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翻转课堂论文范文1
临汾职业技术学院教务处、科研中心和计算机系以山西省教育科学“十二五”规划课题《基于BIG6的高职生信息素养培育研究》的科研成果为依据，致力高职教学改革研究，参照美国富兰克林学院教授RobertTalbert的翻转课堂教学模型，结合高职教学经验，构建了适于高职教学的翻转课堂结构。，翻转课堂教学模式是在信息技术的支持下，将课前知识传授、课中知识内化和课后知识补救有效联接在一起，创设了学生自主学习环境。其实施包括3个基本环节：课前创建微视频、课中组织任务驱动的学习活动、课后上传作品拓展学习，巩固知识。其中，微视频制作是有效提高知识传授效果的关键。
二、翻转课堂教学案例
基于以上模式，课题组成员在《计算机应用基础》公共课教学中进行尝试，收到了良好效果。
（一）教学分析
1.教学内容分析
《计算机应用基础》是一门实践性和应用性较强的课程，学生学习兴趣浓厚。以《PoperPoint自定义动画制作》为例，通过观看视频，使学生很快掌握进入动画的操作要点。但是，灵活应用“进入、强调、退出”3种动画的设置方法，尤其是路径动画的高级使用却是难点，需要课中设计任务重点解决。
2.教学目标分析
知识目标：培养学生理解自定义动画的作用；能力目标：培养学生掌握自定义动画的制作方法；素质目标：培养学生综合运用自定义动画解决实际问题的能力。
（二）教学流程设计
《PPT自定义动画制作》学习单元的教学流程设计主要包括课前、课中、课后3个环节，分别实现知识传授、知识内化和知识补救。
（三）教学案例评析
1.课前
教师将精心录制的微视频分发给学生预习，要求学生通过观看微视频边学边实践PPT动画制作的具体操作过程。学生根据自己的知识基础来安排和控制学习进度，视频播放快进和倒退可以自己掌控，为他们思考、做笔记、罗列疑难问题留有足够的时间。学生在预习过程中遇到问题可以通过网络交流工具向教师和同学求助，或带到课堂解决。通过课前的微视频学习，学生对自定义动画的原理和操作步骤有了一定的理解和掌握，达到了深度学习，实现了知识传递。微视频的作用较传统教学中看书做题式的浅层预习效果更加明显。录制微视频，实施翻转课堂教学模式，对教师提出了极大的挑战。
2.课中
在有限的课堂时间内，在学生深度预习的基础上，教师再进行认真示范，重点解决学生提出的共性问题。通过布置任务，分组实践，巡回检查和个别指导，尽可能地将知识内化，让学生在主动建构知识的过程中，将课堂上的互动引向更高层次，让课堂活起来，让学生动起来，实现知识的应用创新。这一阶段教师要注意根据学生预习的水平分层教学，因材施教。
3.课后
教师要将课中学生的优秀作品和观察到的疑难问题进行梳理，将这些课堂动态生成的教学资源收集整理后，上传到网络学习平台，给知识消化较慢的学生和请假的学生进行知识的及时补救。课前、课中、课后达成一体，使优生吃好后进生吃饱，培优补差。
翻转课堂论文范文2
（一）课前设计
1.教师要准备教学资源、制作微课程及布置任务等最早研究和实践微课程的胡铁生老师认为，微课程是根据实践教学要求，以教学视频为主要载体，反映教师在课堂教学过程中针对某个知识点或教学环节而开展教与学的各种教学资源的有机结合。它具有主题明确突出、内容短小精悍、资源丰富多样、结构相对独立等本体特征，适合学生利用碎片化时间进行个性化自主学习。而“翻转课堂”则有别于传统课堂教学，它是把结合实时讲解和PPT演示的视频上传到网络，让学生在课外观看，然后把课堂时间节省出来用于讨论和作业辅导。因此，可以说微课程是翻转课堂的主要载体，二者的完美结合可以为我们的开放教育带来更多新的思路。
（1）微课程制作微课程的制作要经过选题、设计、录制和后期制作、上传等流程，内容一般包含教学目标、教学策略和学习评价三个要素。在制作过程中要充分考虑课程特征和应用角度，选择主题突出、重点明确的教学内容，并充分调动必要的教学手段和策略，形成明晰的教学思路，这是微课程设计的关键。那么如何遴选教学内容呢？教师应首先分析课程教学目标和学习者的特征，在此基础上进一步明确教学子目标，并确定章节知识点，这样就将课程内容细化成若干承载某一知识点的学习对象。但是在课堂教学中我们会发现有的知识适合启发提问，有的却适合小组讨论，我们应选择概念性和分析性的问题制作微课程，而将探讨性的问题留到课堂上进行。以法学专业本科课程《证据学》为例，它是一门理论性较强的应用型学科，学习该课程的学生先期必须具备法学尤其是诉讼法学的基础知识。例如在第五章“证据的种类”中“证人的资格条件”是教学重点也是难点，我们不妨以“证人证言岂能任意采信”的案例来导入问题，利用多媒体播放电视剧《大宋提刑官》的部分片段，结合案情正确分析并理解证人的资格，同时附加不同层次的练习以便学生自我检验。
（2）准备教学资源微课程制作是资源准备的核心内容，但是教师还应当在教材资源的基础上进行知识拓展，如介绍参考书籍、电子课件及相关专业网站等。根据本人的经验，教学的关键不是讲课，而是备课。只有备课备好了，才能上课挥洒自如游刃有余。教学资源准备是备课的重要内容。作为信息时代的老师，教学资源不能是廉价的，不能是简单从网上下载的，不能是拷贝的。因为这些资源学生也能够获得，没有必要老师自己当网络资料的“搬运工”。应当利用教师独特的学术资源，寻找学生不易获得的教学资源，譬如ProQuestCentral数据库等等。课件的图片也不宜都从网上寻找，应当自己拍摄一部分图片。总之，教学资源的稀有性是准备的要旨。这样，学生的听课热情才会持续。
（3）提供确切的课前自学任务单教师根据学习内容、学生层次精心设计学习任务单，该任务单具有明确的导向性、较强的针对性，让不同层次的学生都能得到发展，起到引导学生自主学习的目的。如在“证据的种类”任务单中，首先介绍观看视频指南，需要达到的学习目标及困惑反馈等。
2.学生自主学习微课程，进行课前针对性练习学生在充分了解教师安排的学习任务基础上，利用课余时间观看微视频，有能力的学生可以浏览拓展资源，完成课前针对性练习，然后总结自己学到的知识并记录疑难困惑及时反馈。如此的课余自主学习不仅能够使学生养成良好的学习习惯，而且可以提高学生的自主学习能力，这是第一次的知识内化环节。
（二）课堂活动
翻转课堂中，课堂应是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话探求真理的地方。
1.师生共同确定问题教师根据课下收集的学生反馈总结出具有探究价值的问题，精心组织，决定是组织“以实践活动为主线的探究式课堂”，还是“以问题探讨为主体的讨论式课堂”。无论是哪种方式，一定要注意问题的针对性及学生参与的全面性，譬如2014年全国闻名的“呼格吉勒图案”追责问题。
2.小组协作基于上述问题，学生以小组为单位进行探究或者讨论，小组成员通常控制在5人左右。每位学生都要积极参与进课堂活动中，随时提出自己的观念和想法，通过辩论交流完成知识的内化。在此过程中教师要随时加以指导，对学生进行有效引领。该过程实质是知识的第二次内化。成员的组成尽量让学生自由组合，做到密切配合，避免假协作真单干。同时，现在男生较少，要做到男女生搭配，避免纯男生合作和纯女生合作。
3.交流展示阶段通过自主学习、小组协作之后，个人或小组间可以通过总结或者辩论等方式将学习所得进行成果展示。本人的做法是每次上课前大约10分钟，事先找1名同学将自主学习的内容，通过制作PPT的形式来展示。然后，老师进行简短的点评。当然，点评过程中，主要谈学生的优点，对于不足少谈或者不谈。因为学生对于他们的不足是可以感受到的，避免给学生造成不愉快，影响同学参与的积极性。重点是针对学生的展示进行知识性的讨论。这要求教师必须具备丰富的专业知识，必须做到及时的准确的相关的知识讲解，丰富学生的展示内容。这是因为很多时候，学生不愿意或者不能及时提交所要展示的PPT,老师并不知道学生要具体讲什么。
（三）课后评价
学生在任何学习环境中的行为方式和表达方式都存在着显著不同，基于微课程的翻转课堂中同样如此。那么翻转课堂的评价体制就应该有着不同于传统课堂的方式，我们不但要关注学生的学习结果，更要关注其学习过程中表现出来的积极性、协作性及反思力，最终通过学生自我评价、互相评价和教师评价等多元化方式来提供有参考意义的评价结果。无论是大课程还是微课程，教师都要积极地经常地进行教学反馈，虚心倾听学生的意见，主动了解学生的感受，改进不足，发扬优点。
二、对教学实践的反思
翻转课堂论文范文3
1．MOOCs与电大远程教育相同之处两者都向学习者开放学习资源，学习者可根据自身情况选择课程、媒体资源、时间、地点和学习进度，都是依靠互联网在线学习，都能组织容量较大的教学班级等。
2．MOOCs与电大远程教育不同之处
（1）形式不同。电大网络视频课多为专家讲座式，严肃拘谨，偏向于学术化；MOOCs形式灵活，深入浅出，很容易吸引听众，更像是置身课堂，与教师面对面。
（2）时长不同。电大网络视频课时间基本都较长，需要用大量的整块时间完成学习；MOOCs课程的视频大多在5－10分钟左右，便于利用零散时间学习。
（3）开放程度不同。电大远程教育在线课程是注册并收取学费后才能学习，只对电大学生开放（国家开放大学最新推出的五分钟课程等社区教育资源可免注册直接使用）；MOOCs是免费注册后即可学习，向互联网上任何人开放。
（4）学生参与程度不同。MOOCs师生互动、学生讨论的渠道很多，大家发言踊跃且气氛热烈，MOOCs的教师、助教和全世界的同学都有可能针对某些学习问题在线互相帮助；电大网络课则互动较少，学生观看视频常类似于场外观众看电影，不能真正参与教学过程。
（5）对品牌效应重视程度不同。电大远程教育投入名校名师资源有限；MOOCs注重名校名师的品牌效应，基本都是国际上的名校名师或国内的名校名师参与其中。
（6）开课时段不同。电大网络远程教育强调注册以后“任何时间”都可学习课程；MOOCs规定上课时间，多数MOOCs课程都会提前预告开始时间，并在开课后持续几周时间结束。
（7）评价方式不同。电大远程教育的评价手段主要是形成性考核和终结性考核；MOOCs则是多元评价，除了教师评价，还有学生自评、同学互评、系统自动评价等。
二、基于MOOCs的翻转课堂适合电大远程教育
“翻转课堂”是相对于传统课堂教学而言的，是指教师将教学视频和测试题等上传到网上，学生在课堂之外自行观看，实现个性化自主学习；在课堂上则由教师带领学生探讨问题、做作业和答疑，组织学生互动交流与协作学习。这与传统的教师在课堂上讲授知识，学生在课堂外完成作业的方式正好相反。翻转课堂教学模式的研究与应用，目前主要集中在普通教育领域。然而，普通教育实行翻转课堂，学生大量利用课外时间通过MOOCs教学视频进行学习，势必加重学习负担，如果将在线学习搬到课堂上进行，又会影响正常的教学安排。因此，本文认为，基于MOOCs的翻转课堂更适合于电大的远程教育在线课程。
1．电大学生特征适宜采用翻转课堂电大主要是非全日制的成人学生，他们具有较明确的学习目的，较强的学习动力，通常出于工作需要学习，期望能学以致用，他们有条件利用网络资源进行在线自主学习，并且能够在网上与同学和教师进行互动交流、寻求帮助，他们侧重问题解决和探究学习，而不是单向被动接受知识传授。因此，翻转课堂教学模式对于电大学生特点而言极为适宜。
2．电大办学特征适合采用翻转课堂电大远程教育是采用计算机、多媒体、网络技术相结合的方式进行教育教学，突破了时空界限，实现了师生分离，有别于普通教育的课堂教学模式，因而，依赖互联网、强调自主在线学习的基于MOOCs的翻转课堂，更适合电大远程教育，这种教学模式必然会吸引更多的电大教师参与。
三、翻转课堂理念下的电大远程教育教学模式
1．课前基于MOOCs的教学视频制作课程资源是远程教育学生与教师的主要交流形式，要重视对教学资源的设计和优化，强调学习资源的针对性和实用性。目前，电大学生常用的学习平台是各级电大在线平台，包括各类教学文件以及学习资源。但是，这些学习资源有的几乎是书本搬家，有的则显得拖沓冗长，均没有充分考虑学生学习心理特征，不能激发学生学习兴趣，学生感受不到教师的热情，视频类资源缺乏现场感，因此有必要对已有传统视频按知识点进行切割，并进行优化。基于MOOCs的在线教学视频的制作，时长应为几分钟到十几分钟，控制在学生有效注意力时间范围内；每个视频应基本讲解一个问题，让学习内容碎片化，且要有明确学习目标，适应学生在较短时间学习课程的需求，符合电大学生学习时间零散化的实际情况；视频资源的制作应考虑现代学生的学习习惯，特别要能适应基于手机、Ipad等设备的移动学习需要；视频应具有暂停、快进等控制功能，可调整播放速度，可控制字幕显示与否，便于自主学习。各级电大任课教师，应积极制作自己的教学视频，参与教学平台视频资源建设。
2．在线课堂上的学习讨论和教师答疑
（1）学生个人学习。学生利用电大平台提供的MOOCs视频学习资源，根据教师布置的任务，结合个人实际情况，自由选择学习内容、时间、地点，自主决定学习速度、进度，开展自主学习，实现学习目标。在MOOCs视频播放结束之后，完成教师提供的测试题目，然后带着问题参与在线讨论。
（2）学生在线讨论。在网络环境中在线讨论、合作学习，是远程教育中的一种重要学习形式，学生在基于MOOCs的翻转课堂模式下，交流学习经验，交换信息资料，探讨学习内容，消除个别化学习的孤独感，在讨论中实现知识的获取，完成教学内容的学习。教师还可以构建微信群、QQ群、教育Blog等作为MOOCs平台交流的补充，达到互帮互助、共同提高的目的，学生在网络课堂学习就像与真人面对面交流。
（3）教师在线答疑。基于MOOCs的翻转课堂教学模式下，教师通过在线课堂提供辅导，及时解答学生在自主学习过程中遇到的问题；学生与教师形成互动，进行实时和非实时讨论，通过互动完成知识的吸收内化过程。教师可以在MOOCs中了解学生具体学习情况和所遇到的困难，从而在后续的网络课堂上给予针对性辅导反馈，如美国的MOOCs平台Udacity的一些课程，在视频中设置了“答疑时间”环节，在教学视频中解答学生在讨论中普遍存在的共性问题。
3．课后对学习成效的多元化评价学习效果评价是学习活动的重要环节。电大网络远程教学评价分为形成性评价和终结性评价。形成性评价，是在教学过程中对学生学习进展情况和教师教学效果的评价，包括课程内容（平时作业）评价和学习过程（课堂讨论、网上学习、BBS讨论等）评价；终结性评价则是根据考试成绩评定学生，强调学习结果。电大学习评价只有形成性考核和终结性考核两种形式，显得较为片面，且终结性考核占比重过大。
（1）电大远程教育应采用多元评价。传统的考核评价，势必影响学生自主学习的积极性和学习效果。因此，在翻转课堂理念下，电大必须合理考虑减小终结性考核比重，同时要采用新的评价机制，实现评价指标多元化、评价方式多样化，全程记录教学与学习过程相关数据，通过数据进行过程性评价，客观真实地反映学生所采取的学习策略及获得的成果，充分考虑学生自主学习能力、协作能力、表达能力等，形成科学的评价。
（2）电大远程教育应开展学生自评。学习效果评价，还应该促进学习者对自己的学习过程和学习成果开展自评，促使学习者改进学习策略，提高学习效率，实现自我超越。
（3）电大远程教育应支持学生互评。学生互评可以弥补教师的不足，拥有相同学习背景的学生在互评的同时，自己也会加深认识，发挥主观能动性，提高分析问题解决问题能力，实现互相帮助、互相激励、互相启发，完成翻转课堂上的知识内化过程。教师应为学生创设互评情境，教给学生正确的评价方法，明确评价量化标准，保障评价活动顺利进行。
（4）电大远程教育应能够实时评价。及时反馈是MOOCs评价的特色之一，学生做完课后测验或在线提交作业后，马上能看到平台给出的评价结果，如果没有通过或成绩不满意，还可重复进行练习。网络平台代替教师自动实时给出评价，可以减轻教师劳动量，克服了评价不及时的弊端。
（5）应能将评价转换成学分。MOOCs的学习者学习完课程内容，通过课程测评，就能获得学分，并拿到课程证书，这种评价方式对学生是极大的鼓励。不过，目前多数证书还不能与高校学分和学历文凭实现转换和互认。因此，各地电大应尽快推出学分银行制度，将学生网上学习成果评价转换为学分，甚至将学分银行制度用于实现各种办学类型、各种学历层次的学分互认和转换。推行学分银行制度，在增加一种学习评价方式的同时，也会极大增强电大吸引力。目前上海开放大学学分银行研究与实践已有较大进展。
四、翻转课堂理念下电大学生学习能力培养
1．提高学生在线自主学习能力叶圣陶认为，教师应“教会学生自主学习”。电大远程教育的特征，客观上要求学生必须具备一定的自主学习能力。电大远程教育学生在利用MOOCs视频学习资源进行个性化学习时，由于年龄偏大、工学矛盾突出、基础薄弱等原因，他们通常能够掌握一定的网上学习方法，也能够利用网络平台学习，但依然存在自主学习能力差、对教师依赖性强的问题，必须有效提高学生自主学习能力。学生在参与集中面授辅导，或参与网络课堂讨论时，教师由讲授者转变为助学者，学生成为学习的主体，因此必须充分调动学生学习的主动性和积极性。
2．加强学生在线合作学习能力远程教育合作学习能力是学生自主学习能力的重要组成方面，应尽可能创造条件，提供学生合作学习的平台和机会，培养学生的合作学习能力，在合作学习的过程中，共同发现问题、分析问题、讨论问题、解决问题。教师要指导学生学会预习、发现问题、归纳重点，要求学生能够自己带着问题参加课堂讨论，以便在网络课堂或集中面授环节，有所侧重地进行释疑解难。教师可以将远程教育学生分成若干学习小组，通过组织小组活动促进学生学习，加强师生之间、同学之间的交流与讨论，提高学生合作学习能力。
五、翻转课堂理念下的电大教师角色定位
1．教师是学习的引导者基于MOOCs的翻转课堂模式下，电大教师必须直面角色转换和成长的困境，由课程的主导者成为课程的协调者，由单向指令性教学变成支持服务性教学。翻转课堂使引导学生个性化发展成为教师的主要工作内容，学生可能在个性化学习中提出各种各样的棘手问题，这就需要教师具有较强的解决问题能力。教师应引领学生在“课程讨论区”进行网上讨论和答疑等教学活动，积极发挥引导作用，使学生掌握各种网络技术，学会网络资源的甄别和使用。
2．教师是学习策略制定者学习策略是指学习者为调节自己的学习而采取的各种方法和措施。指导教师无论在网络课堂指导还是集中面授辅导，都应针对具有不同学习态度、学习能力、学习要求的学生量身定做学习策略，使之适应网络学习环境，掌握正确的、个性化的学习方法，合理安排和管理自己的学习进程，真正实现自主学习。
翻转课堂论文范文4
第一，师范生对信息技术的应用模式显得单一。在通用软件工具的应用方面，师范生主要将其作为传递知识的图片展示工具、音视频播放工具和实验演示工具，信息技术在教学活动中的运用还没能改变传统课堂的结构；师范生对学科专用工具，如物理学科中的数据挖掘器、数学学科中的几何画板、化学学科以及生物学科中的虚拟实验软件等的应用尚不充分，甚至从未想过在教学中应用此类工具，无法促使信息技术与学科教学产生交集。第二，师范生不能运用系统化教学设计方法对教学进行准备。师范生对教学目标的表述和教学重难点的筛选往往是出于对教学内容本身的考虑，而非对学生学习需求的分析；在设计教学过程时，师范生往往比较注重对知识点和教师活动的设计，而对学生活动与学习资源的设计相对较少，甚至没有；在媒体资源的选用上，师范生往往只考虑媒体资源本身的优势，却忽略了媒体资源与教学目标和教学过程的适切性。显然，师范生在跨出校门之前还没有在教育技术能力上做好充分准备。这其中的原因很复杂，既有实习生对实习学校文化的适应因素，也有师范生自身持有的学科文化的制约因素，当然也包括师范生在校期间的课程学习迁移的因素。而且，课程作为学校教育的重要载体，在提高学生能力素养方面具有不可推卸的责任。当师范生即将跨出大学校门时却回忆不出“现代教育技术”这门课程究竟讲了什么，作为课程的实施者，我们的确应该深刻地反思：“现代教育技术”究竟应为师范生的信息技术应用能力提升做好哪些准备？师范生在这门课程的学习期间究竟应该经历怎样的学习过程？
二、新技术契机：解困“现代教育技术”新课程的实施难题
反思多年来“现代教育技术”课程的设计与实施，我们认为“现代教育技术”课程始终没有解决教育技术意识在师范生头脑中的确立以及教育技术知识与技能在师范生教学实践中的调用的问题。这与“现代教育技术”课程中教育技术理论与教育技术实践的脱节、教育技术与学科教学的割裂有着密切的关系。事实上，理论与实践的脱节、技术与学科的割裂都是课程设计者对教育技术知识性质认识偏差造成的，他们没有认识到教育技术知识其实是一种带有动态性、情境性、开放性和实践性特征的复杂知识，对它的运用需要教师以充分认识技术特性和深刻理解教育系统为前提条件。教育技术知识是教师实践性知识的重要组成部分，它的学习并非是教师讲授、学生练习可以完成的。基于教师实践性知识生成机制，教育技术知识的学习需以问题为中心，在解决问题的行动与反思中不断形成与发展教育技术信念。教育技术公共课需为师范生建立学科教育技术问题情境，促使师范生在问题解决过程中不断进行反思。在师范生还不具备学科教学实践的前提下，师范生对教育技术的学习需要在具有学习脚手架的环境中，以体验学习、设计学习、案例学习为主，主要体现在师范生在课堂中对教育技术理论知识与技术技能的应用。翻转课堂的出现使得基于教育技术知识性质的课程设计成为一种可能。翻转课堂最显著的特点是重新建构了学习的过程，将传统课堂翻转为“课前学习”与“课堂研究”紧密结合，实现了“知识传授”与“知识内化”的颠倒。这样的颠倒对于笔者所在学校的“现代教育技术”公共课教学意义重大，尤其表现为：
（一）可以拓展学生的学习时间
根据对在校师范生的调查结果，自2013年末开始，笔者所在的学校大幅缩减了教师教育课程系列的课时，从原来的18周直接减为9周，这意味着原本36学时的学习时间只剩下18学时。课时50%的缩小意味着教师课堂讲授与系统总结的时间严重不足，学生在课上与教师和同伴的交流与互动时间大幅缩水，这对于原本打算基于教育技术知识性质的课程改革着实是个致命性的打击。翻转课堂显著的特点之一就是可以把逻辑性较强、概念清晰、结构良好的内容讲授从传统的课上移至翻转后的课下学习，这就使得在不减少基础知识容量的基础上，增加学生学习时间成为一种可能，尤其对解决师生之间、同伴之间的充分对话具有重要意义。并且，当将这些内容录制成微视频发放给学生后，学生也可以实现自定步调学习。
（二）可以提升学生的学习品质
在充分认识教育技术知识性质的基础上，我们对教育技术公共课的目标、内容、实施方法与学习评价在课程设计上做了重大改革。教育技术新课程的设计尤为强调学生在学科教育技术应用情境中对教育问题、学习问题、教学问题、评价问题、研究问题和教师发展问题的解决，它改变了传统上教师讲授、学生练习的教与学方式，避免将“教育技术”公共课变成“计算机基础”课程的高级研修班。目的是解决以往学生学会了技术，却不能领会技术在教学中的运用方法的问题。这样的课程需要学生在课堂中对理论知识进行运用，以解决真实的问题，翻转课堂恰好能满足这样的课程需求。它可以使学生的教育技术理论、教学设计过程与技术工具操作的学习前置，将技术在教育、学习、教学、评价、研究和教师发展中的作用方式和意义价值的研讨放在课堂内。师生之间、生生之间关于教育技术理论、方法与策略的对话可以变得更为深入和充分，学生对教育技术意识的形成和教育技术方法的内化成为一种可能，学习品质也将得到很大提高。
三、尝试翻转：设计与试行
“现代教育技术”新课程根据对教育技术知识性质的认识，结合在2011-2012年全国三所本科师范院校学生的调查结果与研究结论，我们设计了全新的“现代教育技术”课程，并配套开发了学生“学习手册”和“学习资源包”。2013-2014学年首先在F大学的M学院对2011级思政教育专业的80名师范生试行了新课程。
（一）“现代教育技术”课程的目标与主题设计
师范生阶段的教育技术能力培养目标是“拓宽视野、提高意识、强化教师作为教导者阶段的学科教育技术实践能力”。因此“教育技术”公共课在完整的课程体系中，只是一门承上启下的中介型核心课程之一，其核心目标是促进师范生对技术与教育、技术与学习、技术与教学、技术与评价、技术与研究、技术与教师发展之间关系的理解，为学科教学实践首先建立“教育技术信念”。围绕这个目标，我们设计了六个学习主题，分别为“技术与教育”“技术与学习”“技术与教学”“技术与评价”“技术与研究”和“技术与教师专业发展”。
（二）“现代教育技术”翻转学习支持系统的设计
在新课程中，我们希望学生经历问题解决的过程。然而，对于这样一群还没有实际教育教学经验的师范生而言，在没有脚手架的前提下，问题解决是难以完成的。而且翻转学习又把知识学习过程放在课堂之外，对学习支持系统设计有极高要求。因此，在“现代教育技术”翻转学习中我们着重对学习材料筛选、组织和呈现方式设计，为每一个学习主题开发了包括“学习手册”和“学习资源包”在内的翻转学习资源。1.“学习手册”的开发“学习手册”是学生在课外进行自主学习的重要支架，它由“研析活动”“设计实践”和“技术体验”三部分构成，以任务驱动方式引领学生的自主学习。“研析活动”设计是让学生经历教育技术真实案例的解析过程，内化教育技术的应用价值，提升教育技术意识。“设计实践”设计是让学生经历复杂的教学设计过程，体会教学设计的系统性与创造性，感受技术在教学、评价与研究中的应用方式。“技术体验”的设计是让学生体验教学工具、学习工具、评价工具、研究工具和反思工具的使用，拓宽学生的教育技术视野。以“技术与教学”这个学习主题为例，在“学习手册”的“研析活动”阶段，我们设计了教学技术运用解析表，辅助学生建立技术与教学之间关系的认知。2.“学习资源包”的开发“学习资源包”是学生在课外完成“学习手册”中各项任务的完整学习支持系统，包括“理论学习资源”“教育技术案例”和“技术使用指南”三部分，这三部分的呈现以微课视频和文本化资源为主。其中，“理论学习资源”主要涉及六个学习主题的若干核心概念、理论、原则和方法，如技术与教育主题下的教育信息化、技术的本质、教育技术发展史等；“教育技术案例”主要涉及六个学习主题的真实教育教学案例；“技术使用指南”主要涉及“学习手册”中“设计实践”和“技术体验”环节中关于技术的基本应用、整合应用和创新应用的操作指导，如技术与教育主题的数字故事和时间线工具（用于表达教育技术发展史）、技术与学习主题的智能辅导系统、教育游戏、搜索引擎、百度百科、百会在线等。“技术使用指南”有别于一般的“工具书”，“技术使用指南”开发的目的是引导师范生如何在教学中使用技术，而不是单纯地学会操纵技术。在“技术使用指南”中，我们对资源设计遵循如图2所示的过程，学生在翻转课堂之前初步领会技术应用的意义与作用方式，学会技术使用的基本操作。
（三）“现代教育技术”翻转教学“二阶三步”模型的设计
“现代教育技术”翻转教学模型主要划分为两个阶段、三个步骤。其中两个阶段是指课程设计与课程实施这两个阶段；三个步骤是指课程设计阶段的课前准备、课程实施阶段的课外自学和课程实施阶段的课内导学。第一个阶段是课前教师的准备阶段，教师根据课程目标设计“学习手册”、开发“学习资源包”，并将这些内容放在网络平台上。“学习手册”的设计主要围绕学习内容的筛选和学习任务的组织展开，“学习资源包”的开发主要涉及学习资料的整理、案例的改编和微课视频的录制。第二个阶段是翻转教学的实施阶段，S主要分两个步骤完成：第一是学生在课外根据“学习资源包”的辅助，自主完成“学习手册”上的各项学习任务。学生必须在截止日期之前观看视频，学习资料，并在平台的论坛模块完成学习任务，反馈学习疑点或难点。在整个过程中，教师则时刻通过平台关注学生的学习情况，提供指导，并收集学习学习过程中普遍存在的问题，发现学习难点；第二是学生带着“学习手册”完成过程中的疑惑或未能解决的问题进入课堂，在课堂上教师针对学生的疑惑或问题组织全班讨论、示范讲解，并根据任务类别，组织学生作品展示或模拟教学，完成学习内化。以“技术与教学”学习主题的设计实践任务为例，在课堂学习时间内，教师根据学生课外完成任务的情况，选出具有代表性的教学设计案例，让设计者进行模拟教学。其余学生则对这些案例的适切性和过程设计的合理性进行评价并提出建议。最后，教师根据课前搜集的学生学习难点和疑点，结合课内模拟教学的问题进行课堂总结，并指导学生修改课前设计的作品。
（四）翻转教学注意事项
翻转课堂不同于传统的多媒体教学，在教学中需要注意以下事项：①课程学习的时间大大拓展，学生的学习需要教师时刻激发和保持其动机。在“现代教育技术”课程中，我们主要依靠“学习手册”中各项学习任务的设计来激发学生的动机，在设计上始终保持教育技术与学科教学之间的紧密联系；②课程学习尤其依赖于学生的基本信息素养，教师需要首先明确学生处于何种信息技术水平，学生在接触课程时首先需要熟悉网络平台的基本操作。我们在第一次课中并不直接涉及课程内容本身，而是对学生实施信息技术水平和教育技术基础知识的测验，并在测验后组织学生熟悉网络平台，建立个人学习账号；③课程对教师的工作量提出了较高要求，教师需要提前一个星期将设计好的学习手册和学习资源包上传至平台；④微课的设计与制作对授课教师提出了更高的信息素养要求和教育技术能力要求，教师需要不断研究微课设计与制作技术。
四、检视结果：“现代教育技术”新课程教学评价
我们对“现代教育技术”公共课的改革仍在继续，目前对课程实施效果的评价是基于第一轮设计研究的结果，这一轮设计研究仍处于预研究阶段。为了获得学生对这种课程改革的认可度的评价，我们选取2013-2014学年选修这门课程的2011级思想品德专业师范生作为调研对象，以调查问卷的方式对这个专业共80名学生进行课程实施效果的调查，回收有效问卷79份。问卷统计结果表明，学生普遍认可这次的课程改革，对以自主研究和问题解决为主的学习方式表示认同，但还不能够完全适应这种学习方式。
（一）学生学习效果的评价
问卷结果表明，87.7%的学生不仅能够正确认识技术在教育中应用的角色，还能掌握教育中技术的应用（方法）；86.3%的学生认为会在教学或学习中经常使用课上接触过的各种技术。学生在学习后对信息化教学一般性知识了解有了显著提高。
（二）学生对课程学习方式的评价
问卷结果表明，学生对这门课程中的学习方式表现为还不太习惯：41.3%的学生态度中立，仅有42.5%的学生认为这种学习方式基本符合学生的学习习惯。但是结果却有81.2%的学生认为这门课程的学习方式值得其他课程借鉴。这说明虽然多数学生还不能习惯于这种学习方式，但他们却认同这种学习方式。通过调查得知，虽然多数学生认可了这种学习方式，但是他们对这种学习方式还不能适应，68.8%的学生认为课业负担比他们预期的要沉重许多。
（三）学生对课程学习资源的满意度
学生对我们在课程中为其设计的各种学习资源的总体满意度较高，尤其喜欢“技术使用指南”。学生对课程总体的评价与对“技术使用指南”的评价之间的单因素方差分析结果表明，学生对“技术使用指南”的评价结果对其课程总体评价结果产生显著差异。此外，问卷结果还表明对技术学习存在障碍的学生特别需要“技术使用指南”的帮助。
五、结语与反思
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相当数量的高职院校的学生，直到毕业，连一张简单的“请假条”或“申请”都写不好。究其原因，大致上可以归纳为以下三个：
（一）一些高职院校的应用文教学课时太少
以笔者任教的无锡城市职业技术学院为例，该校某二级学院将“财经应用文”列为专业基础课之一，教材的内容除了财务分析报告等专业文种，还包括行政公文、日常文书等一般文种，内容覆盖较为全面。但该课程的总学时只有30课时。受课时的限制，任课教师在备课时不得不对教材内容精挑细选，只选择少数具有代表性的文种进行教学。这使得学生获取的应用文知识无论是在广度还是深度上，都存在着严重的不足。
（二）一些教师的授课模式囿于传统
时至今日，一些高职院校的应用文教师在授课时，依然在采用传统的教学模式，即“知识传授是通过教师在课堂中的讲授来完成，教学过程一般都是由文种概念和特点讲到种类和写法，再小结写作注意事项并对例文进行评析。或者先由例文导入再进行理论讲解。知识的消化吸收则是通过学生的写作练习，基本上都在课余由学生完成，以教师的批改结束”。可在事实上，学生在拿到批阅过的作业本之后，往往将其束之高阁，极少重视教师的批阅意见，能够据此改正自己错误的少之又少。在传统的教学模式下，除了少数学习主动性较强、学习能力较为突出的学生，其他学生很少能够真正掌握各类应用文的写作技能。
（三）一些学生的学习能力存在不足
不得不承认的是，在我国现今的教育形势下，以专科为主的高职院校学生，在学习能力方面大多存在缺陷。要让他们在极有限的课时之内，按照传统的教学模式掌握足够的应用文写作技能，其难度可想而知。
二、翻转课堂对高职院校应用文教学的意义
那么，高职院校的教师如何才能在现有条件下改善应用文教学的质量呢？笔者以为，新兴的“翻转课堂”教学模式是一个不错的选择。
（一）翻转课堂的起源
“翻转课堂”起源于美国科罗拉多州落基山的林地公园高中。“2007年春，该校化学教师乔纳森•伯尔曼（JonBergmann）和亚伦•萨姆斯（AaronSams）开始使用录屏软件录制PowerPoint演示文稿的播放和讲课声音，并将视频上传到网络，以此帮助缺席的学生补课。更具开创性的是，两位教师逐渐以学生在家看视频听讲解为基础，节省出课堂时间为在完成作业或做实验过程中有困难的学生提供帮助。不久，这些在线教学视频被更多的学生接受并广泛传播开来。”经过几年的实践，“翻转课堂”的教学模式以极快的速度被世界各地的学校、教师和学生接受，影响日益扩大。
（二）翻转课堂的特征
“翻转课堂”教学模式的流程与传统教学模式正好相反。在翻转课堂上，“知识传授通过信息技术的辅助在课后完成，知识内化则在课堂中经老师的帮助与同学的协助而完成，从而形成了翻转课堂。”在翻转课堂中，教师虽然还是学生学习的主要推动者，但他们不再是知识交互和应用的中心，只在学生需要指导时，提供必要的支持。学生则成为学习过程的中心。他们需要在实际的参与活动中通过完成真实的任务来建构知识。此外，教师在课堂中的讲授时间大幅度减少，学生的学习活动时间大幅度增加。换言之，教师是将原本在课堂上讲授的内容转移到课下，在不减少基本知识展示量的基础上，让学生在课堂上通过交互协作完成学习任务，最终提高学生对知识的理解程度。
（三）翻转课堂对解决高职院校应用文教学存在问题的积极作用
通过上述对“翻转课堂”起源及特征的简述可以看出，实施“翻转课堂”的教学模式，能够有效地解决前述罗列的高职院校应用文教学存在的三大问题。首先，翻转课堂能够有效解决高职院校应用文教学中存在的课时不足的问题。翻转课堂将传统教学模式中教师上课讲授的内容变成视频放在网上，让学生在课下观看学习，这使得教师能够摆脱课时不足的桎梏，自由选择甚至扩大教学内容，使学生充分接触并了解各类应用文特征、适用范围和写作技巧。其次，翻转课堂能够有效解决高职院校应用文教学中存在的学生练习不足的问题。翻转课堂将原本应该由学生在课后完成的练习转移到课堂上完成，使得学生能够在第一时间获得教师的指导，并对其习作进行修改订正。这在无形中增加了学生的练习量，使学生在实践中进一步领会各类应用文写作思路和相关技巧。再次，翻转课堂能够有效解决高职院校应用文教学中存在的学生学习能力不足的问题。由于教师在翻转课堂中将需要教师讲授的内容化为视频上传到网上，学生在学习中一旦遇到一时不能理解的内容，能够通过反复观看视频加强理解。这就让许多学习能力不足的学生不再会因在课堂上听不懂教师的讲授而导致在学习上“积欠”越来越多。
三、交往教学理论对翻转课堂教学模式的指导作用
“翻转课堂”教学模式虽然对解决高职院校应用文教学存在问题的作用十分巨大，但它在实施过程中，有一个十分重要的前提，那就是学生必须非常配合教师的教学安排，在课前认真观看视频，学习理论知识，在课堂上积极参与练习实践。若是不能保证这一前提，翻转课堂只能流于形式，教学效果将比传统教学模式还要差。如何在翻转课堂中有效提高学生的积极性，是高职院校的应用文教师必须面对的一大问题。在翻转课堂兴起的这几年来，有相当多的研究者对此提出了解决方法。笔者以为，利用交往教学理论指导翻转课堂的实施，不失为一个有效的解决之道。
（一）交往教学的定义
所谓交往教学，“是教师、学生这些教学主体之间，围绕教学文本这一客体，以语言和非语言符号系统为中介展开精神上的交往，通过对话的方式相互作用、相互影响、相互理解，达成共识，从而产生新知识和新体验，并促使师生共同获得自由解放和全面发展的精神性生产实践活动”。
（二）交往教学的基本特征
首先，交往教学的主体是多极的，在交往教学中的所有人都是教学活动的主体，不仅教师和学生个人是主体，而且教师、学生组成的群体、集体都能被看作是教学活动的主体。不同的主体虽然在认知水平、认知方式等方面是有差异的，但他们在交往教学中的地位是平等的，在人格上也是平等的。在平等的立场上，教学主体之间以教学文本为中介，彼此互相理解和沟通，最终实现认同与达成共识，获得新知识与新体验。其次，交往教学承认教学活动中所有人的主体地位，认为教学的过程就是交往的过程。在教学交往过程中，各个主体通过对话，沟通彼此的认识，在理解过程中改造自我，也改造对方，主体之间互相影响，互相作用，因而交往教学的教学过程是互动的过程。再次，交往教学中教学主体之间的交往活动有着明确的目标，那就是师生的自由解放和全面发展。在教学过程中，教学主体之间因知识、能力、智慧、个性等方面存在着各式各样的差异，难免会产生思想和观念上的碰撞。但这种碰撞并不是彼此间的对立与对抗，通过碰撞产生的火花正是教学交往活动希望产生的成果。碰撞的成果促使教学主体共同迈向全面发展的彼岸。交往教学的主体之间的活动过程本质上是一个合作的过程，这种合作的交往过程表现在外部世界，就是合作化的教学机制。最后，交往教学的教学情境是人文化的。这是指在教学中通过营造宽松、自由的气氛，使交往教学的主体之间有充分的沟通与交流，从而为主体之间的合作创造良好的平台。
（三）交往教学理论在应用文翻转课堂实践中的运用
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关键词 翻转课堂 高职院校 研究述评 发展趋势
中图分类号：G712 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdkx.2017.02.016
Abstract Lots of research results have been acquired in the application of the flipped classroom in higher vocational college .By analyzing the existing research results， we found that the research focused on the teaching model， the practice application and so on. Though the existing research is of great value， there also exist some deficiencies .So the research should be combined with the emerging internet technologies and the terminal learning software ，so that， we can promote the flexibility and creativity of the flipped classroom. In addition， we can combine it with hierarchical teaching and training curriculum small-class teaching reform to subvert the traditional mode of practice teaching. The quality of practice teaching will be greatly improved.
Keywords the flipped classroom； higher vocational college； research review； development trend
1 翻转课堂概述
1.1 翻转课堂的含义
翻转课堂，英文为The Flipped Classroom，有的学者也将其译作颠倒课堂、反转课堂等，但其中最常见的译文是翻转课堂。关于翻转课堂的概念，国内外很多学者都是从n前为学生提供学习资源，课上讨论交流，课后巩固练习的角度阐述翻转课堂的概念。因此，笔者将翻转课堂定义为借鉴现代信息技术和网络资源的支撑，对课堂与课外教学时间进行重新调整、分配与运用而构建起来的一种全新的教学模式。
1.2 翻转课堂的起源及发展
翻转课堂作为一种新型的认可度极高的教学组织形式最早是从可汗学院开始的，它推动了翻转教学在全球范围的发展。在2011年7月的美国翻转课堂大会上，很多学者指出，在翻转课堂中，教师从课堂的主宰者成为了指点学生发展的导师；教学内容通过视频被保存了下来，学习者可以依据自身的学习情况进行针对性的复习；这种模式融合了单纯讲解和建构主义学习理念。2012年4月，在美国的翻转课堂大会上，与会者通过展现翻转课堂模型图和普遍适应思想的构想图，向世界展现了翻转课堂这种全新的教学方法的本质。随着互联网的普及和发展，翻转课堂的教学方法逐渐在美国开始流行并引起狠多人的争论。
在我国，也曾经出现过类似的教学方法，但被称为高效课堂。典型的例子是山东杜郎口中学在1998年所尝试的杜郎口教学模式。
2 翻转课堂在高职院校中的应用研究现状
国内文献研究主要采用中国知网（CNKI）收录的有关翻转课堂在高职院校中的应用研究期刊论文为研究对象，以“翻转课堂”作为检索词在“篇名”中进行精确检索，经过检索发现国内的有效文献自2012年算起，搜索年限截止到2015年12月，并将会议、报纸、访谈等不符合要求的各类非学术文章剔除，共检索出期刊2286篇，进而以“高职”为篇名在结果中搜索，共搜到相关期刊259篇；硕士学位论文102篇，“高职”题名的3篇。具体年份和论文研究数量见表1所示。
表1数据显示我国关于翻转课堂的研究最早是从2012年开始的，到2015年12月为止，共有2286篇期刊论文、102篇硕士学位论文，说明我国对翻转课堂的关注程度越来越高，并呈不断上升的趋势，尤其在2015年增长速度最快，研究成果最多。翻转课堂在高职院校中的应用相关研究数量见表2。
表2数据显示明确运用翻转课堂作为篇名，对其在高职院校中的应用进行研究最早始于2013年，并在2015年呈较快的增长速度，其中期刊论文研究数量较多，硕士学位论文研究较少。通过对文献内容展开分析，总结出学者们对于翻转课堂在高职院校中的应用研究现状如下：
2.1 翻转课堂教学模式研究
本文通过对260多篇翻转课堂在高职院校教育中的应用研究文献进行分析发现，此类研究是从探索翻转课堂在高职院校中的应用模式开始的。较早对翻转课堂与高职教育的结合模式进行分析总结的学者是结合高职教育的基本特点，将翻转课堂教学模式分为三大步骤：课前新知识的学习及检测，课上讨论及教师辅导，课后教师对问题的反馈及知识加深。但这种教学模式可能会面临学生的内驱力不足等诸多问题。随着课程建设及改革的进一步深化和现代信息技术的发展，结合高职院校培养应用型人才的需要，有学者提出了“混合式翻转课堂”的教学模式，在这种教学模式下，首先建立空间课程资源，根据社会和企业的要求构建课程内容，结合课程教学目标和人才培养要求选取实用性强的学习内容和资源。随后将课程内容进行分类整理，将其分为自主学习和进入课堂讲解两部分。然后根据分类的课程资源给学生分配学习任务，一半利用网络学习，另一半则在课堂由教师讲解疑难知识点。近来，随着移动学习终端的普及和二维码技术的发展，有的学者开始探索将所有的相关学习内容和操作方式转换为二维码附到书本知识后面，当学生对书本知识点存在疑惑时可以随时扫描二维码进行学习，解决疑惑，这不仅节约了课堂学习时间，某种程度上也是在践行着因材施教。
2.2 翻转课堂教学实践研究
通过文献分析发现，较早对翻转课堂进行研究的文献都主要从翻转课堂的可行性研究、开展情况等方面研究如何将其应用于实践性较强的高职教育之中。通过文献检索发现，在高职教育中最早应用翻转课堂的是实训类和操作性较强的课程和全校性的公共课程，李爱红教授最早对翻转课堂在高职院校会计电算化实训课程中的应用进行了实证研究，在该门课程中她运用了微课程教学模式和任务驱动教学方法，通过建立碎片化的知识体系、任务驱动式的实训体系、养成学生职业能力的项目体系以及面向过程的形成性考核体系来实现课程完整教学过程。其他很多学者都曾尝试在“大学计算机基础”、“基础会计”、“证券投资分析”以及很多实训课程中运用翻转课堂教学模式。
2.3 翻转课堂在实训课程中的应用研究
实训课程在高职院校的人才培养工作中占据着重要地位，传统的教学手段和教学方法制约着实训教学质量和进度，很多宝贵的课堂实训时间都用于了教师对知识的讲解，大大减少了学生动手操作的实训时间，难以实现实训教学的知识目标和能力目标。翻转课堂教学模式正好可以在一定程度上解决实训课程的这种困境，翻转了传统的“教师讲、学生听”的教学模式，大大节省了课堂教学时间，与导向教学法和任务驱动教学法相结合，以任务为主线、学生为主体，实现分层教学和个性化教学，值得高职院校在实训课程中适当推广和普及。
通过知网文献分析发现，对于在高职院校实训课程中采用翻转课堂教学模式的研究还比较少，主要是借鉴传统理论课程教学的方式，没有完全贴合实训课程的需要，但细细分析学者们的观点发现，他们大都认同实训课程更需要应用翻转课堂的教学模式，提高实训教学的效果和学生的实践动手能力。大多数学者在作相关研究时都是以相应的实训课程作为案例进行分析。但值得庆幸的是我们基于文献分析发现，学者们越来越注重如何做好翻转课堂教学设计，提高教学效果，并结合新兴的信息技术，如慕课、微弹幕等，改善课堂效果，而不是只停留在论证翻转课堂是什么，为什么要用翻转课堂的阶段。
3 高职院校翻转课堂研究的反思及展望
随着互联网+理念的发展，互联网+教育的公式也被广泛认同和应用，互联网+教育的普及和发展，将会使未来一切教与学的活动都围绕互联网发生巨大的变化，老师的教、学生的学、师生之间的互动交流都将在互联网上进行，线上实现知识的成型，并对线下的活动形成必要的补充和拓展，线上线下相互补充。
现有关于翻转课堂在高职教育中的应用的研究，虽然对于今后课堂教学模式的改革和发展有较高的研究意义和价值，但是也不难发现，现有研究还处于探索和借鉴阶段，很多研究成果仍然停留在论证和理论总结阶段，研究成果主要以论文为主，实践应用性和系统化水平还有很大的提升空间。但是，作为教学模式研究和课程教学改革创新的一种重要手段和方法，对高职院校翻转课堂应用的研究成果极大地丰富了已有的教学模式，对今后的研究和应用具有重要的现实指导意义，可以为在高职院校中实践翻转课堂提供必要的理论指导。因此，为了促进翻转课堂在高职院校中的应用研究进一步系统化、理论化，紧跟互联网+教育发展趋势，今后的研究与实践应注意结合新兴的互联网技术和终端学习软件，实现翻转课堂在高职院校教学中的灵活应用，促进翻转课堂教学模式的创新。此外，尤其是在高职院校实训课程中运用翻D课堂教学模式的同时，也应该根据教学规律提高课堂效果，采用分层教学和小班化教学的模式，弥补传统实训课程教学模式存在的不足，并不断提高实训课程教学质量。
参考文献
[1] 李爱红.翻转课堂的微课程改革在实训课程教学中的实证研究――以高职院校会计电算化实训课程为例 [J].河南财政税务高等专科学校学报，2013.6：61-64.
[2] 彭耀峰.国内翻转课堂研究现状述评[J].亚太教育，2015.7：123-124.
[3] 邬锦锦.基于翻转课堂教学模式的高职教学初探[J].中国教育技术装备，2013.24：86-87.
