前言：中文期刊网精心挑选了教育学原理范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教育学原理范文1
关键词：教育学；理论和实际；前沿性
对于“教育学原理”的概念，在顾明远主编的《教育学原理》一书中的解释：“教育学原理就是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想，它的起源、发展和变迁，本身就显示了一条独特的道路。”我们很清楚地看到，中国教育学的发展态势。在经历了漫长的探索道路之后，中国走出了一条探索——改革——实践——创新的发展道路。在顾明远看来，教育学的兴起，是很有必要的，每一个教育者都应该好好参悟。
《教育学原理》以教师发展需要为基本立场，为教师提升教育学原理的基本素养，用教育学原理的眼光重新解读自己的教育实践，在解读中形成对教育学原理的理解，看到教育学原理的存在与意义服务。书中主题与内容的选择以当代中国的学校教育变革为核心，以体现此书时态上的当代性、空间态上的本土性和校本性。此外，在这本书阐述中渗透着编写者近十多年来的研究成果，尤其是持续了十多年，且还在深入进行的“新基础教育”研究。
在本书中，对教育学提出了以下几个重点问题：
第一，重视理论和实际的结合。这套教材是根据在职教师的特点专门编写的，既重视教育理论的介绍，又重视研究教育实际中的重大理论问题。把教育实际中的问题提升到理论上来阐述，可以提供学员的认识。教师学习理论是十分必要的，老师只有在充分认识教育规律后，才能去创造有效的教育方法。教育理论的学习，就是要提高教师对教育规律的认识，提高教师的理论思维能力，使他们在实际工作中有所创造。
这就指出了理论和实际相结合的重要意义。理论联系实际，是对普遍真理同革命和建设的具体实践相结合原则的概括表述，其基本精神是达到主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。在教学的过程中，同样也要坚持这一理论。如果只是一味地学习理论，而忽略了实际，或是只是注重实际，而忽略了理论知识，都是非常有害的。
案例分析：如教一年级的学生识字。如果生硬地教给学生那些生字，可能对于刚接触的他们来说，还是比较困难的，这时，如果在理论中联系一点实际，那对于他们来说，可能收效更大。可以播放一点轻音乐，创造一种氛围，运用多媒体演示“实物——古文字——今文字”的演变过程。然后老师讲述：由于劳动和生活的需要，他们要把看到的东西、遇到的事情记下来，可是那时候还没有文字，怎么办呢？我们的祖先是富有智慧的，他们想出了一个好办法，他们看见“船”就把“船”记下来。（屏幕上以动画形式依次出现由实物图变成象形字的过程。）然后为了便于书写，后来，人们就在这个象形字的基础上，又造出了现在的这个“船”字。这样，就把所要学习的汉字“船”给讲出来了，而且也便于学生记住，这样的理论联系实际，可以加深印象。
第二，重视学科的前沿性。编写的教材尽量能够反映学科当前发展的新成果，注意吸收国际上新的教育经验和理论研究成果，使老师学习了这些课程后能够理解该门学科发展的历史、现状和趋势，了解世界各国教育发展新趋势。这不仅能够使教师学习到最新的教育理论，而且能够帮助他们开阔视野，拓展思路，有利于创造他们自己的新经验。
案例分析：在课堂上，老师让学生“列举砖头的用处”时，学生小方的回答是：“造房子，造仓库，造学校，铺路”，学生小明的回答是：“盖房子，盖花坛，打狗，敲钉”，面对这样两种不同的回答，老师应该在肯定小方回答正确的同时，更要对小明的回答进行赞赏和鼓励，因为小方回答砖头的用途都是沿着用作“建筑材料”这一方向发散出来的，几乎没有变通性，而小明的回答不仅想到了砖头可作作建筑材料，还可作防身的武器、敲打的工具，这样的发散思维变通性就很好，其新的思路和想法，有利于创造性思维的发展，所以老师应当给对小明的这种创新思维进行鼓励。
综上所述，顾明远主编的《教育学原理》主要以对教育学提出了三个问题：一、重视理论和实际的结合；第二、重视学科的前沿性；第三、重视研究。学习《教育学原理》仅仅是学习、消化和吸收，而不是一种明确的操作，套用叶澜教授说的一句话：“原理不是明确的操作性规定，原理只有滋养了人的心灵才会有真实的力量。”
参考文献
[1] 夏征农,陈至立.辞海[m].上海辞书出版社,2010,4.
[2] 顾明远,教育学原理[m].人民教育出版社出版,2007,7.
教育学原理范文2
关键词：教育学；理论和实际；前沿性
对于“教育学原理”的概念，在顾明远主编的《教育学原理》一书中的解释：“教育学原理就是有关如何通过教育活动促进生命成长的最基本、最核心的思想，它的起源、发展和变迁，本身就显示了一条独特的道路。”我们很清楚地看到，中国教育学的发展态势。在经历了漫长的探索道路之后，中国走出了一条探索——改革——实践——创新的发展道路。在顾明远看来，教育学的兴起，是很有必要的，每一个教育者都应该好好参悟。
《教育学原理》以教师发展需要为基本立场，为教师提升教育学原理的基本素养，用教育学原理的眼光重新解读自己的教育实践，在解读中形成对教育学原理的理解，看到教育学原理的存在与意义服务。书中主题与内容的选择以当代中国的学校教育变革为核心，以体现此书时态上的当代性、空间态上的本土性和校本性。此外，在这本书阐述中渗透着编写者近十多年来的研究成果，尤其是持续了十多年，且还在深入进行的“新基础教育”研究。
在本书中，对教育学提出了以下几个重点问题：
第一，重视理论和实际的结合。这套教材是根据在职教师的特点专门编写的，既重视教育理论的介绍，又重视研究教育实际中的重大理论问题。把教育实际中的问题提升到理论上来阐述，可以提供学员的认识。教师学习理论是十分必要的，老师只有在充分认识教育规律后，才能去创造有效的教育方法。教育理论的学习，就是要提高教师对教育规律的认识，提高教师的理论思维能力，使他们在实际工作中有所创造。
这就指出了理论和实际相结合的重要意义。理论联系实际，是对普遍真理同革命和建设的具体实践相结合原则的概括表述，其基本精神是达到主观和客观、理论和实践、知和行的具体的历史的统一。在教学的过程中，同样也要坚持这一理论。如果只是一味地学习理论，而忽略了实际，或是只是注重实际，而忽略了理论知识，都是非常有害的。
案例分析：如教一年级的学生识字。如果生硬地教给学生那些生字，可能对于刚接触的他们来说，还是比较困难的，这时，如果在理论中联系一点实际，那对于他们来说，可能收效更大。可以播放一点轻音乐，创造一种氛围，运用多媒体演示“实物——古文字——今文字”的演变过程。然后老师讲述：由于劳动和生活的需要，他们要把看到的东西、遇到的事情记下来，可是那时候还没有文字，怎么办呢？我们的祖先是富有智慧的，他们想出了一个好办法，他们看见“船”就把“船”记下来。（屏幕上以动画形式依次出现由实物图变成象形字的过程。）然后为了便于书写，后来，人们就在这个象形字的基础上，又造出了现在的这个“船”字。这样，就把所要学习的汉字“船”给讲出来了，而且也便于学生记住，这样的理论联系实际，可以加深印象。
第二，重视学科的前沿性。编写的教材尽量能够反映学科当前发展的新成果，注意吸收国际上新的教育经验和理论研究成果，使老师学习了这些课程后能够理解该门学科发展的历史、现状和趋势，了解世界各国教育发展新趋势。这不仅能够使教师学习到最新的教育理论，而且能够帮助他们开阔视野，拓展思路，有利于创造他们自己的新经验。
案例分析：在课堂上，老师让学生“列举砖头的用处”时，学生小方的回答是：“造房子，造仓库，造学校，铺路”，学生小明的回答是：“盖房子，盖花坛，打狗，敲钉”，面对这样两种不同的回答，老师应该在肯定小方回答正确的同时，更要对小明的回答进行赞赏和鼓励，因为小方回答砖头的用途都是沿着用作“建筑材料”这一方向发散出来的，几乎没有变通性，而小明的回答不仅想到了砖头可作作建筑材料，还可作防身的武器、敲打的工具，这样的发散思维变通性就很好，其新的思路和想法，有利于创造性思维的发展，所以老师应当给对小明的这种创新思维进行鼓励。
综上所述，顾明远主编的《教育学原理》主要以对教育学提出了三个问题：一、重视理论和实际的结合；第二、重视学科的前沿性；第三、重视研究。学习《教育学原理》仅仅是学习、消化和吸收，而不是一种明确的操作，套用叶澜教授说的一句话：“原理不是明确的操作性规定，原理只有滋养了人的心灵才会有真实的力量。”
参考文献
[1] 夏征农,陈至立.辞海[m].上海辞书出版社,2010,4.
[2] 顾明远,教育学原理[m].人民教育出版社出版,2007,7.
[3] 张一兵.马克思历史辩证法的主体向度[m].武汉大学出版社,2010,9.
教育学原理范文3
自主性教育学的思想渊源与发展
自治性教育学所强调的人们能够学习并通过自我指导(或自我决定)的方式进行学习的观念并非新近才出现。在现当代许多哲学家、心理学家以及教育学家的思想中,这样的观念就早已萌芽并得到发展。(一)哲学家海德的思想海德(Heider)认为,我们不仅能够感知这个世界而且能够对我们的认知加以抽象和概括,能够对世界概念化,能够感知永恒的东西(即规律)。人们有潜在的学习能力以及与所周遭的环境互动的能力。人们跨越终身而学习,能够通过引导获得某些观念而不是通过强迫获得别人的智慧。总之,海德强调学习者的创造性,并呼吁对如何学习这一问题进行再认知。(二)罗杰斯的人本主义罗杰斯(Rogers)认为学习自然得就像“呼吸空气”,并是一个由学习者自己控制的内在过程。罗杰斯对以教师为中心的学习假设进行了批判。他认为人们具有学习的愿望和在其一生劳作的自然倾向,并提出了以学习者为中心的五大假设:我们不能直接教会他人,唯一能够做到的就是提供学习;有意义的学习发生在能够参与其中的事情之中或者能够增强其自身结构的活动之中;经验如果被消化在对象征物的否定或改变的过程中则包含了对经验机能的改变,如是经验的结构和机能就会变得更加坚强;如果目前经验的结构具有弹性并加以扩展,被感知的经验被当作非连续的东西才能被吸收;对于学习者而言,将阻碍降到最低程度的教育系统才能够最大效率地提供有意义的学习。(三)艾默尔和托雷斯特的“学会学习”艾默尔和托雷斯特(EmeryandTrist)认为,学会学习这一概念是基于现当代人类学习实践提出来的。学会学习强调我们应该从自己的认知中学会学习,学会将我们的认知当作一种直接的知识形式加以接受,学会怀疑先前人们提供的系统化的知识形式,而这些不值得全信的直接知识就来自于人们生活之中的事物、事件与过程。(四)诺尔斯的“成人教育学”概念诺尔斯(Knowles)关于如何学习的理解对于区分“自我导向学习”(selfdirectedlearning)与“自主性教育学”这两个概念十分重要,但这并不是说自主性学习可以从成人教育学剥离出来,而是说“非合作性的”自我导向学习是对自主性教育学的一种扩充。诺尔斯对自我导向学习的定义是:在这一过程中,个体富有创造的激情,在有或没有别人的帮助下,能够诊断他们自己的学习需要,制定学习的目标,区别人为的与自然的学习资源,选择并制定学习策略,评估学习结果。儿童教育学意义上的学习方法或许对于成人并不合适,这一观念是十分重要的进步。因为成人教育学或者说教成人的方法如今已经成为教师、训练者以及学术研究者所使用的一个重要词汇。(五)阿利亚斯等对传统线性学习模式的批判在从教师中心的学习模式到自主性教育转变的历程中,阿利亚斯和肖康(ArgyrisandSchon)对“双循环学习”(doublelooplearning)的概念化做出了重要贡献。“双循环学习”概念不单单是对单循环学习(singlelooplearning)所面临的问题的一种简单回应,并且对我们正在使用的相关教育理论、价值以及假设提出了挑战。格蕾丝和朗(GravesandLong)提出的“学习者管理学习”概念,强调学习应该是一个积极活动的过程。在这个过程中个体或者寻求教育与经验的结合或者获得反馈,并通过一生所经历的经验对学习进行评估。与诺尔斯界定的自我导向学习相比,这一概念包含了更为丰富的内涵。因为在诺尔斯的概念里,所承认的是学习者每天的价值、未经组织化的经验以及反思的过程。(六)“行动学习”、“基于工作的学习”与“契约学习”凯米斯和迈克塔基(KemmisandMcTaggart)提出的“行动学习”概念强调反思的重要性。这一概念要求教师退后一步并与其他人一样成为一个学习者,以便能够使学生成为一名真正的学习者去发现答案或提出问题。行动学习认可试验与真实世界经验的调和。在这两者的结合过程中所发生的学习才是参与者真正掌控的。当人们能进入可控的情景之中,这样的学习才是十分接近真实世界的学习。因为在这样的学习中,学习者几乎同时扮演着参与者与观察者两种角色。盖特农与哈斯(GattegnoandHase)提出的“基于工作的学习”以及“契约学习”(contractlearning)概念是专门为能够使人们变成有能力的人而设计的学习过程的两个样板。这种学习过程关注的是学会如何学习以及学习者的需要而不是以教师为中心。(七)新“能力”观斯蒂芬森(Stephenson)的新“能力”(capability)观对传统学习概念也提出了挑战。这一概念产生于英国20世纪80年代为应对激烈的市场竞争,提高英国行政机构执行能力运动。该概念强调“有能力的人”是指那些知道如何学习的人、有创造性的人、有较高自我效能感的人、能够将相应技能应用于熟悉的或新环境的人、能与他人很好合作的人。与包含知识和技能的“竞争力”(competence)概念相比较,“能力”(capability)是一个更加综合的概念。诚如斯特沃特.豪斯所言,知识与技能或者能力可以习得甚至被复制,但这还算不上深度认知水平的学习。学习是一种经过整合过的经验。这种整合是将行为、知识与理解融入个人已经存在的先在的行为与图式之中(包括价值、态度与信念)。总之,新的能力观认为,有能力的人是指有学习能力的人,具有创造性的、有高度自我效能感的、在不同环境领域内应用能力的人,并能够与他人合作共事的人。在斯特沃特.豪斯与查理斯.肯看来,培养一个有能力的人,需要对传统的学习方法进行革新。这样的革新就包含了自主性学习这一概念。[1](八)复杂理论自主性教育学概念还借鉴了复杂理论(Com-plexityTheory)。复杂理论关注的主要问题是人们如何对环境的不同特点进行概念化以及系统和环境之间是如何相互影响的。20世纪80年代以来,戴维斯(Davis)、萨莫拉(Sumara)、多尔(Doll)、多利特(Doolittle)等先驱将复杂理论引入教育领域,并指出了复杂性理论对于学习的意义所在。斯特沃特.豪斯认为,学习的复杂性对我们正在应用的有关儿童教育学和成人教育学的观念提出了挑战。尽管诺尔斯等通过对成人教育学的界定使我们认识到了成人学习的特殊性,对我们理解儿童教育学的局限性做出了重要贡献,但是,在斯特沃特.豪斯看来,对于任何在成人教育学基本准则指导下的学习经验及课程设计的审查,我们将发现它们都一定会宣称能力与成人经验的内在联系,并承认自我导向学习的优越性。[2]也就是说,成人教育课程至今依然有着强烈的以教师为中心的趋向,而很少给予学习者哪怕最低程度的真正参与机会。自主性教育学与复杂理论概念化联系的另一途径是通过能力这一概念。如前所述,能力这一概念重点关注的是人们在新的环境中运用知识和技能(competence)的能力(capacity)而不是指在熟悉环境中。这样的能力是指为了应对新的问题所表现出来的自我效能的调整水平,能够以团队的方式工作,以及指导如何学习。这样的能力观念认为,有能力的人最有可能运用复杂性理论管理世界。当能力(competence)(指知识和技能)明显地成为工作场所高效率功能的基础,人们就会十分关心在已知领域的前有能力。此外,敢于尝试错误以及理解难于预料的和复杂的社会现象的灵活性,对于自主性教育学也有着重要的启示。因为复杂理论和行动学习都强调重视学习的“偶然性”(emergentnature)。[3]总之,自主性教育学包含了反思,系统理论中所理解的环境性审视,以及经验评估、与他人互动等应具备的能力、行动学习过程等方面的内涵。从应用价值来看,有关学习者自主性的思考及方法极有可能被广泛运用于教学过程设计领域:(1)对学习偶然性(theemergentnatureoflearning)的认知并由此产生的“直播式”课程(livingcurriculum),因为这样的课程富有弹性并对学习者学习的改变具有开放性;(2)在“直播式”课程中,学习者的参与是由学习者所驱使的;(3)对于知识和技能习得的认知使我们认识到学习是与过程相分离的,并需要不同的方法;(4)学习活动或过程发生的标志由学习者而不是由教师来决定;(5)将行动研究和行动学习作为元方法学在学习经验中加以应用;(6)应根据真实生活的内容来设计学习者的评估、自我诊断以及知识的运用;(7)提倡合作性学习;(8)实施个体学习需求和应用指导。
自主性教育学在远程教育、职业技术教育和培训领域的实践
自主性教育学对于我们关于学习与学习者的思考提出了挑战。譬如,教师应该更多地思考教学过程而不是学习内容;要让学习者理解他们的世界而不是教师的世界;教师应该进入学习者的世界等。自主性教育学的上述原则正在或将在远程教育、职业技术教育和培训领域得到更多地体现。(一)远程教育中的自主性学习方法在线学习、电子学习或在线环境中的学习将会为人们应用自主性教育学的方法提供更多的机会。因为在线学习、电子学习或在线环境中的学习被视为一种建构性的学习模式,它能够培育和促进广泛的儿童教育学问题以及建构性的学习方法。在这种建构性的学习方法中,我们可以发现学习者基于他们过去的和目前的知识,以他们自己的学习风格为动力,积极建构他们自己的观念和概念。当然,在形成建构性的在线学习方法时,我们必须反思至今依然存在的对学习者获取新的信息资源具有某种程度控制的所谓信息传输模式。自主性学习方法在远程教育中具有广阔的应用前景,主要是基于以下条件和理由:(1)因特网、远距离课程、聊天室、email、电子传送等提供了增加学习者之间以及学习者与教师之间的互动机会,并为学习者提供了获取和刷新各种资源的更多机会,以及分辨目前学习与关注所需要的和感兴趣的领域的机会。诚如奥利弗(Oliver,2000)所言,因特网为学习者在获取相关学习材料和联系时提供的机会,增强了学生的成就感;保障了较快的学习速度;加强了学习动机。(2)基于ICT(InformationandCommunicationsTechnology)系统的学习模式允许自我导向学习者的大量存在。与传统的基于课堂的学习者相比较,ICT学习模式伴随综合性反馈、实践与弹性的增强,这将使得协商性评估甚至是契约学习变得更加容易实施。(3)基于ICT系统的学习强调从教师对学习者的控制转变为教师和学生共同分担责任。伴随学习控制权转移给学习者,这样的方式也会极大增进学习者的自我效能感。因为责任转换可被视为学习转换的一种重要刺激,这将使学习者从被动参与到主动参与,并积极发展自我导向学习技能。(4)基于ICT系统的学习环境还可被当作一种激发集体性学习过程发生的引导性工具,并将改变学习者思考和学习的社会模式。因为在这样的学习环境中,信息获取途径与速度更加快捷;为获取前沿性、先锋性的观念提供了机会;为私人性的实验提供了重要的途径或实验。此外,在线讨论、聊天、视频会议以及远程讨论过程中的自由互动为在线学习社区的形成提供了机会。总之,基于ICT的学习模式与建构主义的学习图式紧密联系在一起,它们都是以学习者为中心的方法,改变了传统的以教师为中心的学习模式,提供了教师与学生之间的互动,教师趋向的互动向非正规的、探究式的以及更大幅度的相关经验的互动。互动性被视为成功学习的一个必要组成要素而得到高度重视。良好的学习被视为包含了大范围的深度探讨性的交流,包含了在教师与参与者之间的适宜的、自动性的实践以及丰富的讨论。对于学习者而言,获得
教育学原理范文4
关键词 教育学 硕士 培养方案 比较
中图分类号：G643 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.04.025
Abstract This paper selects five domestic universities education theory graduate training scheme， comparative analysis of the training objective and training links， and focuses on the universities curriculum differences and similarities， thus further analyze the curriculum of origin and value， explore the educational science the development direction of the principle of the subject.
Key words education； postgraduate； training program； comparison
教育是人类社会发展中最重要的一项社会活动，而教育学原理主要专注于研究教育学的一般原理和规律，它是教育学中的基础学科，为研究各级各类教育提供理论基础。同时，人才培养方案是高校实现人才培养目标和基本培养规格的总体设计蓝图和具体实施措施，是高校组织教学和进行教学管理的主要依据，它反映了高校在人才培养上的思路、模式、方向，指导着整个人才培养过程。①本研究从教育学原理学科的培养方案入手，比较不同高校的培养环节，分析其差异及共通之处，并在此基础上探究其形成原因及设置价值。
1 研究对象选取
人才培养方案是高校实现人才培养目标和基本培养规格的总体设计蓝图和具体实施措施， 是高校组织教学和进行教学管理的主要依据。它反映了高校在人才培养上的思路、模式、方向，指导着整个人才培养过程。②本文选取我国不同区域五所大高校教育学原理专业全日制研究生培养方案作为案例来进行比较研究，这五所高校分别为东北师范大学、湖南农业大学、上海师范大学、西南大学与云南大学。
2 五所高校培养方案比较分析
2.1 培养目标
培养目标是指“根据一定的教育目的和约束条件，对教育活动的预期结果，即学生的预期发展状态所作的规定”③在此比较分析五所高校的培养方案，虽然细节表述有所不同，但其核心目标都是要求培养适应国家和地方社会发展需要、熟悉国内外教育科学理论发展改革的最新成果，能熟练运用英语参与国际交流的具有创新能力的复合型教育学人才。
2.2 培养方向
五所高校均着重教育基本理论的研究学习，但由于教学思路、教育环境、地理位置等各方面的差异，培养方向所涉及内容各具不同：如表1。
2.3 综合培养环节
五所高校的培养环节，其语言表达虽然不尽相同，但是其宏观培养过程是高度一致的。五所高校在培养环节中均采用学分制的培养方式，基本学制均为三年。
培养进程分两个阶段，第一个阶段制定培养方案，完成课堂课程的学习，总体来说研一至研二上学期为课堂课程的学习时间，研二下学期至研三为论文筹划与撰写时期，该阶段将对学生选题进行开题指导审核，要求学生做好开题前期的文献准备工作。第二个阶段是对学生前期学习状况进行中期考核，用考核的形式评价学生的学习进况。在两个阶段的培养过程中，五所高校均注重学生学生学术与实践活动的参与，要求学生自主学文献并积极参与各种学术活动与研究课题。
2.4 课程设置
教育人才的培养主要得益于学校教育，课程的学习是学校教育的中心环节，因此五所高校的教育学原理硕士生课程设置的比较研究是研究的重中之重。分析比较五所高校的具体课程设置，其中开设课程大致可分为学位公共课、学位基础课、学位专业课、选修课、补修课。
2.4.1 学位公共课
学位公共课在不同高校又可被称作公共必修课，参照五所大学的培养方案，其公共学位课细节上略有不同，但均开设有思想政治课程与英语课程，其中有与社会科学方法论，中国特色社会主义理论与实践以及硕士生综合英语，这表现出各高校对学生思想觉悟水平培养要求的高度一致，并体现出对研究生国际交流能力培养的重视。值得提出的是湖南农业大学在公共学位课中还增设了科技英语的学习（附：上海师范大学在选修课中设置了英语口语与专业外语课程），但是其余三所高校并未再加强学生专业英语能力的培养。科技英语这门课程是非常具有实用价值的，近现代以来，从魏源提出“师夷长技以制夷”到当今世界科技文化的交流已趋于常态化，教育事业的发展也对我们教育学的课程设置提出新的要求――培养能参与国际交流的全面人才。
2.4.2 学位基础课
学位基础课又称为专业基础课、平台课，一般开设三门到五门课程，是专业学习的基础。参照五所大学的培养方案的学位基础课程设置，五所高校均开设有教育原理和教育研究方法两门课程。在此基础上，各高校其他学位基础课的设置各有差异，但大多偏重教育发展历程中经典思想的学习，均为比较正统的教育学基础课。其中，较为有特色的有云南大学的教育管理学这门课程，这门课程属于学科综合型的课程，其中学习教育学涉及思想的理论知识，又融汇了管理学科的知识，这有助与培养全面的、高素质的教育理论人才。
当今社会的发展要求高校培养的人才能适应与促进教育事业各方面的发展，这对我们当今人才的培养提出了要求：新时代的人才不应该仅仅只专注一个领域的学习与研究，他们同样应该关注社会的发展以及其他学科与教育学原理的交融。同样，我们教育学原理专业的课程设置同样应该不断引入源头活水，不断在社会的发展中吸收新内容，创新教育学原理的人才培养课程。
2.4.3 专业学位课
专业学位课又称为专业主干课，参照五所大学的培养方案的专业学位课程设置，一般根据高校培养方案开设三门至五门课程，是每个学生必须学习的专业知识。
在其课程设置中，教育理论的发展与教育的改革等社会热点问题被四所高校从不同的角度关注并设置了相关课程。德育课程在五所高校都受到了重视（东北师范大学将其设置在选修课程中）。其中湖南农业大学开设有教育学研究进展与教育学研究生讨论班两门课程，这两门课程对于促进学术交流与提升学生科研能力有极大的促进作用。东北师范大学和上海师范大学设置了教育社会学，这门学科涉及教育学与社会学两方面的内容，教育学的发展与其他的领域的发展是相互影响的，当今的教育的问题涉及管理、经济、学科发展、社会、家庭、民族以及教育生态等各个方面，有许多高校的特色课程都是以这种跨学科的课程模式设置的，比如云南大学的民族教育专题，将少数民族问题与教育学问题有机结合讨论；教育心理学专题是教育学与心理学的结合；教育测量与评估专题研究是自然科学领域研究方法在教育学上的应用。
2.4.4 选修课
选修课又称为发展方向课，参照五所大学的培养方案，一般有六门至十多门供学生根据兴趣爱好予以选择学习，一般要求修满四门。为方便观察比较，我们将五所高校的选修课划分为如下的五个模块：
（1）理论教育课程方面，五所高校的课程设置既有共通之处又有各自的特色，这种差异源于各高校学科依托基础、培养方向与所处地理人文环境的不同。共通之处则是五所高校对教育学的研究均涉及了其他学科领域的知识。如，东北师范大学的教育政治学；湖南农业大学特色的职业技术教育学；上海师范大学在学校规划学、社会教育学；西南大学的文化及社会发展系列课程；云南大学的特色的教育政策与教育质量保障课程。教育从产生到发展为独立的学科，正如我们从幼儿成长为一个独立的个体，这种独立始终是相对的，她的发展需要不同学科的支持，她所培养的教育学原理的研究生同样应该是综合型的高素质人才。
（2）在综合前沿课程方面，五所高校皆关注教育热点等社会性问题，却不够重视现代科技对教育的影响，五所高校中只有西南大学针对性地开设了信息技术与教学研究。然而，这些高校的课程设置还是极具可取之处的，如湖南农业大学的学校生态学，巧妙地将高校特色与教育学专业相结合，发展出极有价值的农业院校特色学科。云南大学的国际视野下的中国高等教育，从国际化的角度讨论中国高等教育的问题，促进学生思考模式的发展，有助于培养眼界开阔的探索创新人才。东北师范大学与云南大学还对教师问题予以关注，回归了教育的中心话题。
（3）经典课程的方面，教育经典思想的学习在教育原理课程设置中占据重要地位。五所高校均设置了相关介绍经典教育思想的课程（上海师范大学在专业基础课中设置了教育名著选读），其中湖南农业大学较偏重哲学思想的教育，开设课程为自然辩证法与与科学方法论。其余四所高校均为中外经典教育学思想课程，但西南大学的课程设置略显重复，如其国学经典课程与中国教育经典名著选读、中外教育比较研究与中外教育经典经典属于极为相似的课程，可合并为一门课程，不仅可避免学生重复选修单一内容，更有利于课程精简与优化。
（4）民族教育方面，有两所大学开设了相应课程，分别是西南大学和云南大学。这两所高校均处于少数民族聚居较多的地区，这也体现了这两所高校对其地方教育与社会现状的关注。云南大学开设了一门民族教育学，而西南大学所开设的课程比较细化，从文化、历史、理论、传播、政策这些方面设置了五门民族教育课程。在此，西南大学的民族课程设置一定程度体现了其对民族教育的重视，但却不利于学生选课学习。研究生的选课都以学分计算，大部分学生在修满学校规定的四科课程学分后，不愿再去选修更多的课程。过多民族课程的设置，有可能导致学生在选课的过程中，重视了民族课程，却忽视了其他理论课程的学习，从而影响了学生的全面发展。
（5）其他课程方面，除东北师范大学与云南大学以外，三所高校均就不同方面设置了辅助技能型课程，这些辅助课程主要以多媒体技术等课程以提升学生综合素质为主；其次是外语类课程以提升学生学术上的国际交流能力；在时代科技快速发展的今天，这些跨教育原理学科的辅助技能型的教学课程是非常有前瞻性眼光的。
2.4.5 补修课
补修课是针对跨专业考取及同等学历考取教育学原理研究生的学生专门设置的，参照五所高校的培养方案，一般开设教育学原理、教育心理学、中外教育史、教育学研究方法、教育哲学等基础课程。补修课程的设置体现了高校不仅关注研究生在硕士阶段能力的培养，同样注重其基础综合素养。
3 总结与思考
学术型教育学原理研究生培养方案，其目标在于基培养础理论扎实、关心社会现状、科研能力突出、综合底蕴深厚的全方位人才。在此，选取的五所高校培养方案均重视基础理论的教育、经典教育学思想的学习与当今热点问题的探究，但仍需加强教育学研究方法的学习以及综合研究素质的培养。
在学科课程设置方面，跨学科的交汇型课程是未来教育学原理专业课程发展的一个重要方向。五所高校均设置有学科交汇型的课程，比较有代表性的有东北师范大学的政治教育学、湖南农业大学的教育生态学、上海师范大学的教育社会学、西南大学的社会性别与女性教育、云南大学的民族教育等等。
高校特色专业的设置和每所高校的背景依托与发展历程是息息相关的。比如湖南农业大学，作为一所农业院校，依托自身的农业学科背景，发展出符合自己特色的教育生态学；又如西南大学与云南大学，其所发展的民族教育与高校所处地理人文因素也是分不开的。
教育学原理是一门与社会联系紧密的学科，它的发展并不局限于一种形式。在学科建设与人才培养的过程中，各高校兼容不同的教学理念，依托不同的高校、不同的学科背景、不同人文地理环境，同时适应时代的变迁，不断交融发展，每所高校的教育学原理专业都可以为这个学科的发展做出独特的贡献，造就百家争鸣的教育氛围，培养出非格式化的综合创新人才，为教育学的理论发展提供源源不断的前进动力。
本文所比较分析的课程均来自其所属高校官网所公布的最新培养方案，详细课程设置参见各高校培养方案。
注释
① 谢坤，郭建敏.不同层次院校的学前教育专业培养方案比较研究[J].教育与教学研究，2013.9.
教育学原理范文5
本文阐述了案例教学的相关概念，分析了当前师范院校公共教育学案例教学存在的主要问题，论述了师范院校公共教育学进行案例教学的设计及其实施策略，以期提高教学实效性。
【关键词】
师范院校；公共教育学课程；案例教学；实效性
教育学是高校师范类学生的专业基础课程。师范院校开设公共课教育学是提高师范生综合素质和教育教学能力，适应教师专业化发展需要的重要措施。然而长期以来教育学教学的现状不容乐观，表现在教学目标上只注重理论传授而缺乏实践操作性，造成理论教学与实践训练相脱节，教学内容多是基本原理和概念，与学生的现实生活相去甚远；在课堂教学中以教师的单一讲授为主，学生被动接受，缺少积极参与性、自主性和选择性；教学形式单一，效果不佳。学生也普遍反映对现有的公共教育学课程缺乏兴趣。究其原因，主要是教法落后，学科本位思想严重，脱离学生实际和社会发展的需求，内容乏味，不能激发学习动机，忽视对学生教育学知识运用能力的培养，而枯燥的理论又导致学生认为学习教育学无用。
因而要注重将教育理论、操作技能、人际交往融为一体，实现在其教学的重要突破，从根本上提高教学质量和效果。案例教学能够用教育实践中的案例来分析说明教育理论，强化教学互动性，增强吸引力，突破了教育学理论脱离实际的困境，建构了与实践问题相连的知识体系。使学生既掌握理论知识，又培养了分析解决问题的能力。实践证明，在教育学课中运用案例教学，效果良好。
一、案例与公共教育学课程的案例教学
案例就是完整叙述发生在一个真实、复杂的教育情境中的、蕴涵一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事，其中可能也必须包含有一个或多个教育疑难问题或矛盾冲突，并且隐含着解决这些问题或矛盾冲突的多元化方法。
案例教学法（case teaching）源于1870年美国哈佛大学商学院的开创性使用。案例教学即教学中的案例方法，是指在教育学的教学过程中，教育者根据一定的教育理念，围绕一定的教育目的，运用典型的教育案例为基本教学材料，采取不同的案例呈现方式，通过对案例的具体描述，使学习者进入某种特定的教育实践情境中，通过学习者的独立研究和师生之间的人际互动、平等对话、积极研讨等形式，对这些特殊教育实践情境进行讨论探究，加深学生对教育理论知识的理解，帮助其树立正确科学的教育理念，提高发现、分析和解决实际教育问题能力的一种方法。
教育学课程案例教学是指在教育学课的教学过程中，教育者根据一定的教育理念，以案例为基本教学材料，通过指导学习者的独立研究以及人际互动，提高学习者面临复杂教育情境，分析解决教育问题的行动能力的教学。
师范院校公共教育学课程实施案例教学，旨在通过精心设计的案例分析，构筑教育理论与教育实践之间的链接，实现由原理到操作的转移，加深师范生对教育理论的理解，强化师范生职业技能训练，提高其职业素养与教育实践能力，形成科学的学生观、师生观、教学观。
二、当前师范院校公共教育学案例教学存在的主要问题
1、教师实施案例教学的业务素质亟待提高
（1）教师难以适应教学方法的转变。在实际的案例教学中，一些教师组织引导不利，师生配合讨论缺乏默契，时常出现“冷场”。教师往往在课堂上唱“独角戏”，教学成为讲授法的“翻版”，并未展开实质性的讨论，无益于学生有效知识的建构。且在教学过程中，教师只具有制度所赋予的形式权威，尚未完全形成知识上的实质权威。教师对案例教学的普遍适应性不强。
（2）教师缺乏对案例的选择能力。表现在：一是许多案例牵强附会，与课堂内容不对接。二是案例对学生缺乏吸引力和新鲜感。许多案例对于学生来讲已是耳熟能详，时代性不强，没有及时更新案例。三是不能根据学生的素质情况选用难易相当、繁简相宜的案例。
（3）缺乏对案例的全程引领的能力。一些教师把案例教学理解为仅仅是在教学中举几个实例而已，不注重对学生思考、争辩、决策和判断选择以及解决案例中的特定问题的引导，忽视学生的问题情境及兴趣，也不重视学生的理性与非理性品质成长的深层策动以及学生的独特经验及个性特殊性，学生难以从案例中获得某种经历和感悟，致使案例教学流于形式。
2、学生缺乏参与案例教学的能力和氛围
（1）学生缺乏知识、经验的准备。很多学生对公共教育学了解甚少，因而在参与案例讨论时，很难用科学的教育术语表达，更难以根据已有的教育经验和知识对案例中的某种情境提出某种预想、预设或假说；或提出某种行动计划和对案例中的问题进行界定。只能是一些对教育现象经验化的描述，这将严重影响案例分析讨论的实质性展开。
（2）学生缺乏自主学习的能力。长期以来，一些学生在“应试教学”的驱使下，课前没有仔细阅读教师指定的案例材料，查阅资料，熟悉、阅读、分析案例等学习准备活动，难以做出对真实生活的决策和选择；课堂上，独立思考问题的意识薄弱，缺乏认真分析、探究研讨问题的主动性，课后未能及时归纳总结。这将严重制约着案例教学实施的有效性。
3、案例教学缺乏必要的保障
（1）教学案例匮乏。审视目前的公共教育学教材和相配套的案例教材较少，其开发与研究的相关成果也极为鲜见，以案例为本的课程体系尚未完全形成。教师仅凭知识储备和对各种信息的主观判断与整合来选择教学案例，难以从根本上保证实施案例教学的质量及其特色。
（2）教学内容较多， 但课时偏少。公共教育学的总学时一般为48或54学时，每周大约3学时。当前公共教育学内容涉及面广，知识点多，教学任务繁重，教师在有限的学时内既不能只讲授理论，也不能只讨论案例，特别是组织案例教学要耗费大量的时间，影响教学的进程。这就要求教师在上课时要处理好理论讲授和分析讨论案例的时间分配，统筹兼顾。
（3）班级规模大，学生人数多。高校扩招后，班级人数剧增，班级规模不断扩大，许多院校公共教育学均采用合堂大班化教学，严重束缚了案例教学的适用范围和教学效果。案例教学一般以15―40人左右为宜，保证教学中大部分学生能够参与讨论。
（4）缺乏相应的考核制度。目前教育学的各类考试仅仅考查学生的理论知识，缺乏对学生实际能力的考查，不利于案例教学的实施。
三、师范院校公共课教育学案例教学的设计
在运用中可依据教学内容和目的等对案例教学法进行灵活调整和选择。以全国十二重点师范大学联合编写的《教育学基础》教材为个案，公共课教育学教学一学期54课时为基准来对公共课教育学的案例教学设计做出相应的应用尝试。
从基本内容可以看出，《教育学基础》分别是教育与教育学、教育功能、教育目的、教育制度、教师与学生、课程、课堂教学、学校教育与学生生活、学生评价、教师的教育研究、教育改革与发展。一学期的总学时为54学时（每次课3学时）。总学时有限，考虑到学时和教学内容等因素，教育学案例教学法的实施时间以约占总学时的三分之一为宜。
在教学中应偏重理论教学，侧重系统讲授，使学生对教育状况有一个整体的认识，由于刚开始进行教育学教学时师生双方不了解、不熟悉，此阶段就不适宜用案例教学。第5―12 章与实践联系比较紧密，主要探讨师生、教学、教管等各方面的理论与实践。
教学中应考虑理论与实践的结合，可以每章选择一个主题设计案例教学。考虑到课时和教学内容等因素，教育学案例教学的时间以总课时的三分之一为宜，即18课时，而高师教育学教学每次课3课时，案例教学的次数大约为6次，教师应准备7―9个案例。与实践关系特别密切的第7章当代教学理论和第8章当代教学策略，可适当增加1―2次案例教学。以教师与学生、课堂教学等为案例教学法的主要实施章节，也可根据教材内容和教学主题设计进行适当的整合，确定突出的教学主题，当然，教师也可根据学科特点、教学风格、实际需要自行设计调整案例在教学课程中所占的比例。
此外，作为教师要围绕教学目标编写和选用一些真实的、有启发性、系统性和本土化的教学案例，重视案例的典型性和针对性，注意避免案例选择的随意性。积极构建案例教学资源库，丰富案例教学资源。教师通过学生对案例内容的小组讨论、角色扮演、课堂辩论，充分运用多媒体教学，选择最佳案例呈现与分析方式，增强案例教学直观性和实效性。要注意案例教学法与其他教学方法配合使用，相得益彰。教师要不断提高自身业务素质，善于进行教学反思。教学中教师要努力成为教学的组织者，讨论的引导者，学生发言的倾听者，调动学生积极主动参与研讨，对学生的讨论适当分析总结，提升案例教学课堂的实效性。围绕教学的效率、理论与实践的关联度、学生的参与度及其学习效果、教师问题处理，矛盾化解的能力与水平等方面制定科学的评价标准，教学评价及自评与他评相结合，由学生、教师、学校领导等多元主体完成进行发展性课堂教学评价。
【参考文献】
[1]孙军业.案例教学[M].天津：天津教育出版社，2004.13.18―19.
[2]马治国，孔彦.教育学课程案例教学的基本理论问题研究[J].教育科学，2006.02.
教育学原理范文6
论文关键词：自主学习,成教学员,能力培养
一、“自主学习”的定义和特征
“自主”（autonomy）一词源自希腊文“autonomia”,意为“自治、自制权、自由”。“自主学习”（Autonomous Learning）,这一概念是教育学领域对教与学的新认识，属于教育哲学范畴，反映了教育向个性化、自主性、合作性、探索性方向发展的新趋势【1】。从横向即学习的各个方面来定义，自主学习的动机是自我驱动的、内容是自我选择的、策略是自我调节的、时间是自我管理的，学习者还能主动营造有利于学习的物质环境和社会环境，并能对学习结果作出自我判断和评价的学习；从纵向即学习的整个过程来定义，自主学习是学习者能自定学习目标、自订学习计划、做好学习准备，在学习活动中能够对学习进展、学习方法自我监控、自我反馈、自我调节，对学习结果能进行自我检查、自我总结、自我评价和自我补救的学习。而自主学习能力是指一种自我发展，可持续性发展的潜能。
自主学习具有主体性、能动性、独立性、创新性等特征【2】。主体性，即自主学习贯彻“以学习者为中心”的教育思想，强调教师在自主学习中不再是知识的传授者，而是教学内容、教学过程、教学活动的组织者、参与者。能动性，即自主学习有别于各种形式的他主学习，自主学习是把学习建立在人的能动性上，它是以尊重、信任、发挥人的能动性和主动性为前提的。独立性，即自主学习把学习建立在人的独立性方面，要求学习者摆脱对教师的依赖，独立开展学习活动，自行解决现有发展区域和最近发展区域的问题。创新性，即学习者能独立、自主、开放性地学习，学习实践中勤于思考、多向思维、注意吸纳和借鉴他人经验，融合自身已有知识，超越以往经验，创造性地解决问题。
二、成教学员自主学习能力的培养途径
成教学员在学习中能投入的精力和时间有限，原有的知识基础参差不齐，学习形式主要以业余为主，我们应将成人高等教育培养目标定位为：帮助受教育者掌握适应现实工作、生活需要的系统知识和技能，最终帮助他们更好地适应社会发展要求【3】。要实现这一目标，必须注重成教学员自主学习能力的培养。
1.重新认识教学，教学的本质是传递知识，但教学过程既是一个传递和掌握言传知识的过程，同时也是一个通过实践活动领悟和体验意会知识的过程。教师拿到一本教材后不能照本宣科，要把握好重点，把重点讲深讲透，而把教材上的基本原理和基本知识交给学生自主学习，教学中大部分时间用在围绕重要的知识点，去寻找和讲解教材上没有的恰当的例子，通过具体的实例去传授方法，让学生理解。在课程内容选择和组织上，走出单一的言传知识模式，将实践知识纳入课程，实现言传知识与实践知识的结合。学生通过一般知识的自学和在实践活动的自我领悟和体验，从而提高自主学习的能力。
2.改革教学方法和考核方式，应改变单一的注入式教学方法和闭卷考方式，结合实际、有针对性地运用参与式、启发式等教学方法开展教学，从传统的“教学”为主转变成为学员提供支持服务的“导学”为主，学员以自主学习为主，在学习中扮演重要角色。教师帮助、引导学员，促使学员自主学习。应灵活采用闭卷、开卷、一纸开卷（即考前要求学员将已学内容的重点、难点以及典型题目等归纳在一张纸上，而这张纸是允许带进考场的）、撰写调查报告、小论文等形式进行考核评价。有目的训练学员自主学习的能力。
3.针对性的开展教学管理，成人因为需要扮演多重社会角色，承担不同社会责任，在学习中往往会面临不同矛盾和困难，因此，应从实际出发，在管理中努力为学员提供多样化的选择和个性化服务，更好地适应他们学习的特点和需求。为学员营造自主学习的环境。
4.全方位转变观念，成教教学点要加强对教学管理人员、专兼教师的培训，帮助他们转变思想观念，确立教学的各个环节必须服务于学员自主学习的指导思想；同时也要加强引导学员思想观念的转变，通过组织学习、师生座谈会、讲座等多种形式，促进管理者、教师、学员之间的沟通，不断提高自主学习能力和创新能力，促进自身全面发展。
5.搞好自主学习支持服务，应积极开发多媒体、基于网络平台的学习材料为学员提供多样化的学习辅导和服务。指导学员制定个人学习计划，合理安排教学活动如：辅导、小组活动、BBS讨论、建立学习交流QQ群等。
培养成教学员的自主学习能力对当前正在推行的素质教育，倡导的终身学习理念有着很重要的意义。学员是学习的主体，也是发展的主体，而发展水平很大程度上取决于主体意识的唤醒和主体活动能力的提高。因此，关于自主学习能力的研究是一种有益的尝试。
【参考文献】
1.汤敬安 吴玲英, “自主学习”的定义与理论研究[J] 陕西教育（高教版）,2007,（12）.
2.周炎根 桑青松, 国内外自主学习理论研究综述[J] 安徽教育学院学报,2007,（1）.
