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1资料与方法
1.1一般资料
将我院轮转的50名实习生纳入本次研究，将该50名学生按照随机数字表法分为实验组和对照组。实验组学生25名，年龄23岁-26岁，平均年龄（24.42±0.49）岁；本科学历18名，研究生学历7名，实验组采用PBL教学法教学。对照组学生25名，年龄23岁-27岁，平均年龄（24.48±0.51）岁；本科学历20名，研究生学历5名；对照组采用CBL教学法教学。两组学生的一般资料通过统计学分析发现差异不具有统计学意义（P0.05）。
1.2方法
（1）实验组采用PBL教学法教学，学生首先根据科室病人病例寻找和发现自己不懂的问题，通过查阅资料先自行解决，然后进行全面讨论与分析，老师进行补充说明。老师解答完学生的问题后提出学生没有发现的问题，由学生自行查阅资料和自我思考后进行交流讨论，老师进行最终点评和解答。（2）对照组采用CBL教学法教学，学生首先进行临床案例的系统学习，通过讨论交流的方式进行查漏补缺，老师对学生遗漏之处进行补充和对学生的学习成果进行点评。
1.3观察指标
本次实验主要以平时测评成绩、出科考试成绩、老师满意度测评、学生相互测评这4个方面进行综合评定。首先老师通过平时日常表现对学生的学习态度、学习能力等方面进行评分。每月进行一次月考，每次月考成绩的平均值作为平时测评成绩。出科时前对学生进行一次综合考察并组织学生进行相互测评。
1.4统计学分析
本次实验所产生的全部数据采用SPSS12.0软件进行统计学分析，其中所产生的数据利用t检验进行计量分析，若分析结果P0.05表示实验数据具有统计学意义，具有可比性。
2结果
学生教学后的学习成果：经过统计学分析后发现：运用PBL教学法教学的实验组学生的各个方面的成绩都比运用CBL教学的对照组学生高，差异具有统计学意义（P0.05）。
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【关键词】CBL 眼科教学 应用评价
在眼科医学教学中采用案例教学法（CBL），不仅可以提高学生分析问题和解决问题的能力，也可以提高学生的整体素质；而LBL是以问题为基础的教学方法。本文将CBL、LBL教学法应用在眼科教学中，教学结束后，采用问卷调查的形式，进而充分了解学生对采用不同教学方法的评价。
1 对象和方法
1.1 对象与方法
选取某大学医学院临床医学的20名学生为研究对象，并要求这些学生进行眼科教学。在教学中，理论教学25课时，见习课占13学时，除了典型的问题教学（LBL）和临床见习之外，其余课时均为CBL教学4课时。将21名学生分为4个小组，并在不同时间段接受眼科教学，在教学过程中，全部学生都需要参与到教学中，当教师、学生提出问题后，应积极从课本中寻找答案。例如教师提供角膜溃疡、青光眼、眼球内异物等3个眼科临床病例资料，学生逐一进行分析讨论，采用渐进探索问题的学习方式，从陈述某个病例开始至体检。当学生遇到问题后，教师可以给学生提供帮助，然后再接着进行讨论。当每例病例讨论结束后，安排1名学生对该病例讨论的结果进行总结。
1.2 评价方法
课程结束后，采用调查问卷的形式，并由教研室将调查的问题设计为选择题，学生可以单选也可以多选，分析统计调查的结果，按照每项选择题每个选项的百分比来进行数据的描述。
2 结果
2.1 在眼科教学中实施CBL教学的必要性
通过对21名学生的调查结果进行统计分析，得知全部的学生认为将CBL教学法应用在眼科教学中是非常有必要的，84.4%的学生认为仅仅只能作为眼科教学中的辅助教学方法，而只有15.6%的学生认为CBL教学可以完全替代典型的LBL教学法。
2.2 开展CBL教学的重要作用
94.8%的学生认为采用CBL教学法可以将课文中的前后章节的教学内容融会贯通在一起；57.8%的学生认为有利于对眼科疾病的了解；85.2%的学生认为采用CBL教学法有利于充分了解眼科临床的诊断思维；57.8%的学生认为CBL教学法有利于锻炼自身的口头表达能力和归纳总结能力；42.3%的学生认为有助于了解眼科疾病的治疗和手术方式。
2.3 CBL教学课时安排
52.5%的学生认为安排CBL教学5课时最合适，5.4%的学生认为3课时最合适；5.4%的学生认为4课时最合适；15.7%的学生认为6课时最合适；21.1%的学生认为CBL教学法应多于6课时。但是，全部的学生都认为CBL教学法应用在眼科教学结束后是非常合理的。
2.4 应用CBL教学法存在的缺陷
5.4%的学生表示该教学法占用的时间太长，不比传统的LBL教学法；68.5%的学生表示不能深刻了解眼科疾病，也无法对眼科疾病检查的结果进行快速判断；15.9%的学生表示眼科疾病属于一门专业性较强的学科，眼科病例太深奥，难以理解，在病例讨论中，无从下手。
2.5 CBL教学法与LBL教学法分析比较
在眼科教学中采用LBL教学法，提出问题，让学生自主学习和讨论，而教师完全不参与到讨论中，看LBL教学法是否达到的效果会更好。通过调查统计，10.6%的学生认为开展CBL教学法更好；68.5的学生认为采用LBL教学法更好，而有19.9%的学生认为CBL教学法与LBL教学法两者取得的效果都差不多，即CBL教学法不仅有利于减轻学生的课外作业负担，也有利于培养学生独立学习的能力，同时也给予学生更多参与讨论的机会。
3 讨论
CBL教学结束后，学生普遍认为将CBL教学法应用在眼科教学中是非常有必要的，其可以作为眼科教学的辅助教学；大多数同学赞同在教学结束后采用CBL教学法，占用5课时；CBL教学与LBL教学相比，大多数同学认为CBL教学取得的效果更好。
由于眼科是一门专业性强、独立性强的学科，在教学中，若只采用CBL教学法，学生将对眼科疾病知识认识较浅，也不能更深入了解眼科检查和手术治疗等方面的知识。由于学生知识的欠缺，即使利用LBL教学法进行眼科基础知识的讲解，当教学内容结束后，开展CBL教学都会很困难。因此，为了使眼科教学达到良好的教学效果，应注重学生基础理论知识和常见眼科疾病的掌握，将CBL作为辅助教学，从常见的眼科疾病为出发点，要求学生以临床的思维模式来分析和思考疾病的诊断和手术治疗，这样不仅可以让学生深入了解眼科疾病，也有利于学生对眼科疾病治疗和手术方式的了解，同时也可以锻炼学生自主学习能力和临床病例分析的能力。
【参考文献】
[1]代晖.浅谈案例教学法在眼科学教学中的应用[J]. 医学信息，2010（04）：860-861.
[2]董骋寰，薛，黄焱.多媒体案例教学在眼科学教学中的应用[J].基础医学教育，2014（06）：479-480.
cbl教学范文3
【关键词】 TBL；CBL；医学影像学教学；应用效果；对比分析
随着社会的不断发展，医学影像学也获得了较快的发展，因此这就需要更多的医学影像人才。[1]近年来，在传统教学方式的基础上又出现了两种新型的教学方法――TBL教学法以及CBL教学法，TBL教学法是以团队学习为基础的，CBL教学法则是以病例为基础。[2]TBL以及CBL教学法都具有各自的特点，将两种教学方法相结合应用于医学影像学教学过程中，能够有效促进学生的学习主动性，进而提高学习整个学习效果。[3]
一、资料与方法
1、一般资料
选取宝鸡职业技术学院医学分院医学影像学专业学生100人为研究对象，将其随机分为两组，即观察组与对照组，每组学生50人。对照组采用传统课堂教学方法进行教学，观察组采用TBL结合CBL教学法进行教学。
2、方法
对照组采用传统课堂教学方法进行教学，观察组采用TBL结合CBL教学法进行教学，具体的教学方法与教学内容为：对学生进行个人测试之后，提出问题，让学生就这个问题思考一个星期，一个星期之后，让学生分组讨论，讨论完成之后总结出自己的答案，进一步加深对问题的理解。每组进行小组讨论时，要选择选择性试题进行讨论，选择性试题是老师根据本章节的内容精心准备的，对答案进行检查，观察其是否正确。其次，要对小组进行分析与考核。每个小组之中的学生要进行分工合作，密切配合，对影像学的征象进行分析，除此之外，本小组还要对其它小组学生讲解的内容进行分析与评价。最后还要进行应用性的练习。教师可以向学生列举各种疾病类型典型的影像学病例，以此来帮助学生更加直观的进行影像学分析、诊断与鉴别。教师可以提前一个星期将应用性题目交给每一个小组的组长，并且让组员之间进行分工合作，通过查阅相关文献资料的方式对题目进行解答。在授课的过程中教师要公布答案以及解题的思路，并且对学生进行积极有效的引导，鼓励他们进行积极的讨论，学生也可以向老师提出问题，或者做出相应的补充。
完成整个课程学习之后，要对学生进行期中以及期末考试，采用问卷调查的方式对TBL结合CBL教学法以及传统教学法的效果进行对比分析。
3、统计方法
对研究中的相关数据进行统计与分析，并借助SPSS19.0统计学数据处理软件进行数据分析，计量资料采用t进行分析，计数资料采用X2进行检验与分析。如果P0.05，那么代表的是观察组与对照组两组之间的数据对比差异不大，不存在相关的统计学意义。
二、结果
对两组学生的教学效果进行对比分析可知，观察组学生做了充分的课前准备，并且学习气氛相当浓厚；对照组教师与学生之间严重缺乏交流与互动，学生只是被动的进行学习，课堂气氛呆板。观察组学生在影像分析能力、团队合作精神、学习积极性以及考试成绩等方面均显著优于对照组学生。采用TBL结合CBL教学法进行医学影像学教学能够显著提高学生的学习积极性、影像分析能力以及团队合作能力。
三、讨论
医学影像学是一门具有极强实践性的课程，比较适合采用多种多样的方式进行灵活教学。传统的教学方法已经不能满足现阶段医学影像学的教学需求。[4]在医学影像学的教学过程中教学应该不断更新教学观念，将教学重点放在培养学生的自主学习能力上。TBL以及CBL教学法刚好符合以上教学宗旨，将这两者应用于医学影像学教学中，能够显著提高学生的学习效果。
TBL结合CBL教学法需要一定的广度与深度，并且还要能够与学生的兴趣与需求相符合，充分激发出学生的学习自主性。[5]通过教师提前给学生布置选择性习题，并且在此基础上采用典型病例进行分析，能够使学生更好的掌握各个系统的影像学诊断。TBL结合CBL教学法显著提高了学生的学习积极性，使其能够进行有目的的学习，通过将枯燥的理论知识与实践科学有效的结合起来，能够增强学习的趣味性。TBL结合CBL教学法采用应用性练习、集体讨论、个人测试以及团队合作等多种形式来开展整个教学，采用问答题、看图诊断题、多选题、填空题等综合题型对学生进行考核，能够使学生更加牢固的掌握所学知识。其次，TBL结合CBL教学法能够有效激发学生的团队合作精神，使其充分发挥出主观创造性，提高了学生的影像诊断思维。在学习的过程中，教学的重点在于学生的自主学习，主动获取新知识，通过这样的方式能够激活学生的思维，提高他们的学习积极性。
TBL结合CBL教学法结束之后，教学人员采用问卷调查的方式对学生进行了调查，调查结果显示大多数的学生认为相对于传统的教学方法，TBL结合CBL教学法能够获得更好的学习效果，认为在教学的过程中能够显著提高自身解决问题的能力。[6]但是也有少数同学认为TBL结合CBL教学法需要花费大量的时间查阅先相关的资料与文献，因此造成了时间的浪费，增加了学习负担。但是不可否认的是，大部分学生对这种教学方法持有认可的态度，这也就充分说明了这种教学方法是有效的。
综上所述，TBL结合CBL教学法在医学影像学教学中的应用效果显著，不仅能够提高学生的学习积极性，而且有利于培养学生的逻辑分析能力，使其更好的掌握医学影像学知识。通过团队合作以及病例分析的教学方式，能够显著提高学生的学习效果，因此这种教学方法具有良好的推广价值。
【注 释】
[1] 袁小平，陈建宇，李勇，刘琴笑，林笑丰.TBL教学法结合影像诊断思维在医学影像学教学中的应用[J].中国中医药现代远程教育，2015（14）71-72.
[2] 李笑岩，曲洪林，金昌洙，袁文丹，孙旭红，都鹏超，柴勇.CBL-TBL教学法在医学概论教学中的探索与实践[J].黑龙江科技信息，2015（34）96.
[3] 李海燕，朱庆文，高蔚，赵淑英.以综合能力培养为核心构建“TBL-CBL-PBL”的生理学实践教学法[J].中国中医药现代远程教育，2014（17）76-77.
[4] 马隽，王志强.CBL、TBL与PBL整合模式在医学影像教学中的应用[J].中国实验诊断学，2014（11）1914-1915.
[5] 黄晓颖，陈彦凡，徐晓梅，丁城，蔡学定，姚丹，王良兴.基于标准化病人的TBL联合CBL教学法在呼吸内科临床教学中的应用探索[J].卫生职业教育，2015（03）73-75.
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关键词： PBL小讲课 CBL教学法 骨科临床教学 教学应用
临床骨科学是一门专业性较强、实践性突出、理论知识抽象及整体性要求较高的学科。由于其教学内容繁多负责，导致其教学难度大大增加。研究表明传统的基于课堂填鸭式的教学模式已很难取得良好的教学效果，学生很难在较短时间内做到掌握知识点，并在临床实践中融会贯通[1]。因此，改进教学模式，探索适合骨科的教学方法，使得学生在较短的时间内较好地掌握理论知识，已经成为骨科教学的挑战。我们自2011年在临床本科教育中实施“以问题为中心（Problem-Based Learning，PBL）”教学方式[2]，通过3年的教学实践发现其与传统的教学模式相比，可显著提高学生的学习兴趣，帮助其掌握知识点，但学生在实践及复杂案例中应用的能力仍然较差。2013年我们再次进行教学改革，将PBL小课堂（minilecture）教学方法结合典型案例教学法（Case-Based Learning，CBL）[3]应用在骨科教学中，以期为骨科及其他医学学科的临床教学改革提供一个新思路。
一、对象与方法
1.研究对象。选取石河子大学医学院2010级五年制临床医学专业在我院骨科见习的学生84人作为研究对象，随机分为PBL组（PBL教学法）和PBL-M-CBL组（PBL小讲课结合CBL教学法），每组42人，两组同学在年龄、性别、入学成绩、医学基础课程成绩等方面齐同，无统计学差异（P>0.05）。
2.研究方法。（1）PBL组教学实施：①学生随机分为6组，每组7人，选定小组长；②授课教师根据教学大纲要求，以所讲授的理论知识为前提，选择临床病例，设置问题，授课前一周将所有资料发给每个学生，其根据老师的问题查阅相关资料，随后各小组长组织成员进行讨论；③集中教学活动：授课老师激励学生针对前期提出的问题展开讨论，通过问题引导学生对病因、病理生理变化、发病机制、诊断依据、初步诊断及治疗方案等环节进行归纳整理、分析总结，并梳理出明确的知识点予以掌握。（2）PBL-M-CBL组教学实施：①学生随机分为6组，每组7人，选定小组长；②授课教师根据教学大纲要求，以所讲授的理论知识为前提，选择典型骨科临床病例7例并设置临床问题，授课前一周将所有资料发给每个学生，其根据老师的问题查阅相关资料，随后各小组长组织成员进行讨论，并根据教学环节设置小讲课（每次指定一人进行授课）；③集中教学活动：首先学生进行小讲课，老师根据其表现进行点评总结，随后对前期提出的问题进行逐条讨论，重点对小讲课学生所遗漏或不准确的问题进行补充讲解，同样引导学生对病因、病理生理变化、发病机制、诊断依据、初步诊断及治疗方案等环节进行归纳整理、分析总结，并梳理出明确的知识点予以掌握。
3.效果评价。（1）命题考试：根据教学大纲，试题分理论知识笔试、案例分析、技能操作三部分组成，各项考试均百分制，取其平均值为最终成绩。（2）调查问卷：考核结束后，向所有学生发放主观调查问卷，分别从学习积极性、学习成效、对教学方法的感受、解决实际问题的能力等多个方面进行调查并分析。所有数据采用SPSS17.0进行统计分析，计数资料以百分率表示，组间比较采用X2检验，计量资料以X±s表示，采用t检验，P
二、结果
1.考核成绩比较
PBL-M-CBL组学生的专业知识笔试成绩和案例分析成绩明显高于PBL组（P0.05），结果表明无论哪种课堂教学，若无动手实践培训，则都无法提高学生的技能操作能力（结果见表1）。
表1 PBL-M-CBL组和PBL组学生考试成绩比较（x±s）
注：与PBL组比较，*P
2.问卷调查情况
本次共发放调查问卷84份，回收84份。结果显示：PBL-M-CBL组81.3%的同学感觉PBL小讲课结合典型案例教学帮助他们提高了学习兴趣，超过83.5%的学生感觉通过该方式，自己的学习主动性明显提高，另外有94.6%的学生认为自己查阅文献的能力显著提高，有88.4%的学生认为自己分析解决问题的能力较以往明显提高，也有78.5%的学生发觉自己的团队协作及语言表达能力得到了锻炼；PBL组学生前五项调查结果显著低于PBL-M-CBL组，只有57.5%的学生认为自己的临床操作能力得到提高，此项结果与PBL-M-CBL组未见明显差异，也进一步表明课堂教学并不能提高学生的动手实践能力（结果见表2）。
表2 PBL-M-CBL组和PBL组学生调查问卷比较
注：与PBL组比较，*P
三、讨论
PBL教学方法已在国内外绝大多数医学院校中广泛应用和发展，作为一种先进的医学教育方法，目前已成为教学方法改革的重点，实践证明PBL有助于临床医学专业学生自学、临床案例分析、团队合作和解决问题等能力的提高[4]。我们前期应用PBL教学法以发现学生的学习兴趣，学生独立发掘问题、解决问题的能力都大大提高，但在实践过程中也发现一些弊端，诸如学生较少查阅相关资料、缺乏良好的沟通、案例综合分析能力不足。如何提出全面且能体现相对真实的医疗环境下的医学问题，并使学生最大限度地贴近真实病例，是提高骨科教学质量的关键。教学实践证实，结合典型病例，若将真实、生动、典型具体的病例呈现出来，让学生在现实情景中，思考临床问题、模拟临床诊治过程，则将更加有效地激发学生的学习兴趣，培养分析解决问题的能力。在实际的施教过程中，我们发现大多数学生缺乏大量查阅文献、对文献整理综合分析的能力，为此我们在教学环节中增加了小讲课，每次选定一名学生对疾病的病因、病理生理变化或临床表现、诊治方案某个方面进行小讲课，要求应用多媒体网络模式，老师及其他学生为听众。讲者需要查阅国内外最新文献，结合具体案例进行翔实的讲解。
实践证明，PBL小讲课结合CBL教学方式，融合了多种教学模式的优点[3，5]，通过调查问卷发现该教学法新颖灵活，学生对所学知识更容易理解记忆和掌握，尤其是学生还学到了医患沟通等方面知识，非常实用。通过小讲课模式，使得学生语言表达能力、文献查阅能力、制作幻灯能力都得到极大提高，其学习主动性及自学能力都明显增强。由于CBL教学法特别重视对学生自主分析、解决问题能力的培养，因此通过两种教学方式的结合，使得学生的分析具体案例、处置复杂病例的综合能力得到提高。
本次研究表明两种教学模式下学生的考核成绩呈现一定差异，PBL小讲课结合CBL教学方式组学生的理论考试成绩明显高于PBL组，案例分析考核成绩显著高于PBL组。由于PBL小讲课结合CBL教学方式使得学生更加容易理解抽象的骨科专业知识，通过小讲课环节[6]，学生必须查阅大量文献并进行归纳总结，因此其掌握专业知识更加牢固，案例教学法促进了学生综合分析的能力，能在实际临床病例中自如灵活地应用所学理论知识。
研究结果同时显示，无论是PBL小讲课结合CBL教学方式还是单纯的PBL教学，都无法明显提高学生的技能操作成绩，这与部分作者的研究结果差异较大[2，7-8]，我们认为作为临床实践性较强的学科，骨科学需要更多的实践性操作，如果学生的实际操作未获得足够的重视或培训，其技能操作能力就无法一蹴而就。
四、结语
在骨科理论授课的同时，应加强临床实践教学[9]，才能促进学生全面发展，全面提高骨科教学质量。实践中每种教学方法都有优势和局限性，应在有条件的情况下进行对比分析并综合使用，方能实现优势互补，培养高素质的医学人才。
参考文献：
[1]段钢，李高玉，刘刚，等.PBL教学法在骨科临床教学中的实践探讨[J].卫生职业教育，2015，33（13）：64-65.
[2]王雪松，徐瑞生，李奕，等.PBL教学方法在骨科临床见习中的应用研究[J].中国高等医学教育，2015（4）：78-79.
[3]张扬，严亚波，赵雄，等.PBL结合CBL教学模式在骨科临床见习教学中的应用[J].西北医学教育，2014，22（4）：821-824.
[4]杨淑华，刘艳阳，李碧丽，等.PBL教学法在临床医学专业学位研究生培养中的应用探讨[J].中国高等医学教育，2011（7）：112-114.
[5]饶志涛，俞光荣，李海丰，等.PBL联合CBL及LBL模式在骨科实习教学中的应用[J].中国高等医学教育，2014（1）：105-106.
[6]陆国芳.医学高职课堂小演讲与学生综合能力培养的研究与思考[J].继续医学教育，2015，29（5）：30-31.
[7]席焱海，叶晓健，何海龙.体验式教学结合PBL教学法在骨科实习中的应用[J].基础医学教育，2014，16（2）：125-128.
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关键词：CBL教学；推拿治疗学；全英语教学；课程助教
在美国大学中，教学助理（Teaching Assistant, TA）作为辅助教师教学的一种手段，已经广泛存在和应用于教学中。《教育大辞典》中对教学助理（Teaching Assistant）的定义为：讲师以上（含讲师）教师的教学工作助手，一般由研究生兼任，亦由本科生兼任者，常担任批改作业、评阅试卷、准备实验教学、协助指导学生进行实验等项工作，领取一定报酬。美国的大学及学院等设置，其他国家亦有设置 。TA制度是美国大学教学质量的重要保障之一。研究生参与TA工作减轻了教授们的教学负担，为高质量的教学提供了保障。在我国的中医院校中很少有TA相关的文献资料。笔者在推拿治疗学全英语课程建设中，尝试在基于案例的学习（Case Based Learning, CBL）教学中采用TA带教，并就此论述如下。
1资料与方法
1.1一般资料选择上海中医药大学针灸推拿学院2008级中医学（针灸推拿英语班）七年制学生共32例作为研究对象。
1.2方法
1.2.1教材与授课内容选用①宋柏林、于天源主编的卫生部"十二五"规划教材第2版《推拿治疗学》人民卫生出版社出版，中篇 第五章 骨伤科病症 第十二节 腰椎间盘突出症。②Karel Lewit主编的Manipulative Therapy: Musculoskeletal Medicine(1st Edition)，US: Churchill Livingstone, Elsevier. Chapter Seven Clinical aspects of locomotor system dysfunction 7.1 Pain in the lumbar spine and pelvic region 7.1.5 Low-back pain due to disk herniation
1.2.2分组将32例随机分为传统讲授课（Lecture Based Learning, LBL）教学组和TA 带教CBL教学组，每组16例。CBL教学组随机分为4组，每组4例，以小组为单位进行CBL教学。
TA带教CBL教学组由研二、研三针灸推拿学专业研究生担任指导教师，每名研究生承担2个小组带教。步骤如下：①首先由学院选拔研究生担任TA并组织相关培训;②教研室对TA培训相关授课带教技巧，TA参加教研室集体备课学习;③TA在授课教师指导下根据教学大纲独立备课并准备病案;④课前1w将病案发给学生，要求学生查阅文献、资料等准备病案;⑤CBL课程时，小组成员围绕病案讨论，TA予以引导、协调。不回答任何关于病案的问题，仅启发同学;⑥讨论结束后，TA进行点评及总结，并将未解决之问题罗列以备下次讨论;⑦第二次讨论在下一次上课时进行，围绕上一次问题继续讨论。所有讨论结束后，由TA进行总结，解释重点、难点。
LBL教学组：由教研室专职教师以传统授课模式进行讲授。
1.2.3课时安排TA带教CBL教学组2次课，共3个学时。第一次课为2个学时，第二次课为1个学时。
LBL教学，共3个学时。
1.3评估①客观考核两组知识掌握程度。两组均采用同一份试卷闭卷答题，由教研室老师（非授课老师）命题。题型包括A型选择题、填空题、简答题和病案分析题，满分100分。②主观评估两组学生的学习兴趣、团队合作、文献查阅能力。通过问卷调查方式，在问卷上提供视觉标尺，总长100mm，从"不同意"到"完全同意"，让学生评估。
1.4统计采用SPSS 18.0软件进行统计，数据用均数±标准差x±s表示，P
2结果
2.1两组客观考核成绩，见表1。
2.2两组问卷调查结果，见表2。
3讨论
推拿治疗学是在中医和现代科学理论指导下，阐述和研究运用推拿手法和推拿功法防治疾病的方法、规律和原理的一门临床学科，其全英语教学仍处于起步阶段。TA带教推拿治疗学全英语CBL教学，这一教学改革深受学生欢迎，改变以往单一的授课形式 ，教学过程中每小组之间开展小组内的互相帮助协作。TA带教全英语CBL教学对于学生掌握和运用专业英语方面有更重要意义。专业问题常常需要更多资料加以阐释，TA与学生之间和学生与学生之间既可进行探究性学习，又可进行协作性学习 。从结果可以看出，两组在学习兴趣方面比较P
在美国，高校的TA一般包括研究生TA（Graduate Teaching Assistants）和大学生TA（Undergraduate Teaching Assistants），以前者为主，由硕士研究生、博士研究生和博士后组成。本门课程由教研室硕士研究生担任TA，其工作性质与传统意义上的助教还是有明显的区别，《教育大辞典》中将助教定义为：高等学校教师职务名称。担任课程的辅导，答疑，批改作业，辅导课，实验课，实习课，组织课堂讨论等教学工作，根据需要担任课程的讲授工作，协调指导毕业论文，毕业设计，参加科学研究及其他科学技术工作。认证资格由学校教师职务评审委员会审定。由学校按规定聘任，任期一般为2~4年，可续聘。中国、日本等国高校设有专职助教。欧美一些国家的高等教育学校不设专职助教，相应的工作由研究生兼任，名为TA。研究生TA在推拿治疗学全英语课程中带教CBL教学，其自身为学生提供从一而终的服务。并且在整门课程担任TA期间，帮助学生解决学习和生活上存在的各种问题，为他们有效地完成学业提供了保障，研究生TA的综合素质也得到了不同程度的锻炼和提高 ，为将来的师资储备提供了有利条件 ，值得中医院校在全英语教学课程中加以推广应用。
参考文献：
[1]顾明远.教育大辞典[M].上海教育出版社，1998,7,23:2121.
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一、研究对象、教学模式
(—)研究对象。
复旦大学上海医学院内科学系20044009级八年制临床 医学专业688名学生，分五年五批实施LBL联合以CBL为基 础的床旁教学，每批约120名学生，分别进入复旦大学附属 中山医院和华山医院（近三年增加华东医院）的内科病房进 行床旁教学。
(二）教学模式。
1.方法。采用理论授课和床旁教学同时进行的方式,将 内科学两学期理论授课加示教改为半天床旁、半天上课的形 式,共约九周时间。理论课开始先简介各科情况及需要掌握 的病例。随后的教学基本上为上午进各科病房进行床旁教 学，下午理论授课。床旁教学安排专人脱产带教。每批学生 分成12组,每组约10名，分别进入各医院各科学习。
床旁教学主要内容包括病史采集、书写及体检的锻炼、 病史分析及讨论、检查及操作的示教等等，主要使学生对内 科学的知识有一个更感性的认识。根据内科学教学大纲，确 定各专科常见和重点示教病例。针对每个病例，教师可挑选 1-2位典型病人，以CBL方式学习讨论：学生对病人进行问 诊、查体、归纳病史特点、诊断、鉴别诊断并提出治疗措施。 教师根据学生表现，结合理论课讲授内容,联系基础知识及 其他学科,给予引导、分析、归纳,使学生掌握该病的临床特 点和诊疗原则。教学氛围开放自由，鼓励学生根据病案要求 和问题，利用期刊、互联网等媒体查阅资料，分析病案，解析 问题,提出新的问题，可备好幻灯片发表自己的观点。每科 结束前,每位学生书写病史二份（中文大病史、英文入院录） 各一份交给带教老师。
2. 考核。多途径,不同角度地评估学生，采用理论考核 及实践考核结合的方式。理论考试安排在大课结束时进行， 占40%权重。实践考核包括床旁教学的平时成绩及临床思 维能力的培养评估：平时成绩是指床旁教学时的表现，包括 纪律、问病史、体检、讨论时回答问题等，占30%权重。每位 学生建立档案袋，由带教老师在每组教学结束时及时评分， 以确保临床技能学习的标准化、规范化；临床思维能力考核 主要考核基础知识的掌握能力。
3. 教学质量监控和管理。在整个教学过程中内科学系 始终加强管理监控，包括：（1)在床旁教学实施前对学生及带 教老师做广泛的动员，争取教学医院和各专科的支持；(2)在 每学期开始前对参与床旁教学的新教师进行培训,使其明白 教学目的和要求、内容、时间安排、注意事项、考评等；(3)加 强与医学院和附属医院教育处的联系，保证师资和教学场 所；（4)在教学过程中每周召开教学小组会议，随时了解教学 情况、学生情况，解决教学中遇到的问题；与学生进行座谈， 了解学生动态,保证教学的顺利进行；(5)为每一位教师录制 教学录像，用于保存教学资料和进行评估;组织教师编写床 旁教学教案并汇编成册，以备培训和教学参考；(6)以问卷形 式对学生及带教老师进行客观评估；每学期结束前召开内科 学系会议,加强沟通,进行总结。（7)安排有丰富经验的督导 组教授旁听床旁教学，对床旁教学提出指导意见,进行改进。
(三）评价与数据处理方法。
每学年课程结束后，由教研室设计针对学生的调查问卷,均为选择题，可多选，学生不记名回答，问卷回收率95%。 分析并统计五年的问卷调查的结果,按每项选项的百分比来 进行数据的描述。
二、结果
(一)教学模式改革的总体满意度。
12.4% (81/653)的学生认为此教学改革非常满意， 43.6% (285/653)的学生认为满意,43. 9% (287/653)认为比 较满意，没有不满意的学生。
(二）教学模式改革的益处。
相比于既往单纯理论教学，100% (653/653)的学生认为 经过床旁CBL教学，可以提高综合能力及学习能力；93. 7% (612/653)的学生认为利于提高学习兴趣;93.4% (610/653) 的学生认为利于提高对疾病的理解;97% (633/653)的学生 认为对提高诊断和鉴别诊断能力有帮助；100% (653/653)的 学生认为对于提高对疾病治疗的理解、提高病史书写水及与 病人交往的信心的加强有帮助;90% (588/653)的学生认为， 经过此次内科学改革，增强了医生的角色意识，增加了对职 业的热爱。在学习方式方面，81.2% (530/653)的学生认为 在CBL教学中，亲自问病史并体检收获最大，50% (326/ 653)的学生认为积极参与讨论收获最大，18. 7% (122/653) 的学生认为自学教材或课外书籍对学习收获最大。在学习 效果方面，学生考试平均成绩由既往的71.4分上升为77. 8 分;后续的临床实习阶段的持续学习能力也有很大提高。
(三）教学模式改革的缺陷。
由于理论授课较以往缩减20课时,部分学生认为时间 比较紧迫。8% (52/653)的学生建议在保持床旁课程的同时 适当增加理论课的时间；10% (65/653)的学生要求多些床旁 教学，排课再紧凑一点;62% (405/653)的学生认为上课顺序 不协调，理论授课与床旁教学不能同步。
三、讨论
内科学的学习要求以基础医学理论为根据,通过实践获 得治疗技术和方法;教学目的是指导医学生在已掌握基础医 学、临床前期学科知识的基础上,从理论走向实践、从书本走 向临床,掌握为患者诊治疾病的实际本领。
传统的内科学教学方法是以课堂授课为主的教学 (LBL),教师是教学的主体，主导教学的整个过程，而学生只 能被动地接受知识，没有主动思考的积极性0。学生靠‘‘死 记硬背”通过考试,在整个教学中基本没有分析问题和解决 问题能力的培养，临床思维能力的培养更是无从谈起3。 ‘‘以案例为基础的学习”（CBL)可以充分激发医学生自主学 习的能力和对知识运用的能力，已在欧美国家许多医学院校 相继使用并显示出良好的效果3。但单纯地应用CBL的教 学效果也不尽如人意，这是由于学生没有掌握一定的入门基 础理论知识,很难跟上后续的学习节奏，最终失去了学习兴 趣。理论授课与床旁教学的结合可以兼顾到这些不足并加 以改进。通过LBL与CBL教学模式的实施，可以让学生在 获得理论知识的同时，再接触鲜活的病例，学生可以亲自参 与到病例分析、讨论和提出诊疗方案的过程，以临床的思维 模式考虑疾病的诊断和治疗,将书本中的前后章节内容融会 贯通，_方面加深了记忆，_方面也充分调动了主观能动性， 启发学生进行全面思考,培养了临床思维能力。
床旁教学的实施也给带教老师提供了很好的学习提高 机会,本系五年时间内共培训了近80名熟悉床旁教学和 CBL的青年教师,为更好的开展教学改革打下了基础。