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论语八则教案范文1
一、注重平时积累，着力提高教师自身素质
很多教师在公开课上挥洒自如、得心应手，根本上就来源于他们比较高的综合素质。首先要有扎实的教学基本功。教师要学会设计教案，注意三维目标的编写，注重教案的高效性，平时教学中要注意反思，不断提升教学基本功。其次要有丰富的人文底蕴，具有较高的语文素养。教师对人类的各个层面都要有所涉猎，形成自己对生命、对生活、对历史、对社会的独特理解和感悟。再次还要有积极的心态。有很多教师日常教学水平很高，但一遇公开课就手忙脚乱，这就是心理问题。教师一定要有积极的心态，把公开课定位在“课”而非“公开”上，要在“课”上做文章。最后要有良好的沟通艺术，这直接决定着这节课的成败。教与学的过程本身就是个沟通中的互相作用，课前的沟通（包括大家的互相认识——不在自己班）、开课中的沟通（最重要）、课后的沟通等都需要教师注意。此外，沟通中教师要讲究艺术，“沟通从心开始”，要注意言简意赅、贴近学生。教师的语言也依个人风格，可以侃侃而谈，可以幽默风趣，引起学生的兴趣。
二、设计简洁美观的板书，注重要点的识记与书写的示范
在公开课上。绝大多数的教师都是采用多媒体授课，所有的内容都通过电脑展示，这对于提高课堂容量具有很大的帮助，而且多姿多彩的多媒体课件也确实给学生带来了不一样的感受。但是，需要注意的是，多媒体课件里的内容，最终会随着教学过程的推进而从屏幕上消失，往往不能给学生留下持久、深刻的印象。不管多媒体演示多么漂亮、直观，它似乎缺少了板书的灵气与便捷。因此，我们在教学时，还是要注重教师自身的示范作用，该板书时要板书，切不可完全用多媒体课件的演示取代板书。好的板书就像是一份“微型教案”，能勾画出本节课内容的结构体系和知识要点，使新知识的教学成为学生上课时的注意中心。
教师边引导，边讲解，边板书，能灵活清晰地展现老师的逻辑思维，帮助学生掌握本节课的知识要点。并且好的板书还有良好的示范作用，一手漂亮的粉笔字无形之中也增加了老师无穷的魅力。因此，板书不应该成为新课程标准实施过程中尤其是公开课、示范课中一道奢侈的风景。
三、设置简洁精练的思考题，重视层级思维的训练
《论语》曰：“学而不思则罔，思而不学则殆。”它阐明了学与思的辩证关系，突出了思考的重要性。但是，在公开课上，如果教师设计的问答题、讨论题太多，文字不简练，不仅会给学生造成视觉疲劳，而且还会给学生带来过大的学习压力。有的公开课上，教师把问题一个紧接着一个地抛给学生，给学生思考的时间很少；有的甚至提问后没有给学生合作、探究的时间，就干脆直接地抛答案给学生，忽略了课堂上对学生层级思维的训练。转贴于 须知，中学语文教材处理的三个层级的第一个层级，就是思维训练的智力层级。这个层级要求学生必须成为阅读的主体，教师只能引导和激发学生思维，让学生自己读懂教材，而不是教师越俎代庖，替学生读懂教材。如果教师在课堂上什么都讲到了，没有让学生自己去思考而是被动地接收，就等于什么也没讲，因为学生的思维是空白的。要切实培养学生的阅读能力，就必须在思维训练的层级上狠下工夫。教师应把思维训练作为教学的重点，调动学生思维的积极性。在课堂上设计的思考题要有思维的梯度，由浅入深，循序渐进；题目的文字宜简洁，题目不宜太多，让学生有自己的思维空间，使学生养成阅读的悟性，形成思考钻研的良好习惯。
四、采用有文采的言语，加强学生的语言积累
论语八则教案范文2
现在全国已获审定通过发行的小学语文教材有12套，初中语文教材有8套。总的来看，这些教材在体现课改精神、落实新课标（实验稿）的理念和目标方面，都做出各自的努力。和课改之前的同类教材比较，现有各种版本的语文教材，都有丰富多样的人文内涵，在内容选择和编排方式上更活泼，都能注意到以促进学生的发展为中心，注重情境性、趣味性、综合性，练习设计也力求开放、多元，口语教学得到空前的重视，综合性学习成为新的亮点。这些都是成绩，凝结着在座诸位主编和专家的心血，应当充分肯定。
但是对照新课标的要求，并站到十年课改之后达到的新的认识高度来观察评价，也会发现现有各种版本语文教材的问题与不足。最大的问题是彼此趋同，个性不足。本来，“一纲多本”就是要发挥各个地方的主动性创造性，形成不同风格特色的多种教材的竞争。但是现在“竞争”是有，那是发行推广方面的竞争，而教材本身特色、质量的竞争，并没有很好形成。
另外，现在多种教材都往人文素质教育靠拢，这是个进步，也是课改推进的结果，应当充分肯定。但是也有两种情况，有的教材往素质教育靠拢，并没有脱离语文教学的规律；有的则轻视甚至违背了语文教学的规律，把语文的含量稀释了，甚至把教学秩序打乱了。
所以，修订教材还是要全面理解课标，尊重教学规律。我主张努力做到四个字――守正创新。要听取各方面意见，吸收中外教材编写成功的经验，又要沉得住气，不搞颠覆性改动，毕竟还要考虑教学的连续性，以及一线老师如何使用。
现在社会上对语文教材很多批评议论，媒体每隔一段时间就会把语文拿出来炒作，弄得语文教材的编写者很紧张。我们修订编写教材，不能完全受社会上的批评炒作左右。那种动不动把当下的教材视为“垃圾”，甚至鼓吹要“对抗语文”的颠覆一切的思路，以及“翻烧饼”的做法，是不可行的，既不能解决问题，还可能制造混乱。
下面我想结合对课标的理解，讨论语文教材修订编写可能涉及的12个具体问题。
一、识字写字教学
课标对此非常重视，论述的分量加重了，但其精神又是在减负。这个“减负”不应当理解为只是学习负担“量”的减少，更是要求学习效率的提高，以及激发兴趣，教学生学会学习。学习有兴趣，又得法，效率就高，负担相对也就小。课标对课业负担“量”的减少是有规定的。比如小学生的识字写字教学，过去一二年级就要求会认1600～1800字，会写800～1000字。现在减少了，规定识字1600个，其中会写800个字。请注意，课标还对识字和写字分开来提要求，提出“多认少写”。多年来语文教学习惯的每学一字必须“四会”，这个标准过高，课标提出要降低，“多认少写”，不再要求“四会”。
识字和写字分开要求，是符合语文学习规律的。传统语文教学的识字和写字也分开。蒙学的《三字经》《百家姓》《千字文》主要供小孩阅读背诵，有意无意就认识一些字了。有意思的是，“三百千”合起来总字数是2700多个，剔除重复的字1462个，数量跟现在要求1600个差不多。古代蒙学的学写字也并不一定依照“三百千”来写，而是先写笔画少容易上手的字，如“上大人，丘（孔）乙己，化三千，七十士，尔小生，八九子，佳作仁，可知礼”等等。记得我小时候开始学写字，写的也是这些，而不是课文。可见把低年段的认字写字分开，是有必要的。
课标这样规定，除了减负，还为了让识字写字教学更科学。有一个重要的规律叫“汉字效用递减率”，是周有光先生提出的。他做过统计分析，使用频率最高的1000个字，使用覆盖率达到90%；再增加1400个字，合计字数2400个，覆盖率是99%，这增加的1400个字只扩大了9%的覆盖率；再往后呢，继续增加到3800个字，覆盖率也就99.9%。也就是说，字频与覆盖率的递进关系，在字频1000位的段落中，汉字效用的增长最为迅速，而当字频达到将近2000位时，汉字效用的增长就非常缓慢了。
所以，选择基础字要在字频1000位内的字中去选择，才更为有效。小学低年级认字，不是越多越好，应当是先学基本字，即使用频率最高的字。课标附录有两个字表，大家编教材时应当关注。一个是《识字写字教学基本字表》，另一个是《义务教育语文课程常用字表》。字表是根据“汉字效用递减率”的论断制定的。课标修订时还特别请北师大王宁教授带领的团队做一个课题，对儿童认字写字的字频专门进行调查分析，从儿童语文生活角度提出先学先写的300个字。这300个字选择的原则是“构形简单，重现率高，其中的大多数能成为其他字的结构成分”。这些基本字如何先进入低年级的教材，是大家要考虑的。
二、汉语拼音
请注意课标在第一学段目标中，是把汉语拼音放在“识字与写字”里边的，并没有独立列出一条。学汉语拼音为的是什么？为借助拼音认读汉字和查字典，提高识字效率。就这个功能。学拼音不是为了掌握拼音阅读的能力。因此，编教材给汉语拼音的“地位”要适当，不要摆得过高。另外，要降低难度。对刚上小学的孩子来说，学拼音的确太难了。过去要求《汉语拼音字母表》必须“背诵”和“默写”，还要写得如何工整好看，有点为难孩子，也没有这个必要。课标现在不再这样要求，只要求那个字母表能“熟记”和“正确书写”就可以了。拼音和认字问题是小学语文教材的一个难点，应当有新思路，处理好，不要让小学生负担太重，不能一上来就给“下马威”，扼杀了学语文的兴趣。
三、写字与书法的教学
课标对这方面的要求明显加强了，从小学一年级到初中三年级，都有相关规定， 强调“正确的写字姿势”和“良好的写字习惯”，强调书写的规范和质量。课标还明确写上这样一句话：“在小学每天语文课都要求安排随堂练习，天天练字。”对此，教材修订时应有所体现。按照教育部要求，有的出版社正在编书法教材，它与语文教材是什么关系？那是补充教材，语文教材应当也可以适度包容写字书法教学。在多数学校，限于师资、课时等条件限制，很难开出专门的书法课，那么，语文课就应当适当加大这方面内容比重。
四、阅读教学
课标关于阅读教学提出了新的理念，鲜明地强调阅读是个性化行为，尊重学生阅读的感受，老师应加强指导，但不应当以教师的分析代替学生的阅读实践，不要以模式化的解读代替学生的体验与思考，防止用集体讨论代替个人阅读，或远离文本进行过度发挥。这些话都有针对性，针对目前语文教学中出现的某些新的偏差。设计教材思考题应当考虑这些提醒。要多引导整体感受，涵泳体味，鼓励展开想象与思考，不要把课文分析搞得很琐碎、技术化。
现有教材比较偏重思想内容分析，以及字词句分析，这有必要，但好像普遍不太重视阅读技能的习得。比如精读、快读、浏览、朗读、默读，都有方法技巧，要在教材中有所交代。现在许多教材都频繁地要求“有感情地阅读”、“结合上下文理解”、“抓住关键词”，或者“整体把握”，等等。但是最好能给出方法，有示范，让学生把握得住，能举一反三。学习阅读和写作其实都是思维训练，小学高年级开始就要注重思维训练问题。还有，阅读教学要特别注意结合学生的“语文生活”，重视与课外阅读的链接。有的教材在拓展课外阅读方面是不错的，好的设计应当保留。
五、读书问题
这也是阅读教学的一部分，课标特别加以重视，提出“学习语文必须注重读书，注重积累和语感培养，注重品味、感受和体验，注重语言文字运用的实践”。这些年学生不读书少读书的现象日趋严重，为此，课标还特意写上这样一句：“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书。”我认为这句话很精要，可以当作一个口号。现在语文教学的弊病之一，就是学生读书太少。课上读得少，课外读得更少，还是停留于做题，中学毕业了，没有完整读过几本书，也没有养成读书的习惯，这样的语文教学是失败的。课标对课外阅读是有要求的，9年课外阅读总量必须达到400万字以上。如何激发学生读书兴趣，养成读书的习惯，做好课内课外阅读的链接，如何关注学生的“语文生活”，过去的教材注意不够，修订时应当作为一个要点来加强。
六、写作教学
课标特别注意引导鼓励学生自由表达和有创意的表达，写真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话。平时作文和高考中考作文是有区别的，不能以后者完全取代前者。现在的作文教学问题很大，只考虑面向高考中考，教的基本上是“套式作文”和应试技巧，特别是到高中，作文教学沦为敲门砖，可以说是“全线崩溃”了。课标强调自由的有创意的表达，是有现实针对性的，尽管实行起来会有困难，但这是方向，教材编写必须坚持。
写作是教材编写的难题，难就难在不知道如何结构，以及是否应当有体系。我觉得还是要有体系，或者叫“系列”也可以，总之要有一个计划、流程。现在有的版本有些特色，其做法是扣紧每一单元，布置一次写作。比如写一件事，写一个人，仿写一首诗，还有缩写、续写，写童话、寓言、科幻故事，等等。要有一定的梯度，不要随意搞“提前量”。课标指定小学低年段是“写话”，高年段是“习作”，初中才是“写作”或者“作文”。名称上的区别，表示了教学的梯度。如何让学生不怕写作，对写作有兴趣，这是个大问题，教材编写应当想办法，在读写结合上多下点功夫。有的小学高年级和初中教材设计了让学生仿写童话、寓言，我觉得很不错，保护和培养孩子的天性与想象力。如果是结合单元来设计写作教学，要求要明确，有简洁的提示，有操作性，还要考虑学生的兴趣，启动他们的潜能。写作部分的编写应聚焦语言文字运用，对有新意的表达多加鼓励，但不要过分追求“文笔”。“文笔”不是写作教学的第一要义。语文教学包括作文教学主要培养表达能力，特别是书面表达能力，能写通顺、得体的文字，这是最主要的。
七、单元结构
现有的教材采取的框架有两种。一是按照人文主题（或者其他因素）划分若干单元，如人教版小学一共86个专题，北师大版130个专题，每个单元4篇课文。北师大版则采取传统“文选式”编排。初中呢，人教版、江苏版都是“主题单元”形式，语文版是“文体单元”形式。我看过一些相关的调查报告，对几种单元组合形式做出比较，但好像并没有很清楚表明哪一种框架方式更好。
为什么课改之后的教材普遍采用“主题单元”？主要是为了体现人文性。也的确有这方面好处，学生也比较喜欢，从教学来说，这样设置单元也可能比较有节奏感。但最大的问题是，“主题单元”框架往往只照顾到人文性，较少考虑到语文性。以人文主题组织教学，语文教学的“梯度”容易被打乱。有些版本意识到这个问题，如人教版，想做些补救，每个单元都适当讲一些语文知识或技能训练。这是去的，并没有通盘考虑，梯度还是体现不出来。所以这次修订教材，要认真解决框架结构问题，实际上也是语文教学体系问题。
可以把构成小学和初中语文学习所要达到的知识点和能力训练点梳理一下，安排到每一学期各个单元之中，最好每一课都有一点“干货”，能做到每课一得就更好。这些都应当作为组合单元的要素之一。如果还是以人文主题来结构单元，那么也把这些要素往里边靠一靠，选文能紧密结合就最好，实在结合不了，那就在单元导语、阅读提示以及思考练习题上多体现，教师用书也往这个方向靠拢。这不是开倒车，不是回到以前（其实现在也有）那种完全围绕知识能力点展开的教学，而是在教材中让“语、修、逻、文”基本知识和技能要求更清晰，教师教学有章可循。教材的结构要充分考虑到教学需要，各个单元重点突出，单元与单元之间衔接也注意由浅入深，不断积累提升，反复落实基本训练。
八、课文
现有的各种版本选文都比较放得开，凸显人文性，照顾到学生兴趣。但也有的版本比较粗糙随意，特别是时文的选择，量比较大，语文性不见得那样强。传媒对语文教材的批评炒作，往往集中在选文上，不必过多关注那些炒作，但确实要高度注意选文的质量。课标也提出选文要有经典性。那些沉淀下来、得到广泛认可的作品，才有资格进入课文，因为语文教学必须培养对文化的尊严感。当然，经典也在流动，而且有些传统的选文虽然有经典性，可是不太适合中小学生学习，或者不太适合教学，也不一定要选。有些版本选的当代的文章较多，好读，学生也有兴趣，但经典性显然不够，或者不太适合教学，修订时应当考虑调整。我赞成所选必须是美文，是思想格调高，语言形式优美的。
小学低年段课文有的要自己编写，要非常重视这一工作。现在有的编写并不好，太多说教（思想情感教育是必须的，但不等于说教），要讲究童心童趣。现在小学和初中教材普遍比较浅。如今是信息社会，学生接触社会的途径比以前宽，在学前班和小学，就知道很多东西，知识比前辈的童年要掌握多得多，要考虑这个情况。在课标要求的框架内，小学初中语文教材都最好稍微提高一点难度。不要低估学生接受水平，不要只考虑让学生能懂，都懂了就不用学了。
九、语文知识和能力点
课标对语文知识的处理比较“小心”，努力避免体系，强调的是“随文学习”。这主要是针对应试教育的题海战术，自然有其道理。教学中不必过于显示语文知识体系，不能照搬大学语言学、文学史那一套，要去除烦琐哲学，降低难度。但编教材一定要有自己的知识体系。这个体系的呈现方式可以是隐形的。我主张要有系统，但不是“系统化”。
前面讲到单元组合，如果用语文素养的若干因素来组构，那么我们的工作就一定先要罗列一下到底小学、初中要掌握哪些基本的语文知识，要在哪些方面进行必要的训练，需具备哪些基本的语文技能，都要有个明确的安排。但呈现方式要考虑自然一点，不至于陷入死记硬背，最好能结合情景去提出问题，让学生有兴趣去思索体验。另外，注意梯度，有螺旋式提升，都要先有安排。
十、文言文与现代文的比例
这在每个学段的比例应当是不太一样的。过去小学阶段古诗文很少，按照课标要求，修订时应当适当增加。低年级也可以有些古诗，但要求不能太高，也就是接触一点，读读背背，似懂非懂不要紧，感受一点汉语之美，有兴趣就好，并不把文言文阅读能力作为教学目标。小学部分课标建议一到六年级背诵古诗75篇，可以部分编到教材中，也可以要求课外背诵。古诗文平均每学期也就六七篇，分量并不重。到初中，开始学习文言文，并逐步增加比重。课标提出初中背诵古诗文60篇，平均每学期也就10篇左右。不一定都要编到课文中，也可以作为课外背诵。就课文的篇数安排而言，大约初中的古诗文占到五分之一，比如一学期30课，古诗文就是6课左右，可以一年级5课，二年级6课，三年级7课，按年级逐级递增。如果每册5～6个单元，那么每单元大概也就安排1课。高中的比重可以更大一些，占到四分之一甚至更多。我认为这样大致就可以了，中小学语文教科书主体还是现代文，文言文不宜再层层增加。
这个问题我愿意多说几句。事实上，在一线教学中，古诗文始终都是重头，比较难，可是有“讲头”，而考试又比较好拿分（因为古诗文方面的试题一般以知识性为主，死记硬背的也多一些），所以老师会在教课中“加码”。如果教材编的古诗文分量再增加，有可能一半的教学精力都投放于此，这是不利于完成整个教学计划的。
语文学习，提升读写能力，更主要的还是学习现代汉语，应当以现代文为范本。这是基础教育的任务性质决定的。基础教育毕竟是面向未来大多数公民的教育。为何也要学点古诗文？因为古代汉语是现代汉语的源头，要学习现代汉语，最好对古汉语有些了解。目的还是更好地学习现代汉语。另外，为了了解我们的传统文化，也要让学生适当接触一下古诗文。这里有主次的分别，不能颠倒，文言文与现代文也不宜平分秋色。
近年来有些专家主张中小学不要学文言文，自有道理。但也不必走极端，还是要接触一点文言文，学点古诗文，我理解这就是“接触一点”，对传统文化及其载体有些感性印象，就可以了。这方面要求不能过高，古诗文所占比重不宜过大。课标对此是有要求的，初中毕业，能依靠工具书阅读浅近的文言文即可，并没有更高的要求，编教材或实际教学都要掌握这个度。课标虽然没有明确规定文言文在教材中的比重，但在各个学段目标中，还是有具体要求的，重头还在现代文，而不是文言文，两者的主次位置很明确，不宜颠倒，也不能比例失衡。
十一、教科书编写语言
要力求贴近学生生活，减少教化，避免套话空话，做到生动活泼，能引发兴趣。不要动不动就让学生体会“深刻内容”和“丰富感情”，也不要处处都是“人生启示”。我举一些例子来说。现在许多教材的课文或者单元导语写得很辛苦，可是效果还不好，文艺腔，矫情，甚至有点“酸”。我们教材编者自己要注意文风，自然一点，朴实一点。
论语八则教案范文3
很少有人看到《吕氏春秋》中的教育美学思想，特别是语文教育美学思想。《吕氏春秋》针对的阅读、教育对象是处于帝国权力核心层的帝王、显贵，利字当头，谋术的味道较浓，像市侩之学；言辞恳切，竭尽心智，却没有被秦始皇采纳，属于“失败之学”；但这依然难掩其间蕴藏的教育美学的价值光芒。有心栽花花不开，无意插柳柳成荫。惟其如此，更值得去关注和研究。
无意识中生长起来的美学思想，往往更富价值。
一、“和心行适”及其体现的语文教育美学思想
在《吕氏春秋・仲夏纪・适音》中，有这样一段文字：
耳之声，心弗乐，五音在前弗听；目之色，心弗乐，五色在前弗视；鼻之芬香，心弗乐，芬香在前弗嗅；口之滋味，心弗乐，五味在前弗食。欲之者，耳、目、鼻、口也；乐之弗乐者，心也。心必和平然后乐。心必乐，然后耳、目、鼻、口有以欲之。故乐之务在于和心，和心在于行适。
人的感官天然地喜欢美声、美色、美香、美味，但如果心情不乐，一切都免谈。这就道出了审美主体心理状态的重要性。心理状态佳，可以愉悦地、高效地欣赏美、享受美。不美，也能赏出美来！换言之，在审美主体与客体遇合的过程中，审美主体心理机能的积极作用是至为关键的：这一发现的确独具慧眼。
那么，如何让心“和平”呢？《吕氏春秋・仲春纪・》提出了“得其情”的观点：
天生人而使有贪有欲。欲有情，情有节。圣人修节以止欲，故不过行其情也。故耳之欲五声，目之欲五色，口之欲五味，情也。此三者，贵贱、愚智、贤不肖欲之若一，虽神农、黄帝，其与桀、纣同。圣人之所以异者，得其情也。
也就是说，贪欲、，乃是人的天性，贤愚贵贱，明君、暴君都有，很正常，只要能顺应、满足合理、正当的，或者像圣人一样，通过“修节”，就像荀子提倡的那样“以道制欲，则乐而不乱；以欲忘道，则惑而不乐”，唯有制止非正当，疏通合理，才完全可以内心“和平”，从而达到养生、全生、贵生的目的。
多么高的立意啊！都提升到养生的角度了！以道制欲，又能得其情，这不是典型的“中和之美”么？
《吕氏春秋》指向很明确：养国、稳国和兴国。要求人节欲，达到心灵和平的境界，意即劝讽执政者不要一味地奢靡、追求感官欲望的满足，“以巨为美，以众为观”，使金石、木革、丝竹之声“若雷”“若霆”“若噪”，这样不仅不利于养生，还会导致民怨沸腾，进而走向亡国的地步。论述的立意拔得很高！
传统文化大课堂师道行思
“和心行适”思想中的养生价值、政治功用，固然有可圈可点之处，但我们更看重其间蕴藏的语文教育的美学价值。
首先是“和心”的价值。心和平，审美活动才会产生；否则，只能做无用功。语文教学何尝不是这样呢？教案设计得再详尽，课讲得再口若悬河，题目做得再排山倒海，如果不能唤醒学生愉悦的情感，让他们心平气和、精骛八极、心游万仞，所有的努力都是低效、无效，甚至是反效的。而艺术地引领学生进入学习的气场，积极地建构知识，自由地阐发思想，实现和文本中生命的有效融合，则会事半而功倍。就像荀子《正名》中所说的“心平愉”，可以“养目”“养耳”“养口”“养体”，甚至“无万物之美而可以养乐”，或者像朱熹《论语集注》中所说的“胸次悠然，直与天地万物，上下同流”，甚至获得类似佛家所向往的与神主通灵的终极之乐，而这正是语文教学追求的审美的高峰体验！《吕氏春秋》中提倡的“和心”之说，与《学记》中提倡的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”思想，也不谋而合。表面上看，引导而不勉强、严格而不压制、启悟而不直灌，讲的是教学之技，实际上却是在讲“和心”之道。注意了对学生学习的愉悦心境的呵护，学习效果想不好都难。语文教学在某种程度上就是以审美为导向的一种生存活动、生存体验，所以关注“和心”的教育价值，正是体现语文特性的重要表征！当下的语文教学，重视情境创设、角色置换、移情想象、优游涵泳……也正是遥应了“和心”的美学思想！
其次是“行适”的价值。以道制欲，法天地的自然和谐运行，使行为适中、适当，这既内蕴了儒家的“中和之美”“修、齐、治、平”的思想，又包融了道家法自然、重生、养生的思想。反观当下的语文教育，以道（高尚的思想、健康的情感）制欲，培养学生健康的言语人格，早被抛到九霄云外去了，盛行的是“以术激欲”――好好学，将来可以出人头地，票子、房子、车子……什么都会有；“以威制欲”――不好好学，将来只能扫大街，给人家拎小包，像条哈巴狗一样。语文教学成了功利之学，只要能取得成绩，无所不用其极，管你情不情愿、道德不道德，也不论你将来是否会对语文或祖国的传统文化保持兴趣，对善良怀有敬畏之心，只要努力将你语文的分数提高或保住就成。说不定，一不留神还能成为五花八门的教学名师，获得各式奖励，何乐而不为呢？情感本体卑微地臣服工具本体，目光短浅，大道沦丧，语文教学开始恶质化，一概不管，依旧我行我素，这真的让人情何以堪，让语文教育何以自处呢？
另外，不能不谈到“适音”的美学启迪。“适音”，也可以说是音适。《吕氏春秋》认为，大自然“终则复始，极则复反”的和谐运动，产生了万物，万物有了形体，才会有声，“声出于和，和出于适”。换句话说，就是“美出于适”。这和早期的“阴阳”“五行”美学思想，音乐要适应人生理和心理的和谐，而不能逆心而行、一味地追求感官刺激，可谓异曲同工。因为《吕氏春秋》也认为乐舞要以“中和”为准，不宜“太巨”“太小”“太清”“太浊”，只不过多加了一条，还要以养生为则。
在语文教学中，对审美客体，不论是文本，还是学生，或教者本人（当然，学生、教者在互动的时候，其实是主、客体不断变化的），都应该注意“适”的原则。问题的设计，不宜太难或太易；教学的语速、节奏不宜太快或太慢；对受众的水平不宜估得太高或太低……否则，别说审美难以进行，就是寻常的知识传递，恐怕都会成为问题。
二、“遇合无常”及其体现的语文教育美学思想
“遇合无常”涉及的是审美差异性问题。面对审美客体，审美主体因审美素养、审美能力、审美意识有别，得出的审美判断往往差异很大，甚至截然相反。
在《吕氏春秋・孝行览・遇合》中，这样写到：
凡能听音者，必达于五声。人之能知五声者寡，所善恶得不苟？客有以吹籁见越王者，羽、角、宫、徵、商不缪，越王不善；为野音，而反善之……故曰：遇合也无常，说适然也。若人之于色也，无不知说美者，而美者未必遇也。
这是很耐人寻味的。越王因为不懂五音，结果人家吹奏得精确、高雅，他不欣赏；吹奏鄙野的、不成调的野音，他反而乐得手舞足蹈。辛弃疾说：“我见青山多妩媚，料青山见我应如是。”越王这里，“美丽的青山”有了，他却无法见出妩媚：滑稽不已，荒诞不已。
同样的道理，《吕氏春秋・有始览・去尤》还借鲁之“恶者”（丑男）为例，予以强化。“恶者”之父出门看到美男子商咄，回家却对邻居说：“商咄不若吾子矣！”因为偏爱，他审美的天眼闭合了，睁着俗眼说瞎话。连柳宗元的“美不自美，因人而彰”也谈不上。你再怎么移情，也不能颠倒黑白啊！
《吕氏春秋》借这两个故事，本想说明“士”的遇合的：能否见用，能力是一方面，还需要伯乐式领导的慧眼识人才。因为形象大于思维，这两个事例也一语道破了审美的规律：有美的事物，还需有懂得欣赏美的人。二者结合，或者说遇合，审美活动方可正常发生。如何遇合，使认识、审美不走偏，《吕氏春秋》提出了“学达天性”的主张。人的天性有异，但可以因其本性而教化，使固有的本性得以充分发挥，这与孟子的“充实之谓美”的思想不谋而合。
学达天性，剔除自身的劣性也就成了题中应有之义。《吕氏春秋》举了大盗、市侩、暴徒、骗子等一系列的“刑戮死辱”之人，如何向名师学习、弃恶归正，“由此为天下名士显人，以终其寿，王公大人从而礼之”的故事，予以验证。
正是基于这样的逻辑，《吕氏春秋》很自然地提出教师应该“视徒如己，反己以教”的观点，即教师要把自己和学生放在同一起点，欲学生所做的，必可反推及于己身，这样才能“得教之情”，达到“师徒同体”的境界，使“学业彰明”“道术大行”。
这是何等愉悦的教学境界！说它有了冯友兰先生所说的“天地境界”的层次亦不为过。大道至简，大道相通。《吕氏春秋》“视徒如己，反己以教”的观点和狄尔泰生命融合的美学观点，本质上完全一致，只有想学生之所想、疑学生之所疑、乐学生之所乐，与他们的精神生命彻底融合，有效教学，审美的教学才会真正发生！
光有美的客体，而审美主体缺乏一定的美学素养，没有审美知觉、没有审美判断，更不懂审美评价，那么“审”就无从谈起。黑格尔讲过，一个面对自然美只知道喊“美呀美”的人，还是一个野蛮人。已经感觉到美，但因为缺乏内审美的判断力，无法将审美感受精致化、扩大化的人，在黑格尔的眼中都是“野蛮人”，那么面对审美客体，却无动于衷的人，甚至还打着科学主义的幌子，将美条割得体无完肤、不忍卒观的人，岂非连动物性的审美也谈不上？
《吕氏春秋》主张“学达天性”，改变这种困境，真是智慧的点睛！作为语文教育者，倘若枯守大学期间获得的那一桶水，甚至仅是半桶水，夜郎自大，故步自封，不用知识的源头活水来充实自我、提升自我，那么走向越王、恶人之父的粗鄙、肤浅、顽固就是必然的了，连那些通过虚心学习、改变自身恶劣形象的大盗、市侩、暴徒、骗子也不如！语文教师不注意对学生学养的积淀、审美能力的涵养，却将情韵丰富的文学文本大卸八块，变成所谓的知识点，让学生反复记忆、操练，甚至用各种习题对学生进行条件反射式的训练，久而久之，教师自身独立思考的能力逐渐萎缩，审美判断与辨析的能力付之阙如，想让学生高水平地欣赏文本的内涵之美、艺术之美，就无异于痴人说梦了。
如果对语文学科的教育发展史一无所知，对当下语文刊物探讨的热点一无所知，对西方前沿的文艺理论一无所知，不懂博观约取，那么语文教师自身没有审美素养，整天处于“昏昏”状态、“黑暗”状态，又谈何培养学生的审美素养，使他们“昭昭”呢？
三、“观音知风”及其体现的语文教育美学思想
《吕氏春秋》认为：音乐产生于心灵。心有所感，就会用音乐表现出来。反过来，音乐也会润化内心。由此，音乐的认识作用就产生了，不仅可以从中看到作者主观的“德”“志”，而且可以从中见出政治的兴衰（《吕氏春秋・季夏纪・音初》）：
是故闻其声而知其风，察其风而知其志，观其志而知其德。盛衰、贤不肖、君子小人皆形於乐，不可隐匿。故曰：乐之为观也，深矣。
音乐的教化作用也产生了（《吕氏春秋・季夏纪・音初》）：
郑卫之声、桑间之音，此乱国之所好，衰德之所说。流辟、越、滥之音出，则滔荡之气、邪慢之心感矣；感则百奸众辟从此产矣。故君子反道以修德，正德以出乐，和乐以成顺。
这显然是从音乐的角度，对孔子的“兴观群怨”说作出了颇为个性化的论证和丰富，教化说也上承了《礼记・乐记》中的思想：“可以善民心，其感人深，其移风易俗，故先王著其教焉。”
有如此的认识，实在是根源于当时的时代背景。“君臣相贼，长少相杀，父子相忍，弟兄相诬，知交相倒，夫妻相冒，日以相危。失人之纪，心若禽兽，长邪苟利，不知义理。”这是不可能产生快乐和谐的治世之音的，只能产生悲哀、暴戾的亡国之音。《吕氏春秋・仲夏纪・大乐》曰：“亡国戮民，非无乐也，其乐不乐。溺者非不笑也，罪人非不歌也，狂者非不武（舞）也，乱世之乐，有似于此。君臣失位，父子失处，夫妇失宜，民人，其以为乐也，若之何哉？”
《吕氏春秋》认为乐是“天地之和，阴阳之调”的产物，人也是“天地之和”的产物，力倡音乐的“和”与“适”。既然和适的音乐产自平和的心灵，而的音乐出自邪恶的心灵，那么，唯有“反道以修德，正德以出乐”，将德教和乐教结合起来，以德化心，所产生的音乐就自然属于雅乐、正声了。
观音知风，正德出乐，其真正的目的是提醒执政者注意训练敏锐的政治嗅觉，磨砺细腻、圆融、怀柔、恒久的管理智慧，是审“利”，而非审“美”。但是其精神血脉里的自发审美，依然给人留下绵长的回味。观音知风、知志、知德，触及的是乐品和人品的关系，与儒家的文品与人品之说，如“有德者必有言”相类。虽然将音乐与人的德、志联系到一块儿，有硬性“比德”的机械，概念化、道学化的倾向较重，但是不可否认，音乐的确可以见出境界的高低，雅俗的分别，因为音乐的节奏、韵律、气势与人的心灵宇宙同构，古希腊毕达哥拉斯学派也认为：不同的音乐风格可以在听众中引起相应的心情乃至引起性格的变化，例如听者性格偏柔，刚的乐调可以使他的心情由柔变刚。音乐可以改变人的心情和性格，教育的作用随之产生。
语文教学面对的是意蕴丰富的文本，心灵斑斓的学生，如何在教学的互动中观风、观志、观德，从中萃取出有价值的精神营养，润泽各自的想象、强健各自的意志、美化各自的灵魂、蓬勃各自的生命智慧，永远是教学的主旋律。若将之视为道德说教，或者屠龙之术，对真嗤之以鼻，对善麻木不仁，对美无动于衷，却对如何得分的厚黑学，猜题、押题的各种秘笈津津有味，那么培养的学生还能不“衰德”“邪慢”吗？
知风，特别是从音乐中获知有“滔荡之气、邪慢之心”的时候，该怎么办？《吕氏春秋》的应对策略之一是“反道以修德”，因为“正德以出乐，和乐以成顺”。如何修德，古人有学诗、习礼、慎独、坐忘、内省、内觉、内照、外铄之说，今人有通过读书、榜样教育等形式，陶冶性情、塑造人性、建立新感性之说，用李泽厚先生的话说就是“探究和建设人的心理本体”。
“修德说”启示我们语文教师：要经常将自我当作认识、审美的客体，不断地观照，省思、完善、提升，使自己不断地走向充盈和完美。这是自我精神生命生长的需要，更是充盈学生精神生命、濡染学生生命智慧的需要，因为教师的内德外行，都是一本鲜活的书。就像存在主义教育哲学家布贝尔说的那样：“教育的目的不是告知后人存在什么或必会存在什么，而是晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇。”充盈人生，活出一个潇洒、自由、智慧的“我”，离开修德，又从何谈起呢？
值得一提的是，《吕氏春秋》“知音观风”说中还涉及了“环境的作用”，所谓“土弊则草木不长，水烦则鱼鳖不大，世浊则礼烦而乐”。这种比兴手法中提到的“土”“水”“世”，落实到语文教学中，我们不妨将之视为一种氛围、一种气场。氛围、气场对学习的质量、品位是有着至关重要的影响的，比如读书的氛围、探讨的氛围、静思的气场、对话的气场，置身其中，那种享受、那种效率、那种从现实世界超脱的轻盈或充实，是难以言传的。
因为毫无知识含金量和思考容量的满堂灌，将情韵饱满、美学价值丰富的文本肢解成琐碎的所谓知识点，然后美其名曰“短、平、快”地传递给学生，让他们在考场上动物一样条件反射、机器一样作答的功利性，还有因教师自身对教参的依恋癖而产生的懒于读书、荒于思考的恶习，致使语文学习的温润、幸福的气场早已被蹂躏得荡然无存了，这不能不说是语文教育的悲哀。
在这种情势下，重温、吸纳《吕氏春秋》中自发的语文教育美学思想，进行必要的拨乱、矫枉，何尝不是一种可贵的选择呢！
参考资料：
1.敏泽《中国美学思想史》，湖南教育出版社。
2.张惠芬，金忠明《中国教育简史》，华东师范大学出版社。
3.张玉春《〈吕氏春秋〉译注（上）》，黑龙江人民出版社。
4.王建疆《修养・境界・审美》，中国社会科学出版社。
5.朱光潜《西方美学史》，人民文学出版社。
6.李泽厚《美学四讲》，天津社会科学院出版社。
