖，他们都分别是该族的首领，对整个部落、民族有着卓越的贡献，尤其在有关茶的方方面面，也正因为有了这两位伟大的茶祖，才有了两个民族千百年来赖以生存发展的永恒财富。对于茶祖的认定，各方说辞不尽相同，但都有一个共同特征，即：茶祖是一种精神、一种信仰、一种象征、一种崇拜。在普洱市的边三县，祭祀茶祖――帕哎冷的传统至今仍十分盛行，作为一种鲜活的、原始的茶祖祭祀活动在世界范围内都是独一无二的，为茶祖历史文化定格在普洱市边三县提供了有力的佐证。
二、普洱茶祖历史文化载体
普洱地区种植茶树的历史源远流长，是世界茶树原产地的中心地带。茶树发展史上的五个重要阶段（宽叶木兰--中华木兰--野生型--过渡型--栽培型）形成的“五世茶祖”序列，物证均在普洱市辖区之内。
普洱少数民族是世界上最早驯化、栽培、种植和使用茶的民族。各族人民崇拜茶，认为茶与祖先的生命源流息息相关。千百年来，由于自然力量和社会力量在人们意识中形成的虚幻反映等多种因素，产生了各种超自然神灵崇拜的原始宗教，形成了丰富独特而神秘的茶文化。
（一）物质文化形式
包含了古茶林、森林、民族古村寨及各民族展现茶叶文明景观的全部要素。以茶叶化石、古茶树、古茶园以及由古茶树与其它物种和环境形成的古茶园和野生茶树群落为代表的文化是人类茶叶历史上珍贵的遗产。少数民族特有的林下古茶树栽培形式是重要的农业文化遗产。现代茶园种植形成的台地景观及茶叶加工、茶叶生物产业，是现代茶产业文化的核心物质载体。民族古村落集中了民族建筑文化、民族茶文化、民族风俗、民族生活、生产等多种民族文化。
（二）非物质文化形式
各少数民族对茶的敬畏与信仰而生成的独有的茶耕作文化及祭祀仪式孕育出的独特文化。各少数民族关于民间文学、民间舞蹈、音乐、传统手工技艺、传统礼仪与节庆等方面确立的非物质文化遗产（三项国家级非物质文化遗产及16项省级非物质文化遗产），及各少数民族在植茶、采茶、制茶与护茶中演化出的诗歌、故事、传说等民间文学，这些都是普洱民族文化的重要载体。
三、边三县茶祖历史文化内涵
涵盖澜沧、孟连、西盟的边三县地处云南省西南部，三县均与缅甸交界，形成一个面向缅甸境内凸出的三角形，三县至今仍保留了原生态的民族文化风情、良好的生态环境，因此又称普洱“绿三角”。
（一）边三县有五世茶祖
边三县茶树茶源中的茶祖文化――茶树起源史上的意义：边三县区域拥有中华木兰化石和野生型、过渡型、栽培型古茶树、古茶园。澜沧勐滨中华木兰化石，距今2500万年，为茶树发育和传播提供了清晰的历史发展脉络；澜沧老挝黑山、东回帕令黑山，孟连腊福黑山及西盟县佛殿山存活有古茶树群落；澜沧县富东乡邦崴村发现的古茶树是迄今全世界范围内唯一过渡型古茶树，确定了中国云南普洱是世界茶叶起源地和发祥地的地位；澜沧惠民景迈芒景现存世界所有古茶园中连片面积最大的人工栽培型古茶园。因此，边三县拥有普洱市作为茶叶发源地的重要文化载体，是普洱“五世茶祖”文化资源的集中区域。
（二）边三县自然生态观中的茶祖文化――茶叶种植史上的意义
普洱少数民族在漫长的生存与发展实践中，形成了其颇具特色的生态观，这一生态观表现为敬畏与崇拜自然，亲合与保护自然，他们将自然界和自然物神化，产生了对天、地、水、山、树、石等自然物的崇拜。形成了少数民族地区的一种生态智慧：自然的力量是神圣而庄严的，主宰人类的全部生产和生活，人们必须敬畏它、尊敬它。自古以来普洱的少数民族以茶为生，自发现茶、认识茶、种植茶、食用茶，一直把茶看做是生命的一部分来保护、崇拜、继承和发展。
生活在边三县的少数民族至今还保存着传统的祭茶祖习俗，都拥有自己的茶祖文化：布朗族的山康茶祖节是最隆重的节日，佤族司岗里的传说中与茶叶重要的关系，佤族祭茶祖与敬佤山天池水、献牛头，行木鼓舞礼相结合，拉祜族山寨在春茶采摘前也进行祭古茶活动，傣族祭茶祖与赕白象等宗教活动融合。边三县各民族都有自己的茶祖，并与本民族的文化融合，表现出其独特性。
（三）边三县民族茶俗中的茶祖文化――人与茶的关系史
唐代朝廷命官樊绰《蜚书.管内物产卷七》中写道：“茶出银生城界诸山。散收，无采造法。蒙舍蛮以椒、姜、桂和烹而饮之”。边三县各寨人家火塘边的各种烤茶便是这种“烹”法遗存和演变。“普茶”一词首见诸文字于明朝谢肇涮所著《滇略・卷三》中记载：“士庶所用，皆普茶也，蒸而成团”。普洱茶“蒸而成团”的传统工艺在这里比比可见，而且被列入国家级非物质文化遗产名录。
边三县世居民族在物质生活与精神生活的过程中，都离不开茶和茶的习俗，特别是布郎族、佤族、傣族等少数民族的先民种茶、制茶、用（饮）茶历史悠久，在千百年茶的栽种、加工、储存和药用、食用及饮用中积累了丰富多彩的茶文化，创造了自己民族的茶加工食用方法，并发展成自己特有的茶艺、茶礼和茶俗。同时，各民族在茶文化发展过程中都把茶当成一种高洁典雅的物品，认为茶是上通天神，中达祖宗，下连亲友的媒介和信物，各民族在共同的生活与文化发展中形成了多种民族茶文化的融合。
（四）边三县土司文化中的贡茶文化及茶马古道――“以茶为媒”的整治、经济发展史
清道光《普洱府志》记载：“普洱茶名震天下，每年纳茶六七千驮，入山作茶者数十万人，茶客收买运于各处”。普洱茶产业发展的现状是当时辉煌历史的再现。
东晋常琚的《华阳国志》记载，公元前1066年，周武王率南方国等八个小国家讨伐纣王，南方各国以“鱼盐铜铁，丹漆、茶、蜜……皆纳贡之”。现存的茶马古道遗迹、孟连宣抚司的贡史，可直观地让人体味到历史上边疆人民对中央王朝崇敬和拥护。
孟连是云南建立土司制度最早的地区之一，自元代起就成为滇西南澜沧江以西至萨尔温江以东这片广阔土地的政治、经济、文化的中心。昔日在孟连傣族土司统治下，西盟县、澜沧县等区域茶山的茶叶大部分卖到孟连市场，因此孟连也成为茶叶的重要集散地和茶马古道的重要通道，有“九勐出，十勐进”的说法。昔日芒景布朗族在孟连土司的统治下，年年向土司贡茶，并经过土司将茶叶贡到京城。
孟连在唐南诏时就是傣族居住的地方，“孔雀巢人家树上，土俗养象以耕田”是当时傣家生活的真实写照。孟连的地名出现在宋朝的史籍中，在傣族聚居区颇负盛名。元代以前，孟连曾一度因瘟疫而衰败，佤族成为澜沧江以西的主要民族。当又一支傣族远道迁徙而来，“寻找”到孟连这个地方时，第一位傣王娶了佤族头人的公主为妻，建立了“以傣族为父，佤族为母”的政权。“以茶为媒”的纳贡文化结合少数民族之间的联姻，确立了孟连傣族土司的统治地位，促进了民族之间的和谐共融，谱写了民族团结的佳话。
（五）边三县茶祖文化的特质总结
天人合一性：天，即自然；人，即人类，天人合一，即人与自然和谐共处。在边三县茶祖历史文化中，人们对茶树、茶祖的崇敬其实是对自然的一种敬畏、保护。人类爱护自然，自然回报人类，这种爱护、回报体现了人与自然和谐共处，万物共生。神秘神圣性：边三县茶祖文化中人们对茶祖的自然崇拜、景仰，及其与农业生产和日常生活的紧密关系形成了对茶树、种茶祖先的崇拜文化，具有一种天然的神秘性和神圣性，这种神秘、神圣深藏于人们的心灵深处、灵魂深处。这有别于世界上其他茶种植区形成的茶艺茶道文化。
多元包容性：在边三县中，聚居着众多的少数民族，每个少数民族都与茶有着一种天然的联系，但是形成的茶文化却各不相同，如基诺族吃凉拌茶、佤族饮烧茶、布朗族饮青竹茶、拉枯族饮烤茶、傣族饮竹筒茶等，各民族在不同的文化理念中，和睦相处，彼此交流、相安无事，因而以茶为媒的文化具有一种天然的包容性。
时代鲜活性：由古至今边三县地区茶祖文化在自然生态观的庇护中不断的继承和发展，其文化不是风干的历史，是鲜活的青枝绿叶，在今天边三县地区的山水自然、古茶林中触手可及。就茶的应用而言，随着历史的辗转，经历着从药用、食用、饮用等过程，同时应时代的需要，而演生出各种不同的时代产品。
四、边三县茶祖历史文化的多重价值的开发方向
茶树“茶祖”生物科学价值与旅游开发边。三县古茶树、古茶园资源是茶树原产地、茶树驯化和规模化种植发祥地的“历史见证”，具有重大的科学价值、产业应用价值、文化价值、景观价值和世界文化遗产价值等，可开展茶科学考察、茶文化展览展示、茶文化交流、茶园观光体验等多种形式的旅游产品。少数民族“茶祖”精神文化价值与旅游开发：普洱民族把茶看做是生命的一部分，形成了茶树、茶林、茶山、茶园、种茶人等精神信仰体系。依托现有的民族村寨、古茶山、现代、将形成就有极强文化吸引力的多元产品。普洱茶文化的发展历史价值与旅游开发：
人类最早发现茶、利用茶的文字记述《神农本草经》中说：“神农尝百草，日遇七十二毒，得茶解之”。茶叶因具有消食散寒解毒的功效最初作为药用，这种保健价值直到现在在普洱茶中仍能找到重要的研究证明。普洱各民族也因其茶叶具有治疗疾病的价值，最初当做神药来崇拜。随着时代的变迁，茶叶逐渐经历了作为一种作料来使用、当成贡品来使用，作为商品交换物来使用等过程。普洱茶的保健价值及其发展历程是开展茶养生、茶餐饮、茶俗、茶商业的旅游产品文化载体。普洱茶文化的商业品牌价值与旅游开发：具有神秘性和独特性的“茶祖”文化及具有东方文化特质的茶文化作为市场推广的品牌代表，具备打造世界性文化品牌的潜力。以茶祖为独特性文化旅游产品的开发及茶相关旅游产品的开发将推动普洱茶文化的推广和普洱茶产业的发展，因此以茶及茶祖为媒介的茶休闲商业及茶产业相关项目也将是开发的重要旅游产品。
五、边三县茶祖历史文化开发意义
（一）对弘扬中华茶文化的意义
茶被誉为“国饮”，渗透到不同民族、区域人们生活的方方面面，由此形成茶俗、茶艺、茶礼、茶道等茶文化。茶祖历史文化，是中国茶文化的一部分，构建在传统文化底蕴上的茶文化，与其母体有着本质取向，茶找到中国文化获得了强大的普及与提升空间，中国文化找到了茶，得到了辽阔浩远的开发空间。因而传承、发展、升华茶祖历史文化的同时，也是在弘扬中华茶文化，乃至中国文化。
（二）对云南省旅游发展的意义
云南省旅游发展成功的基本经验，是不断推出结合地方文化的全新形象的旅游目的地，并呈现出逆时针渗透式发展规律，如在过去的二三十年中，云南先后成功地推出了昆明石林、大理苍山洱海、丽江古城雪山、迪庆香格里拉和腾冲热海等形象各异的知名旅游目的地。遵循这一规律，滇西南的古茶茶祖文化旅游目的地将会迎来一次好的发展机遇，这既是云南省旅游发展的成功经验推广，也是云南旅游可持续发展的需要。茶祖文化具有多元包容性，打造宣传茶祖文化对最多少数民族的边疆省份云南来说具有深远意义。
（三）对普洱市旅游发展的意义
普洱市打造茶文化旅游目的地多年，形成了比较完善的旅游产品体系和一定的市场知名度。普洱市旅游业处以一个蓄势待发的阶段，需要一个具有世界级吸引力的旅游产品推出，引爆和带动整个绿三角、普洱市旅游业发展。景迈芒景景区所具有的茶祖文化旅游的独特性、垄断性和世界唯一性，有吸引全世界、全国和全省旅游者的能力。景迈山茶祖文化旅游产品的成功推出，将强有力的吸引远方的客人，并源源不断地向边三县、普洱市输送游客，最终带动整个区域的旅游快速发展。
（四）对边疆少数民族发展意义
关于人与自然的作文范文6
（南京航空航天大学 艺术学院，江苏 南京 210016）
摘 要： 我国的高校音乐素质教育在教育体系中一直是作为美育存在的，缺乏文化意识。在21世纪多元文化价值观念，跨文化及多元化音乐教育成为当今音乐教育的趋势之下，我们在高校音乐素质教育课程的实践教学中可以通过各种音乐文化比较研究的方法、引用教学现场的口传心授的传统传承模式以及引申至相关文化知识的了解等手段，把音乐文化贯穿于音乐教育之中，以更好的实施“把音乐当作文化来传授”的观点。
关键词: 高校音乐素质教育；多元文化教育；文化中的音乐；比较研究；实践；引申；音乐理解力
中图分类号：G640文献标识码：A
Expression of Cultural Values in University Music Quality Courses
ZHANG Jin
随着人类社会的不断发展，音乐教育的不断创新，音乐教育的意义与方式也在不断丰富与更新，音乐课程价值的内涵也在不断变化和丰富。高等院校作为培养高级人才的专门机构，其公共音乐教育的受众面是全体在校大学生，因此音乐教育所具有的独特的育人功能和传承文化、发展文化的功能，已成为素质教育的有机组成部分，受到社会各界的普遍重视。当今许多发达国家的音乐教育已经不把“美育”、“技术”作为音乐的目标，音乐教育的目标主要是放在文化及人的发展上。如德国，在20世纪70年代就将音乐教育的目标从重“艺术作品”转向重“文化中的音乐”，美国的音乐基础教育也是将音乐作为文化来定位的。内特尔在1992年国际音教会大会上的发言也提出了将“音乐作为文化来传授”的观点。在我国，音乐教育中所具有的人文内涵也越来越被人们关注。但我们也应看到音乐教育在我国的教育体系中一直是作为美育存在的，所以缺乏文化意识。在当今的普通高校音乐教育课程中仍以西方经典音乐作品的欣赏为主，而音乐作品的介绍不管是中国作品还是外国作品也多半都是停留在以往程式化的作者生平、作品简介、曲式结构分析这些把音乐孤立起来的做法。那么如何在高校音乐教育课程教学中体现“音乐是一种文化，音乐是文化的载体、文化的体现”，借助文化的多视角，从文化的各个方面来剖析音乐形象，解释音乐行为，挖掘音乐作品背后所蕴涵的文化内涵，笔者在实际的教学工作中总结出以下几点教学方法。
一、比较法
多元文化教育是当今教育全球化发展的必然趋势。当今民族音乐学的核心思想在于在开阔的眼界下对世界各种音乐文化的包容力，提倡音乐文化的多元性，排斥一元论。《世界文化的音乐政策》指出任何音乐教育体系都应接受由多种文化形式的音乐世界的存在事实以及对其学习和理解的价值，并把这一观念作为音乐教育的起点。当我们面对音乐课堂中各种地域、民族等不同的音乐时，我们可以借用音乐人类学中的比较研究方法进行介绍。从相对角度来看，音乐人类学是世界各种音乐文化的比较研究，而不是简单的人类音乐或种族音乐的研究。［2］我们在阐释各种风格、形式的音乐作品时不要只是介绍作品的理论性知识和形式的抽象分析，而是应该通过比较的手法，把音乐作品放在文化中，通过在其不同的文化语境，文化演变和风格形式中，在比较中求得理解和鉴别音乐的独特之处及其风格样貌。正如内特尔所说“比较研究极大地出于确定文化决定音乐风格的目的。”现今的客观现实是我国音乐文化的底蕴是建立在多年的欧洲音乐文化基础之上，缺少对全世界各民族音乐包括本民族母语音乐及其所蕴涵的文化特性的了解。没有比较就没有鉴别，作为在一段时期内所形成的一元文化的欧洲音乐，我们也不是要去排斥它，而是把它和其他多元音乐文化摆在平等尊重的视野下去分析与比较。比如中西音乐是用两种不同的心态、行为和形态方式来构建音乐的，这是由于中西方的社会历史地理环境所形成的文化背景不同所致。中国音乐在乐思的构建上,重情,重生命感受,它不单纯是作者思想感情的载体,还是对人与社会整体,人与自然生命之间和谐关系的阐释,而西方音乐更多地强调音乐逻辑的严谨与有序;在审美观念上,中国传统音乐美学思想受儒、道两家的哲学思想的影响，在音乐上追求中和含蓄，追求意境隽永；而西方音乐则讲究情感宣泄，强调形象鲜明;在价值取向和精神追求方面,中国音乐文化遵循的是崇尚自然“天人合一”的观念,而西方音乐则是“天人相对”;在结构感的追求上,中国音乐通过换头、合尾的方法，冲淡素材间的对比，使各段听来似曾相识、似是而非，［3］而西方音乐强调结构清晰及结构中的对比因素,追求音乐戏剧性的冲突;通过对中西音乐文化的分析比较,使学生在平等地接受中西音乐的同时,把握民族音乐的深层文化体验,明确不应用他文化的标准作为衡量和判断本文化的依据。如古琴是古代中国文人的精神和心灵写照的凭借，它是集中、凝聚、浓缩文人士大夫们追求的自由、清悠、谈泊情趣的器物。一曲自先秦流传至今的《流水》，抒发了古代文人开阔的胸襟，百折不回的精神境界，从乐曲的“点点滴滴”到“浩浩荡荡”充满了生命的韵律，这是人与自然的对话，是“天人合一”的文化精粹在音乐中的体现，凝聚着中华悠久历史的灿烂文化精髓；而印第安人赋予鼓的生命和意义，鼓乐积淀了他们的生活、历史、与文化；印度的“塔布拉“鼓，在鼓师的手下，展现了文明古国的深厚文化底蕴……由于音乐和各种的信仰以及行为联系着，因此，音乐的状况是文化的一部分。更进一步的说，不仅世界各民族都有自己关于音乐的定义和理解，而且，甚至在同一文化中不同时代、不同社会阶级、不同教育背景的人们，这种不同理解也仍然存在。通过对其文化的充分比较和阐释后再来理解文化背景下的音乐,就可以改变人的认知内容，感觉结构和评价态度，从而开掘人的感受深度和直接性，使人的心灵与艺术形式形成同构，发生共鸣。［4］这样的教学方式让学生增加了对音乐知识认知的兴趣，也加深了对音乐本身的理解程度。
二、实践法
在音乐教学中，我们还可以在现代教育模式下，引用教学现场的口传心授的传承模式，传承手段。这是一种直接的引导，组织学生在课堂上进行音乐实践。作为现代普通音乐教育体制下的一人教多人学的课堂里，在现代教学模式下融入传统的传承方式。音乐不能光靠理论知识的讲授，通过实践可以帮助学生获取对音乐风格直接的感受与感悟。正如胡德（Metal Hood）在1971年所出版发表的《民族音乐学家》（Ethnomusicologist）一书中所提出的“双重音乐能力”（bi-musicality） 的概念与实践，胡德认为：既然人们在双重语言能力的学习过程中，需要大量的学识和实际操练，才能学好非母语文化的语言；那幺，在音乐方面，我们亦必须用相当的时日经常接触其它的音乐文化，才能获得双重音乐能力。［5］胡德建立了美国唯一一个民族音乐学系以后，把印尼演奏甘美兰音乐的专家请到那里教学，又请了日本人来教日本音乐，同时还请了阿拉伯人教阿拉伯音乐，所以在洛杉机分校的学生可以直接从来自不同国度的民间音乐家那里学习各种乐器的演奏、学习他们的音乐，在这种长期音乐实践后，他还得出结论，只有通过本身的实践而理解了他文化的音乐基础之后，才能更好的运用语言来加以描述它。因为音乐学家所作的就是运用语言来描述音乐，［6］如果用语言来描述他文化的音乐首先必须得学习和理解他文化的音乐，这就是胡德为什么要培养学生音乐双重能力的关键所在。在我国的音乐教育课堂中我们也可以引导学生具备这种双重音乐能力，在学会音乐知识的同时，通过大量的实践去让他们亲身感受和理解这种音乐文化。如我们在讲解非洲人音乐中的一种特征――节奏时，我们可以先让同学听一段典型的非洲复合节拍的例子――“邮政工人盖戳音乐”，再把音乐进行中不同声部A,B,C的强调不同模式拖曳的几小节节奏呈示讲解给学生（如图），并带领他们分声部击打熟练后，再在同一时间段进行实践配合，这样做的结果是同学在饶有趣味的实践过程中很快就感受到几种节奏迥然相异的乐句同时出现在合奏时的一种给人以丰富听觉感受的复合节奏。同学们藉由这样的直观体验可以了解到非洲的音乐文化是非常人文化的，许多的乐曲演奏技巧都来自于人体，非洲音乐所培养的是一种合作比竞争更重要的“众在故我在”的集体参与精神。又如介绍我国民族音乐时，对于不同地域、不同民族的各具风格色彩的音乐风格，光靠听讲是远远不够的，我们可以在不同风格、不同地域色彩的音乐文化讲解同时选择相应的一些民歌作品进行课堂上的教唱、学唱，如一首《辽阔的草原》，通过现场教唱后，同学通过它起伏跌宕的曲调、悠长舒展的音调，句未“啊嗬咿”的衬腔，演唱时运用的真假声唱法，可以直接感受到体现着浓郁内蒙古大草原生活气息的“长调”，借此又可以想象内蒙古牧民生活的自然条件与性格特征。在这种直接的文化行为体验中，一方面活跃了课堂气氛、丰富了课堂教学，另一方面能帮助同学准确的感受和把握到音乐文化意识、并留下深切的记忆。大学生作为有朝气、有文化、综合素质较高的知识群体，在音乐实践活动中有其自身特有的优势，我们更要因势利导，把这种优势转化为教学中自觉参与的实际行动。
三、引申法
任何一种文化的形成，必然受到社会发展的影响，而且与其他相关文化总是包含着内在和必然的联系。音乐与相关文化有着密不可分的关系，从时代背景、发展历史、表现形式、主题内容都互相关联，息息相通。根据文学作品创作的音乐数不胜数。如《卡门》、《罗密欧与朱丽叶》、《梁山伯与祝英台》等。虽然音乐不是对文学作品的再现，却能使作品中所蕴含的情感与精神得到升华。音乐与绘画是姐妹艺术，它们有许多共同点，从画面的色彩、线条和构图中可以感到音乐旋律、节奏及曲式的流动，从音乐的音响中也能联想和想象到多姿多彩的一画面”。所以有人说：“声音是听得见的色彩，色彩是看得见的声音。”音乐与美术的意境竟是那样的相近。音乐与历史不仅有着密切的联系，而且在历史发展的过程中还能起到一定的积极作用。在历史发展的每一个重要时刻都留下了音乐的声音。《十面埋伏》和《霸王别姬》虽然是两首不同的琵琶曲，但从不同的侧面表现了我国古代的楚汉战争；柴科夫斯基的《1812序曲》气势恢宏地表现了俄罗斯人民抗击法国侵略者波澜壮阔的战争场面，同时也歌颂了俄罗斯人民热爱祖国的崇高精神。通过对这些音乐的欣赏可以丰富学生的历史文化知识。音乐与建筑似乎没有什么直接的关系，但它们之间确实有着很密切的联系。德国哲学家树林曾比喻说：“建筑是凝固的音乐。”后来音乐家霍夫曼又补充了一句：“音乐是流动的建筑。”这两句名言充分说明了音乐与建筑有着相同的思维方式和审美价值。建筑中的对称、比例、均衡等造型特点在音乐中都能找到相应的体现。建筑群体的结构布局以及高低曲折、错落有致的节奏，同音乐的结构、节奏有着内在的相似之处。据说，贝多芬的《第三（英雄）交响曲》就曾受到巴黎建筑群的启示。舒曼则在他的《第三交响曲》中力图表现科隆大教堂的壮丽宏伟。综上所述，不难看出，音乐与相关文化有着密切的联系，正是丰富多样的文化孕育了多彩的音乐。在传统的音乐教学中，由于过多地注重了音乐学科本位的学习，忽略了音乐与相关文化的因素，所以不能深刻地领悟音乐的人文内涵，这不能不说是一种缺憾。
一直以来我国传统音乐教育还限制在理论的知识性传授和抽象分析方面，使音乐成为悬浮在表层的纯技术性操作。［4］这样的音乐素质教育很难使学生获得对音乐的深层的鉴赏能力与美感趣味。在人类进入21世纪这个多元化的时代，我们更需要基于一种全球音乐文化发展的思维框架来重新审视高校音乐素质教育的课堂教学，在课堂中创造一个音乐教育与文化现象相融合的认知学习环境，带领学生们从一个更宽阔的视野和背景来审视音乐，并通过和其它作品找比较、课堂的直接文化行为体验、融合历史，美学和评论观点等方法去帮助学生发展更为广阔的音乐理解力。
参考文献：
［1］管建华.民纪之交―中国音乐教育语世界音乐教育［M］.南京：南京师范大学出版社，2002.
［2］管建华.音乐人类学的视野――全球文化视野的音乐研究［M］.南京：南京师范大学出版社，2004.
［3］林华.音乐朝圣进阶―音乐欣赏导引［M］.上海：上海远东出版社，1997.
［4］刘承华.以文化激活音乐――音乐教育中审美阐释的新局面［J］.人民音乐，1999,(11).
