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化石吟课件范文1
【关键词】音乐课堂；探索；实践
“用音乐装点生活吧，相信你的人生会更美！”
这是在学生的成长手册中我最喜欢写的一句话。在与音乐朝夕相处的二十五年里，音乐带给了我无穷的乐趣，它丰富了我的人生阅历，提高了我的生活质量。当成为一名音乐教育工作者后，我更希望把这份快乐和幸福的感觉传递给我的学生，让他们在轻松的氛围中感悟音乐，让美妙的音乐融入他们的生活。努力营造一个充满美感、智慧与和谐的生命化音乐课堂是我一直以来追求的目标。
一、构建生命化音乐课堂势在必行
研究表明，“高中生抽象逻辑思维能力急剧增强”、“他们的情感更加丰富多彩，逐步趋向深刻而稳定”、“自我意识也逐渐成熟”。①教育对于处在青年初期学生的世界观与人生观的形成起着非常重要的作用。然而，由于长期过重的学业压力和课业负担，如今相当多的中学生存在着精神发展状态缺陷和不足的现象，甚至出现了与花季年龄不符的焦虑、压抑与消沉。在社会媒体的影响下，他们过分关注流行音乐，对民族、古典音乐缺乏足够的了解和耐心。此外，高中生常常在表达自己对音乐的感受时显得困难重重；欣赏音乐时经常是被动聆听，缺乏思考；缺少合作意识，喜欢以自我为中心。如此现状，不得不让人感到忧虑。
构建生命化课堂势在必行。新课程倡导“以人为本”的教学理念，它蕴含了丰富的生命价值，为生命教育的开展提供了平台。音乐课程是学校高中阶段实施美育的重要途径，本质是“人”的教育。音乐美育在“人的感性解放”、“人的情感塑造”和“精神人格的构建”等方面具有特殊作用。②因此，音乐课程应当在提高学生艺术素养，帮助学生逐步形成健康的审美观，培养创新精神和实践能力，促进学生全面、和谐发展方面发挥更加重要的作用。
构建生命化课堂是新课程教学所要达到的一个终极目标。要企及这个理想境界，除了学校和教师，还需要良好的社会环境和家庭的配合。处在教学第一线的教师一定要乐于探索、勇于实践、勤于反思，要善于结合学生的心理特点、实际情况，认真研究教材、教法，积极创新教学，形成生命教育意识，使学生真正从学校教育中受益。
二、构建生命化音乐课堂的方法和策略
音乐学科蕴含了丰富的生命教育内容，音乐教师要“充分利用和挖掘教材的丰富内涵，要寻找每个教育时机，发挥教育机智，把学科知识与人文精神巧妙结合起来以达到生命教育的最终目的。”③我很庆幸自己能通过“音乐”这样一个充满灵性和魅力的文化载体，来拉近与学生之间的距离。音乐课要在提高学生审美能力的同时，启迪他们的智慧，丰富他们的情感，让学生体验生命的意义，以积极的态度面对生活。这也许就是音乐教育的真谛所在。
（一）教学内容的分析与设计
1.深入挖掘音乐教材内容中的生命内涵。
我校现用的是上海市高中试用教材《音乐欣赏》（上海音乐出版社），它从音乐美学的角度告诉学生：音乐的创作、表演与欣赏具有怎样的规律和特点，音乐是如何表现对象和内容的，什么是音乐的美，音乐具有哪些特征，音乐的本质是什么，音乐与人和社会之间究竟是一种怎样的关系……涉及文学、哲学、历史、艺术等方面内容，揭示音乐文化内涵，体现了新课程改革单一音乐内容的创新思路，符合高中生的思维发展的需要，具有丰富的生命内涵。
音乐中的自然——如门德尔松的艺术歌曲《乘着那歌声的翅膀》和管弦乐《芬格尔山洞》，旋律优美、流畅，其音乐风格“倾向于安详与幻想，抒情与明朗。他用肯定的态度对待生活与大自然，因此他的音乐具有光辉的色彩，优雅而温柔。”④又如维瓦尔第《春》、约翰·施特劳斯《蓝色的多瑙河》、格罗菲《暴风雨》……这些描绘性很强的音乐作品，时而清丽明快，时而隽永飘逸，时而恢宏壮丽，音乐形象生动，其强烈的色彩感，会激发出学生无限的想象力，唤起他们对大自然的热爱与敬畏之情。
音乐中的情感——音乐是情感的艺术。“以情感人”的音乐能充实青少年的心灵，让他们在享受音乐美的同时得到情感的满足。欢快、激昂、抒情、庄严、诙谐、无奈、忧伤、悲愤……欣赏中，通过对音乐的审美体验，进而产生合理的想象与联想，我们能从音乐中感受到作曲家丰富的内心世界，并且形成各自独特的情感体验。音乐教师要善于引导学生，体会音乐中的高尚与纯洁，让情感得以升华。
音乐中的精神——音乐是历史的产物，时代精神的写照。像贺绿汀《嘉陵江上》、冼星海《黄河颂》、柴可夫斯基《1812庄严序曲》、法国歌曲《马赛曲》、《国际歌》……这些优秀的音乐作品让我们聆听到时代脉搏的跳动，具有震撼人心的力量，意义深远。永远铭记历史，有利于培养学生的社会责任感、民族精神和爱国主义情怀。
音乐中的哲理——无论是贝多芬《第五交响曲“命运”》中“从黑暗走向光明，通过斗争走向胜利”的思想、李斯特《前奏曲》中对“人生是什么”的困惑与思考，还是柴可夫斯基《c小调第二钢琴协奏曲》中“走出逆境，不断奋进”的顽强斗志……这些充满哲理的音乐语言，能有效唤起学生的积极思维，在音乐中开始思考人生的价值。
音乐中的旅行——乘着音乐的翅膀，我们可以走遍神州大地、周游世界各国，从《绣荷包》、《茉莉花》、《看秧歌》、《山野情歌》到《樱花》、《伏尔加船夫曲》、《云雀》，从《流水》、《十面埋伏》到《小步舞曲》、《五个乐章》……音乐可以跨越地域、超越时空。通过了解不同民族、国家和不同时代、风格的音乐，学生可以开阔他们的文化视野，学会理解和尊重文化的多样性，形成多元文化意识。
音乐家的故事——音乐欣赏时，我们总会提到美妙音乐的创造者，像巴赫、莫扎特、贝多芬、舒伯特、华彦钧……这些生活悲惨，但在音乐这个领域有着非凡造诣的音乐家们，他们的故事时刻告诉我们：苦难在人生中是不可避免的，我们要勇敢面对苦难，它能拓宽人的生命情怀，提升人的精神境界。
2.选择和补充生活化的典型音乐素材。
新课程的内容要强调“切实反映学生生活经验，努力体现时代特点”，“改变学生学习生活和现实世界相脱节的状况”。在有着优良音乐传统的德国，就是“把音乐教育置于整个文化氛围之中，以音乐为钥匙，探寻音乐与其他姊妹艺术，从而理解本国家、本民族和其他国家的文化风貌，使音乐服务于提高学生的文化素质，成为学生现实生活的有机组成部分。”⑤
上海市高中试用教材《音乐欣赏》很好地体现了“以音乐为支点的文化教育”理念，透过大量经典音乐作品，让学生在对音乐本体的学习基础上，逐渐拓展到文化的外延。但在选材上有一定局限性，几乎没有涉及音乐与影视、音乐与戏剧的内容，还有在通俗音乐方面，显得量少且过于陈旧，没有体现与现实生活中音乐的融合，缺乏时代性特征。为了让教学内容的安排更生动、更符合学生的兴趣与需要，我做了以下一些尝试。
（1）善于引用现实生活中的音乐素材，加深学生对教材内容的理解。
例如第一单元“民间流传而成的音乐作品”。这节课的知识要点是通过欣赏不同地区、风格的《绣荷包》、《茉莉花》等民歌，使学生懂得民间音乐是人民大众集体创造的成果，它与民俗风情、地域文化密切相关，并知道民间音乐“流传性”和“变异性”的特点。在听赏实践环节我增加了“绿箭”口香糖广告和“世博”宣传片的内容。前者成为了课堂的一个小兴奋点，学生惊讶地发现民间音乐其实离我们并不遥远。而后者则让大家再次重温了那激动人心的壮丽场面，优美抒情的《茉莉花》旋律化为了气势磅礴的管弦乐，带着大家一起憧憬2010年的上海世界博览会。熟悉的作品让学生牢牢记住了民间音乐的两大特点。可见，教师要留意搜集日常生活中的各种音乐，并将它们灵活地应用在教学中。这既保持了音乐课的新鲜度，又能够加深学生对教材中知识点的理解。
（2）及时抓住中外音乐界的热点，适时补充教材内容。
CCTV音乐台、上海艺术人文频道和《音乐周报》是音乐教师了解当今中外乐坛新动态的窗口。我们要及时把音乐界的重要事件传达给信息渠道相对单一的学生，使音乐课显示出“与时俱进”的特点和深厚的文化内涵。例如“青歌赛”。自从1984年第一届大奖赛开始，优秀的歌手和作品不断脱颖而出，它可谓是中国乐坛最重要的赛事之一。然而知道它的学生却寥寥无几。“原生态”是2007年“青歌赛”的一大亮点，我就在课上增加欣赏了蒙古族“呼麦”、新疆“木卡姆”、侗族大歌……这些奇特的民间艺术珍品，让学生大开眼界，知道了何为“非物质文化遗产”，强烈的民族自豪感油然而生。今年的“青歌赛”引入了“合唱”，参赛队水平之高超令世人赞叹不已，学生也完全被这种表现力极强的人声演唱所折服。令我欣慰的是他们已经感受到合唱的巨大魅力，在英国“国王合唱团”来沪演出期间，主动要求我在课上播放他们的演唱录像，并对其表演进行了点评。事实证明：学生并不完全排斥民族和古典音乐，有时只是因为“不了解”。 只有让学生“知道”了，他们才会去“关注”，进而引发对不同音乐的“广泛兴趣”和进一步的“了解”，由此产生音乐学习的动力，提高音乐欣赏的品位。
（3）巧妙利用“跨界”音乐，拉近学生与民族、古典音乐的距离。
“跨界”是近年世界乐坛流行的一个现象。无论是用流行音乐的表现方法演绎古典音乐，还是用古典音乐的表现方法演绎流行，或自创一些融合古典与流行曲调的曲子，跨界音乐融贯古今，比起流行音乐更内敛，较之古典音乐又更为活泼。课上我经常会利用一些“跨界”音乐导入民族或古典音乐的学习，像女子十二乐坊、曾格格和冯晓泉、陈美、古典辣妹、马克西姆、马友友、莎拉·布莱曼、安德烈·波切利……等演奏家和歌唱家的创新之作，学生常会显示出浓厚的欣赏兴趣，教学效果之好出乎我的意料。音乐教师要为他们打开通往斑斓音乐世界的大门，做他们的音乐领路人。
（4）合理借鉴其它音乐教材，有效拓展教学内容。
以我区为例，现在高中音乐课使用的教材有三种：1、上海音乐出版社的高中试用教材《音乐欣赏》2、上海音乐出版社的高中《艺术》（试验本）3、由教师自编的校本教材。二期课改至今尚未有一本统一的高中音乐教材，这说明所有的试用教材还有待进一步完善。再者教材是编写者提供给教师的一个“范本”，它是教学的一个载体，作为教学第一线的高中音乐教师完全可以根据学生与自身的情况灵活地运用现有的教材，在尊重现用教材大纲的基础上进行选择性、拓展性教学。比如适当引进原生态民歌、爵士乐、音乐剧、影视作品等与现实生活紧密相关的音乐，可以开阔学生的欣赏视野，有利于学生在音乐学习上的可持续发展。
总之，教学内容关注学生的需求，是生命化音乐课堂的重要体现。它能激发学生的学习欲望，在绚丽多彩的音乐环境中，感到“学习就是生活的一部分”。
但是要让学生充分地融入课堂，让音乐教学更好地促进学生音乐智能的发展，还需要教师灵活运用多种教学方法，以“听动互补”为原则，增强学生审美体验，提高审美能力，实现多角度、多层次、全方位地渗透生命教育。
（二）教学方法的选择与运用
“对于不辨音律的耳朵来说，最美的音乐也毫无意义，音乐对他来说不是对象。”——马克思
1.讨论归纳法、比较鉴别法
进行音乐欣赏时，教师要重视问题情境的创设，让学生在感知音乐要素的基础上，充分体验作品中所表达的情感，展开合理的想象与联想，在讨论中启发学生，感悟音乐中的生命意义。如“跨越美丑唱真爱——音乐剧《巴黎圣母院》”一课。我尝试让学生从演员的音色、表演、旋律风格、歌词、演唱形式、舞蹈、布景、道具、灯光、造型等多种角度进行音乐剧赏析。在欣赏《袭击圣母院》时我设计了这些问题：这是一首两声部的合唱，你感到的是哪两种力量的对抗？剧中的黑衣人是谁？活动的栅栏具有什么象征意义？在知道故事结局之后，请学生自由发表看法：在你心目中，卡西莫多是个怎样的人物？你如何定义美与丑？虽然教学内容对于高一学生来说具有一定难度，但是在问题情境的逐步引导下，他们完全能够感受人物的内心情感，分析人物的性格特征，体会音乐作品中所揭示的人性美和反封建的深刻主题。
比较也是音乐欣赏中经常采用的一种教学方法，它往往能引起学生更多理性的思考，培养对音乐的鉴别能力，提高音乐审美能力和趣味。
2.即时教学法、谈话交流法
教师要善于抓住课堂上随机出现的一些关键问题，采用平等对话的方式，与学生交心，关爱、尊重、相信学生，鼓励他们在学业上的不断进取。例如：有一个高一女生A在欣赏到古典音乐时总会出现一种极其厌烦的表情。事后我了解到：原来这个女孩从小就被热爱古典音乐的父母逼着学习圆号。枯燥、严厉的多年训练让她渐渐地对古典音乐产生了反感情绪。到初二考出圆号十级时，她已经对古典音乐到了深恶痛绝的地步。可见，在家长和教师的重压之下，孩子虽然通过机械的重复练习掌握了一定的技巧和曲目，但从教育的整个过程和最终结果看，却付出了孩子情感的巨大代价。面对这样的学生，教师必须付出爱心与耐心，进行及时沟通，化解心结。虽然情感修复是个漫长的过程，但是我相信，随着对艺术的进一步的了解，她一定能爱上古典音乐。
3.鼓励引导法、探究发现法
音乐教学离不开实践活动，通过实践活动可以让学生获得亲身的音乐体验，鼓励学生在歌唱、演奏、创作、表演中建立自信，抒发内心情感，展现自我风采。教育要挖掘学生的潜能。音乐教师要善于观察学生，研究学生的爱好、个性，因材施教，在唱、奏、跳、演、赏、创方面给予积极地指导。
4.亲身体验法、欣赏指导法
合唱经常是一种长时间听觉、声音的枯燥训练，需要牺牲自我，需要有坚强毅力。音乐教师可以有意识地培养学生吃苦、合作的精神。通过亲身感受体验挫折，让他们逐步认识“和谐”是合唱的最高境界，培养合作意识。
在课外，有意识地培养学生在音乐上持久的爱好，为他们提供各种音乐书籍、音像资料，并进行阅读、欣赏指导，让他们不仅能够热爱音乐，而且还能够博爱音乐，成为具有一定音乐文化修养的现代人。
（三）教学评价的反思与改进
传统的观念把教学评价单一地理解为老师对学生的“考查”，具有片面性与狭隘性。任何教学活动都是一个师、生双向交流的活动，音乐教学评价也是如此，它包括教师教学评价与学生学习评价两个方面，两者互相渗透与影响。及时、正确的教学评价对教师教学水平、学生学习能力的提高起到非常重要的促进作用。
1.教师教学评价的反思与改进
除了少量公开课、随堂课教学中教师能够得到同行的指导外，日常教学中教师主要采用的是自我评价的方式对教学进行反思与改进。这种单向评价往往带有主观的色彩，它过于注重教学计划的实施，而忽略了我们教育的对象——学生的真实感受。
新课程背景下，教师必须从教和学不同角度，采用课内外相结合的观察与交流方法进行教学反思，对教学的有效性进行积极探索和研究。比如我校采用录像技术进行的课例研究方法，就是将教师从“如何教”的视角转化到学生“到底学到了什么”的实际教学效果上。把常态课的视频资料转化为文本信息，教师可以从课堂的每一个环节、自己的每一句话语、学生的每一个反应、回答出发，仔细观察课堂，在教学目标的落实、教学内容的安排、教学方法的运用、教学活动的组织等方面进行研究与分析。在此基础之上，结合先进理论学习，不断改进与完善课堂教学。课余时间，教师可以经常与学生进行交流，要尊重学生的音乐观点，了解学生对音乐课的感受与想法，及时调整教学内容与方法。新时代的教师，只要肯在细节上下功夫，勇于探索创新，勤于实践反思，课堂一定能闪烁出智慧、灵动的火花，学生也一定能在精彩而且真实的课堂中受益。
2.学生学习评价的反思与改进
《课标》中指出：“学生学习评价应以音乐课程目标作为准绳，以音乐基础能力为基点，在审美情感与审美实践两个方面进行评价。”
（1）采用激励性评价机制，实现从重结果到重过程的转变。
心理学家发现，在课堂上，学生普遍存在着对教学评价的紧张、焦虑的情绪，一旦学生在自我价值、能力方面获得了正面评价，他们就会受到极大的鼓舞，进而产生积极的学习心态，反之就有可能使学生萎靡不振。笔者认为，只要学生认真、主动参与到音乐教学和实践活动中，教师就要给予肯定的评价，承认他们在音乐学习上的点滴进步，让学生在音乐学习领域有足够的自信，从而激发他们学习音乐的兴趣。学习态度必须作为学期总评的重要依据，包括课上认真聆听音乐作品、善于倾听他人感受、大胆表达个人观点、积极参与课内外的音乐实践等各个方面。因为跨班较多，周课时数少，音乐教师可以每次着重观察5-8位学生，课上及时表扬、鼓励或指正，课后做好记录，同时在各种艺术类活动中观察学生的表现。
（2）采用不同侧面的评价方法，综合考查学生的音乐能力。
高中音乐课以欣赏为主，教师可进行阶段性的书面测试，考查学生对音乐的审美能力和鉴赏能力。内容可涉及各种音乐知识，如听辨器乐和人声音色、乐曲的节拍和节奏、乐曲的主题、表演形式和音乐风格、调式等，也可以论述题的形式阐述对音乐作品的理解与认识。
当然，由于音乐学科的特殊性，教学评价不仅要面向全体，还必须注重个性的发展。不同的学生有着不同的音乐倾向，可表现在唱、奏、跳、演、赏、创等各个方面。每个学期可安排一次音乐技能测试，给学生自由选择的机会。教师要善于发现学生的音乐特长，帮助他们克服心理障碍，为他们提供展示的舞台，同时给予必要的指导，做到全面客观地评价每一位学生，以此促进他们音乐智能和个性的发展。
（3）采用师评与生评相结合的评价方式，重视学生的参与。
由于学生的充分参与，这种评价方式能够增强评价的民主气氛，有利于相互学习，提高学生音乐评价能力。它可以运用在音乐技能考查中，根据教师制定的评价量表，由教师和学生共同打分，根据学生互相（小组）评价、自我评价、教师评价的结果综合评定成绩。
三、构建生命化音乐课堂的注意事项
（一）落实“以音乐审美为核心”
音乐是音响的艺术。音响的变化需要靠听觉去辨别。训练一双“音乐的耳朵”，培养学生的音乐审美能力是音乐教育的关键，也是构建生命化音乐课堂的前提条件和基础。如果没有对音高、力度、速度、节奏、音色、和声等要素的正确感知，欣赏者是无法对音乐作品进行深入体验的。要充分认识音乐的形式美与内容美，体会音乐中的生命内涵，获得精神上的愉悦和满足，欣赏者必须提高其音响感知、情感体验、想象与联想等综合素质。因此，审美体验仍是音乐学习的重要内容。
（二）做到“少说教、多感悟”
高中生容易带着一种怀疑和逆反的情绪来对待教师告诉他们的东西。为了让学生的感受更真切、更深刻，课堂要实现从说理教育向感悟教育的转变，运用灵活多样的教学手段，以音乐为中介，传达情感、交流思想、培养兴趣、树立信心、鼓励创新，建立融洽的师生关系。
（三）注重教师自身生命教育素养的形成
音乐教师要具备对音乐的热爱、对教育事业的热情、健康的心理素质和一定的研究能力，不断学习，形成生命教育意识，提高生命教育能力。
教师、学生——同样在经历生命历程的生命个体，教育是我们的精彩生活，在大量知识与技能的背后，教育应该带来更多的是一种积极的生活态度，这也许对于教师、学生的意义更大。让我们共同追求、创造自由、和谐、幸福的生活！
参考文献：
[1]曹理、何工编写，《音乐学习与教学心理》，上海音乐出版社，2006年1月，P90-91.
[2]冯长春主编《音乐美学基础》，南京师范大学出版社2008年1月第一版，P224-225.
[3]陈虹，高中生命教育探微，选自《江苏省教育学会2006年论文集》，P1-6.
化石吟课件范文2
关键词：小学音乐 互动式 教学
音乐是欣赏的艺术，音乐教育是以审美为主的教育，音乐教学是让学生通过聆听和欣赏音乐而获得一种健康高尚的审美活动。音乐教学不仅是一种审美活动，也是实施新时期素质教育的重要内容，新课程改革给小学音乐课教学带来一股春风，但在音乐课堂教学中仍然缺少师生互动的现象。
一、构建互动教学模式。激发学生的学习热情
教育理论家曾经指出，如果学生的学习是在被迫的情况下而接受，就会出现对需要掌握的知识进行抵触而不愿意接纳的现象，只有对一件事情存在浓厚的兴趣，才会取得成功，才能实现创造，学生才能体会到学习音乐的乐趣。在音乐课堂教学中，采用互动式教学模式，可以极大地吸引学生的注意力。例如：在教学《让我们荡起双桨》时，就可以不采用传统音乐教学方法，而是调动学生的多种感官的参与到其中来。先让学生朗读音乐课本中的这首词，然后用多媒体视频播放，欣赏歌词中作者乔羽笔下描写的情景，通过这些多媒体课件的欣赏，让学生认识蓝天、白云、红墙、小舟等景物，为什么要被歌颂。然后介绍作者浓厚的乡音铿锵有致，言词幽默有趣，加上他言语间的手势动感明快，给人留下神采奕奕，精神矍铄的印象。乔羽幼时受其父文学熏陶，4岁时已能识字三千，《百家姓》、《千字文》、《三字经》一一会读，这样充分调动学生的视觉和听觉器官，可以扩大音乐视野，更直观地让学生理解音乐，同时抓住了学生的注意力，发挥他们的想象力去感受音乐，激发学生的学习热情。先从读懂音乐开始，然后才能感知并接受之。
二、营造互动教学情境。促进学生相互交流
传统的教学方式忽略了理解和感悟，音乐新课程标准明确提出，在教学实践过程中要引导学生以音乐为媒介，加强与他人的合作交流，增强协作能力和团队意识，培养集体主义精神。音乐是人们在交往中和情感交流中的表现形式，通过音乐的教学实践活动，培养学生相互尊重的群体合作意识，对培养学生个人素养和品质具有十分重要的作用。在音乐教学中，学生通过参与合奏、合唱、器乐表演、舞蹈、竞赛、话剧编演等不同形式的活动，使之融入群体，锻炼互相之间团结协作的意识，增强集体主义观念，音乐教师可以利用一切可以营造音乐活动的形式去达到教学目的。例如：在学习《丰富民间器乐》时，就用鼓、锣、镲这些简单的打击乐器让几个学生演奏一段打击乐小合奏：在《京剧》这节课中，可以表演《智斗》中的几个典型人物并能够演唱几句经典唱段：在《古乐神韵》这节课中，可以让学生随鼓乐的节奏做简单的舞蹈动作。灵活多样、宽松和谐的教学情景活动不仅能够把音乐的各种旋律融入课堂，而且可以促进学生主动的互相交流与沟通，培养学生的集体主义精神，促进他们健康地成长。
三、互动面向全体学生。开发学习音乐潜能
在小学音乐教学过程中，为让学生有参与各种音乐活动的机会，从中获得感受美、鉴赏美、创造美的机会，提升健康的审美情趣，可以让小学生在音乐实践活动中不断发现自己、展示自己，进一步激发他们在学习音乐中的潜能，做到教学面向全体学生，让全体学生人人参与互动。例如：在欣赏《盼》时，可以引导学生认真聆听这段音乐，并根据学生的各自需要，组织大家查找有关《》的视频、文字、图片等历史资料。也可以组织学生参加不同形式的演唱会，或组织学生一起讨论《盼》的艺术价值，讨论音乐家对中国音乐事业发展作出的巨大贡献等。教师只作为引导者、组织者、参与者。这样的音乐欣赏教学方式和活动，能突破教师为中心的传统教学模式，而是一种以学生为主体，师生之间互动，学生合作探究学习的教学模式，而这样的教学模式更适合学生主动参与、合作学习的需求。这种教学模式也关注了学生个体的差异，使每个学生在欣赏中都能体验音乐学习活动，共同享受音乐给我们带来的快乐。
四、营造和谐互动氛围。获得审美情感体验
化石吟课件范文3
关键词：Ethnomusicology；音乐人类学/民族音乐学；学科建设；洛秦
中图分类号：J605 文献标识码：A 文章编号：10042172（2013）04006209
缘起
2005年初冬，人类学家庄孔韶教授到北京大学社会学系讲学，内容是介绍使其蜚声海内外的关于四川小凉山彝族宗族祭祖仪式戒毒的民族志电影《虎日》[1]的建构。席间笔者询其编著的在国内很有影响力的《人类学通论》[2]（2002）中音乐人类学章节缺失的缘由，庄教授只说再版时请洛秦教授补写。但是一直到2011年洛秦教授编《音乐人类学的理论与方法导论》[3]（以下简称《导论》）出版，还是没有见到忝列“音乐人类学”章节的《人类学通论》修订版。缺失的缘由是人类学家囿于音乐研究的专业技能望而生畏的习惯性放弃，还是国内民族音乐学研究缺乏与人类学界必要的学术沟通与交流？音乐学者去做人类学家的研究很是鲜见，而人类学家说说音乐的事儿还真有如彭兆荣[4]等凤毛麟角的代表。对于人类学知识的缺失或说渴求已使当下一些音乐学专业的硕士和博士到人类学院所读博士和做博士后等，这屡见不鲜的事实昭示人类学对音乐研究的影响在逐渐加强。
《人类学通论》没有“音乐人类学”章节，使号称研究“人类文化”的人类学在实践中绕道音乐而露出了人类学（者）研究文化的“软肋”。但《人类学通论》的出版，体现了20世纪初以来近百年间从林惠祥、吴文藻、许烺光，到、林耀华先生等学者前赴后继的学科贡献，并吸收借鉴了国内外最新的人类学研究成果，将许多新兴的、成长的人类学领域如历史人类学、影视人类学、医学人类学、都市人类学等分支学派纳入书中，召集全国学界三十余名中青年精英参与编写，反映了学科成熟的团体风貌和后劲迅猛的学术势头。洛秦教授编的《导论》出版对于民族音乐研究领域的影响与庄孔韶教授主编的《人类学通论》出版对于人类学界的影响，有异曲同工之妙，并因民族音乐学/音乐人类学的特殊发展背景而彰显重要的学科品格。
一、《导论》主要内容及结构
《导论》“编者前言”相当于简短的“序”，是一个谦和的编辑动机言说。在以Ethnomusicology即音乐人类学（或称民族音乐学）的中国实践的低调叙述中，凸显了一种务实和朴实的、和风细雨的学术品格。面对国内音乐学术界对音乐人类学认识的褒贬不一的现实，“音乐人类学的中国实践”表明了一种务实研究的实践作风而不是空谈，有着“实干兴邦，清谈误国”的当下旨趣，也力图避免空谈论争的浮泛。“编者前言”断判王光祈将比较音乐学引入开启音乐人类学中国实践的萌芽，改革开放后的1980年南京民族音乐学术会议是音乐人类学正式登陆中国的“标志”，由此至今的三十年间基本实现与国际学术界的同步对话和交流，完成了基本的学科建设框架、积累了中国初步实践经验。轻描淡写之间，掠过多少学科成长的步履维艰。随后是同类少有的“学术及编写凡例”，以及洛秦、萧梅、薛艺兵、杨民康、宋瑾、管建华、汤亚汀、齐琨、胡斌、黄婉、吴燕、徐欣、庄晓庆和张延莉等14位作者简介及生活近照，表明编写规范和对合作者的尊重及推崇，增强读者对书著的感知和把握。
全书主体分为三个部分。
第一部分“学科发展历程”是本书历史性素描，以单一的章节“第一章，音乐人类学的历史与发展纲要”为题，分别从19世纪前，19世纪，20世纪初、中、晚的西方音乐人类学的发展历程描述以及中国人前后的跟进与实践，这个线性素描勾勒了音乐人类学的昨天、今天以及对明天的展望，特别是清晰叙述西方音乐人类学的历史脉络后，作者巧妙地处理与中国传统音乐研究和民族音乐研究的关系，使用“人类学的中国实践”一词，如同使用“中国特色”一样，消解和包容了学术上不必要的排外和内耗的可能。可以说，“音乐人类学的中国实践”的提法是洛秦教授独具匠心的创作，是在多年游历西学之后结合中国本土经验的智慧结晶。他兼顾当前中国音乐学术界对Ethnomusicology或称民族音乐学（传统音乐或学问或学科）或称音乐人类学（人类学之音乐研究）的认知和考量。
主体之第二部分“理论与方法”共有六个章节。第二章“音乐人类学的性质和学科名称”在介绍Ethnomusicology译名的多种论争之后，对于这个牵一发而动全身的问题，采取兼容并蓄的思路，化解了纠结着三十年来学术界因对民族音乐研究之热爱的、观念史问题之贡献。而这种贡献和热爱有学术路径“民族”化的文化标签式的情结，也有趋于构建中西合璧的良苦心智使然，亦有人文大学科构建的抱负顶真。见仁见智，诸多的名号逐渐归为“民族音乐学”与“音乐人类学”之别。作者在谈音乐人类学“学科”的话题中触及到了学科的硬伤，在阐明音乐人类学主要研究活态音乐事件和口传音乐以及音乐作为文化的研究的性质后，坦然说了“音乐人类学”是一种非学科的“观念、思维和思想”（46页），这的确需要勇气和智慧。而我们的音乐人类学在边界膨胀之后如何重新建构洗牌？作者留下一个缓冲带——加了一个附录：《称民族音乐学，还是音乐人类学——论学科认识中的译名问题及其“解决”与选择》，既然是“学科认识中……”，自然暂时可以没有定论。
第三章“音乐人类学的实地考察”开宗明义，马林诺夫斯基在对特罗布里恩德群岛田野调查模式及其《西太平洋的航海者》成为科学民族志诞生的标杆，彰显着音乐民族志学习人类学文化民族志范本的风向。不过，鉴于国内音乐学术界解读Fieldwork的现实，人类学界习以为常的“田野工作”（field works）变成了被音乐学界些许认同或从众理解的“实地考察”，以求国内音乐界对非“田间野外”的风雨桥、游方场、堂屋唱等民族尊重的语言性规避，毕竟国内的传统音乐研究不是建立在迥然各异的他文化的基础上，而是深深扎根于情同手足的民间情谊的血肉文本书写。而第四章“音乐民族志写作”从人类学“民族志”（ethnography）说到“音乐民族志”（Music Ethnography），虽说广泛意义上任何记录族群文化的材料都是民族志，但具有学科方法品格的民族志是居于个体田野工作经历的个人著述，其学理渊源是西方人类学的田野书写，与中国传统文化中官方修志的“地方志”“民族志”“音乐志”“民族音乐志”的集体性志书以及个人游记大相径庭。而作者在打开“音乐民族志”与“民族音乐志”的纠结后，用人类学的“深描”（thick description）与“阐释”利器，再度阐明“音乐民族志”所应有的人类学底蕴，也体现由音乐记写（“浅描”）向音乐阐释的“深描”的强调。
第五章“音乐人类学的观察与参与”在“主位-客位”和“局外-局内”的方法与视角的叙述中，让我们感觉到音乐领域研究如同马林诺夫斯基“库拉”交换研究形同“经济人类学”（经济的人类学研究）、格尔兹研究巴里岛人的斗鸡看到法律人类学（法律的人类学研究），音乐研究有作为人类学部类意识之感（在这里我们不必论争Ethnomusicology前世今生的异同，只是此地共时性的“音乐人类学”认知）。作为类同于人类学的部类研究，第六章“音乐人类学的记谱与分析”和第七章“乐器文化学与乐器分类”使我们顿时明白了为什么从事人类学研究的一群人，面对包打天下“文化”研究抱负的人类学理想，却不得不舍去这块蛋糕。因为涉及音乐本体的研究，需要非常专业的音乐知识和技能，而这些知识和技能不仅仅是符号阐释，而且也是个人音乐技能的考验。作为音乐的民族志，音乐本体是躲绕不开的拦路虎，记谱就是一个基本研究的试金石。记谱不仅需要知道记谱的符号，明白表达什么意思，还要会读谱，知道写的是什么，最后，还要有音乐的理论水平，根据记谱和临场体验，分析音乐本体，这就必须是音乐的专业表达，[美]彼得·基维（Peter Kivy）在《纯音乐：音乐体验的哲学思考》一书的《导言》中非常精辟地说道：“在所有美的艺术中，音乐是唯一一门拥有了专业知识和专业词汇才能跟‘学者对话’的一门艺术”[5]。由于需要较为专业的知识，就把这种人类学的音乐研究独立出来，起了“音乐人类学”的名称，而很多不以关注音乐为己任的人类学著作，遇到歌舞也就一带而过，不做仔细的研究。事实上，一个社区，只要有人生活的地方就有音乐的存在，至于人类学家是否研究音乐本体（能否研究是另一个话题），就由课题的需要决定了。作为音乐人类学者即便是研究音乐文化事项，最后的落脚点也不一定是音乐本体，也可能是音乐作为艺术门类或作为文化门类体现出来的特点或启示。
主体之第三部分分为九章。这一部分主要编写了当前音乐人类学研究的新方法和论域，体现了《导论》并非重复“概论”的与时俱进思想，让我们及时跟进音乐人类学的学术前沿，而不仅仅是“音乐人类学概论”式的基本概念普及。
第八章“‘新史学’视野下的音乐人类学与历史研究”介绍了西方音乐人类学研究中的“新史学”倾向，并以“附录”的文本佐证音乐人类学研究中的历史经验参与。传统的人类学和音乐人类学以研究无文字民族和口传文化为旨趣，其历史维度先天贫血，没有记载或缺少文献，使得共时研究成为必然的选择，因此遭遇了历时性缺失的谴责。时过境迁，今天的人类学和音乐人类学研究，不仅蒂莫西·赖斯（Timothy Rice）在《关于重塑民族音乐学的模式》[6]（1987）中借用格尔兹针对仪式研究提出的“历史构成、社会维护和个体适应经验”分析观念对梅里亚姆（Alan P. Merriam）的“概念、行为、声音”三维模式进行改造，理论化地对音乐人类学提出了历史维度的研究要求；而且要求共时性与历时性并重，这意味着音乐人类学研究从无文字族群向高文化研究的拓展和迈进。只有这样，无文字族群文化的泛历史或口传历史的研究在文明社会中才有了根本性的转型，“附录”的昆剧研究成功例证就是汉族文献丰富的注脚。人类学化的历史学互文性研究使历史研究部有了当代的烙印，凸显了个体对历史的感性认知，如作为“新史学”代表的《历史三调——作为事件、经历和神话的》[7]，[美]柯文把发生在中国晚清时期的“”在历史不同时空中的认识和解读进行挖掘，体现了历史学与人类学结合的巨大人文价值。历史学化的人类学研究彰显了人类文化的时空底蕴，全球化的时空没有了“异样”的他者，音乐人类学的研究没有理由置之度外，而更应跟进当下，走向更加立体化的历史视角。
第九章“城市音乐人类学”不是音乐研究的中国式“农村包围城市”宣言，而是从农村到城市的研究视阈的扩展。城市音乐人类学也不是作为一个学科的添设，而是学科历史转型的一个论域。诚如上文所说，现代化过程中“全球化的时空没有了‘异样’的他者”，封闭的社区已经不复存在，不管是对于现实中国的研究者难以作实际居住式的参与观察而变通作“家门口的田野”，还是学科跟进现代社会社区多样化音乐活态的现实，拓展学科边界包容日新月异的城市音乐如摇滚等非艺术音乐的即兴表演活动，失去了艺术审美尊贵地位的城市音乐生活在不同价值指向的牵引下进行着平俗的展演，或服务于政治的布道，或歌颂于企业的投机，或从众于市民的戏虐，或认同于纨绔的宣泄，换言之，与主流话语大相径庭的社会音乐活动层出不穷，并因城市巨大的人力资源而甚于乡村的变化，内特尔1978年写的《八城市音乐文化：传统与变迁》“前言”[8]说，财富、权力、教育、职业分化、人群整合、民族交融、文字传媒、贫富差距等问题以及生活样式的繁杂使得城市化过程中来自各地不同的音乐风格和体裁汇集导致的文化变迁吸引了学者将目光从乡村城镇转向城市音乐文化生活，同时城市音乐人类学的研究也可以更好地借鉴和实践“新史学”的研究方法。
第十章“象征主义和音乐符号学”和十一章“仪式音乐研究”，前者主要是一种研究观念和方法，后者主要是一个研究领域和论题。它们都因音乐语言的关联而分别与象征、符号、结构及仪式搭上不同的关系。作者不辞辛苦，在仔细梳理这些理论的来龙去脉后，最后落脚在中国的实践现实上。第十章说明了象征理论和符号学在音乐人类学研究前景以及中国实践，而第十一章则从宗教仪式的角度叙述了仪式音乐研究的理论视野和中国经验的创新拓展和丰硕成果，全面地介绍我国仪式（宗教）音乐研究的不菲成绩。
十二章“文化相对主义与音乐人类学”追述了“文化相对主义”产生的历史过程，并对其应有的学理进行了多角度的分析和梳理，对于初入人类学门槛的研习者，具有很好的引导作用。“文化相对主义”是一个聚讼不已、欲说还休的话题，其产生本身就是“欧洲文化中心论”流布的悖论（副产品），也是人类学（音乐人类学）洗心革面的产物。对于西方学术界，服务于殖民时期的文化中心论（源于进化论）在二战后纷纷独立的民族国家和地区没有了市场，文化相对主义恰好成为了人类学学者反思性研究的方法和利器，既解决了与作为田野工作对象的发展中国家和地区的相互关系，又成为发展中国家和人类学者民族文化自我认同的理论根据。问题在于，强调文化相主义的人类学在取得重要研究进展的同时，却留下一个难以释怀的症结，即作为进化结果的人类族群，自从殖民时期以来打破族群边界跻身共时性世界空间，人类社会文化能否回归历时性的坐标体认？同智力文化的个体差异是可以相对而论，而不同智力的文化是否还是必须有一个普同性价值判断？既然唯物（生物进化与社会进化）进化必然快慢有异，又何以判断非同智力及其文化？无论如何，“文化相对主义”作为一种学术研究的价值观，对于推动西方学术界和非西方学术界人类学和音乐人类学的发展找到了共同的价值支点，极大地推动了学术的发展，这是不争的事实。
十三章“社会性别与音乐”和十四章“音乐人类学新研究，‘离散’音乐文化”是一种新研究视角和论域，也是我国音乐研究的薄弱环节。“社会性别与音乐”的问题是随着20世纪70年代女权主义的兴起而出现的研究视角，实际上作为文化的音乐在被研究时，往往忽略性别角色的问题。“乐者为和，和则相亲”（《乐记》），享乐向来是男子的特权，也因此音乐研究中的性别视角会因为男权社会思想的影响而简化为忽略女性声音的单一呈示，女性操演音乐文化的把控又往往附属于男性权力的需要，难有独立话语权去拒绝男性知晓甚至是参与。只有个别的音乐可以从社会性别文化去关注，往往也是那些作为非主流文化而活跃在女性边缘话语圈中的亚叙事，如中国妇女的“哭丧”“哭咒”和“哭嫁”三哭等音乐文化，值得从性别的角度去加以解读。女权主义在音乐人类学中的应用在于提示我们从女性角色的角度诠释音乐，为传统的音乐研究拓展新的研究路径和视角。“离散音乐”研究也是近年来逐渐为人们关注，其中“飞地”音乐文化现象在中国为人们关注是因为1979年至2009年《中国民族民间十部文艺集成志书》编撰中大规模地毯式的音乐调查，但由于集成编撰工作的艰巨和离散文化缺少理论指导，所以没有很好取得“离散音乐”研究的成果。但随着21世纪全球化进程的加剧，城市里聚集某地某些“离散”族（人）群和“离散”文化的存在，使“离散音乐”文化研究成为一个与时俱进的现实。上海音乐学院已开研究风气之先，取得了“离散音乐”文化研究的初步成效，不管是拓展音乐人类学研究的领域还是佐证国家文化策略的建设，“离散音乐”文化研究逐渐从边缘走向中心。
十五章“音乐人类学视野下的多元文化教育”介绍了北美人类学家参与音乐教育合作的源流，并在多届国际音乐教育学会会议上发表了影响深远的发言，使多元文化教育价值得到世界范围内认同，特别是1994年著名音乐人类学家内特尔（B. Nettl，1930～）参与起草和主稿的国际音乐教育学会《为世界范围音乐教育倡议的信仰宣言》和《关于世界音乐文化的政策》两个政策性文件，佐证列举了1996年出版的由[美]杰·托德·提顿（Jeff Todd Titon）主编的《音乐世界》、1999年出版的由众多音乐人类学家参与的远程电视教材《探索音乐世界》和2003年出版由内特尔主编的《世界音乐概览》等三本多元文化的音乐教材。为音乐人类学的多元文化教育价值在世界范围内的推行，增添了新的出路，而且也为和谐世界程序的建立提供了丰富的教育资源和人文给养。
第十六章“后现代思想与音乐人类学”把音乐人类学放到后现代文化语境中，从后现代文化哲学思潮的角度，对音乐人类学遭遇的可能性影响做了广泛的关注和大胆的预测，在学科边界和特定情境的悖论中审视音乐人类学，提出了中性化研究的走向。人类学和音乐人类学研究现存文化，并与民族民间的传统活态文化为主要的研究对象，研究对象的非后现代性是否可以移植后现代人文思潮的方法和观点？作为《作为文化批评的人类学》[9]和《写文化》[10]之后的人类学特别是音乐人类学，很难与“—个人文学科的实验时代”接轨并继续，当下主体叙事的传统性使然，后现代思潮对音乐人类学的影响依然犹抱琵琶半遮面。遭遇叙事危机挤兑的人类学，是否能够在对音乐的描述叙事中轻松地采用浪漫的笔调和奇特的结构整合田野的材料？走进日常生活的人类学和音乐人类学与后现代思想有多远距离，本章促使我们思考。
该书主体部分的十六章之后有长达78页的三个附录：附录一是《西方音乐人类学家简介》英文原文，有37位西方音乐人类学家的简介；附录二是375篇西方音乐人类学英文原著的参考书目及推荐阅读书目；附录三是中文类音乐人类学的276篇论文、57部著作和13部译著等参考文献及推荐阅读书目。
二、《导论》的编写特点
《导论》不是一个概论性的教材，而是引导年轻学人入门现代音乐人类学的专业向导，其所涉猎的学术思想和理论谱系极其丰富。此书编写站在音乐人类学学科建设的高度，高屋建瓴，娴熟驾驭中外音乐人类学学科发展的理论和方法，旁征博引，从学科历史、理论与方法、研究新论域等方面作了宏观、系统的介绍，体现了以下几个鲜明的编写理念和特点：
（一）系统梳理和介绍音乐人类学理论与方法的来龙去脉
目前国内音乐学术界对音乐人类学的认识还处在仁智不一的阶段，而系统介绍音乐人类学的理论与方法的著作并不多见。不仅仅是出于普及和扫盲音乐人类学学科知识的需要，而且对于初入音乐人类学门槛的青年才俊，也有必要有一本系统而仔细介绍音乐人类学学科理论和方法的导引著作，更何况对于音乐人类学的中国实践认知，还必须有一个系统的介绍和宣传，《导论》的产生就是居于这个思想的产物。撰写者在广泛认真而细致地查阅大量相关音乐人类学研究文献及其相关学科理论的基础上，不厌其烦地梳理介绍学科术语理论，对于重要的术语人类学家及音乐人类学对于重要的理论与方法，认真谨慎地梳理其源起、发展脉络，其代表学者和著作，附有英文原名、生卒年限、出版年限等，使人阅读后能够清楚地了解理论与方法的来龙去脉，而不是使人如坠云里雾里的空降的术语和理论。
如第一章“音乐人类学的历史与发展纲要”讲到“比较音乐学”（Comparative Musicology）的产生时，追溯到音乐记载在早期殖民主义对殖民地文化做全景式描述时作为附带品和点缀，采取“科学性”的中立态度，产生欧洲中心论的萌芽和欧洲标准的观念，发展了“社会文化进化论”及对“和谐的普遍性”的推崇。启蒙运动倡议批评“欧洲中心主义”和更为严谨研究“非欧洲文化”，法国启蒙运动思想家卢梭（Jean-Jacques Rousseau，1712～1778）出版《音乐辞典》（1768）对非西方音乐文化多样性的认可。“和谐的普遍性”推崇是自然法则和数学的魅力所致，17世纪美尔瑟尼（Mersenne）用数学规范音乐的企图得到赫尔姆霍尔茨（Helmholtz，1821～1894）发明实验测音仪器的支持（P.9），受普理查德（Prichard）民族学派研究方法的影响，依然是“摇椅式”研究的卡尔·恩格尔（Carl Engel）用比较的方法建立了“民族音乐”理论，而英国语言学家A.J.埃利斯（Alexander John Ellis，1814～1890）则在其基础上建立比较音乐学学派，使埃利斯成为“比较音乐学”的创始人。1885年埃利斯《论各民族的音阶》提出的“音分法”和1877年爱迪生留声机的发明推进了音乐的实验室研究，以施通普夫（Carl Stumpf，1848～1936）和霍恩博斯特尔（Erich Moritz von Hornbostel，1877～1935）为代表人物的“柏林学派”成了比较音乐学的大本营。至此，我们厘清作为音乐人类学前身的比较音乐学的产生及其与人类学民族学（派）的历史渊源。
又如第十章“象征主义与音乐符号学”讲述“象征”（Symbol）理论来源，不是空降术语，而是从涂尔干（Emile Durkheim，1912）群体研究和象征表达，弗洛伊德（SigmundFreud，1950）精神现象的象征表现研究，马林诺夫斯基语言象征研究，列维斯特劳斯（ClaudeLeviStrauss，1963）文化象征体系研究，克利福德·格尔茨把文化活动作为象征符号研究，维克多·特纳（Victor Turner）仪式的结构象征研究以及道格拉斯（Mary Douglas）日常生活的仪式象征研究等，按照理论发生和影响的时间顺序，娓娓道来，清楚而明白。讲到符号学时，从瑞士语言学家索绪尔（Ferdinand de Saussure，1857～1913）和美国哲学家皮尔士（Charles Sanders，1839～1914）的符号学理论讲起，索绪尔语言学中的“能指”和“所指”、“语言”与“言语”，皮尔士的“符号”与“对象”、“象征”与“意义”都具有二元结构的特点。认为文化类同语言，可以作为符号体系观察，从而构成音乐人类学的符号学和象征理论的来源。如此等等，这样的溯源，使读者特别是音乐学的读者容易找到入门的路径，对于需要进一步深入的人，提供了一个学习的向导，而不至于被共时性话语呈现而遮蔽了理论和方法应有的历时性特征，使读者成了摸象的盲人。
（二）引介音乐人类学新的学科前沿
《导论》虽然叙述音乐人类学的历史只有一百多年，却经过了“比较”“民族”和“文化”三个阶段；从“摇椅式”研究到“田野观察”，再到“新史学”视野，音乐人类学的理论和方法不断地更新；从“非欧音乐”研究到“全部音乐”，关注、研究对象不断扩大，学科边界不断扩展。一方面，19世纪学科林立的分门别类划分研究的需要，没有独特学科方法和固定对象，使得借鉴方法和泛化对象的音乐人类学不断招致非议，是学科还是方法观念的论争不绝于耳，但追随者却不断增多，逐成气候。不管是音乐学的人类学研究，还是人类学的音乐研究，音乐的人类学研究却一刻没有被人们放弃。而至于叫什么学科名称，中外均有论争，但跟随人类学的研究方法和观念没有什么大的改变。受现代文化思潮的影响，在经过传统的小社区研究之后，音乐人类学的研究在不断扩展边界的同时，也在寻找新的研究视角。《导论》放弃一般概论的基本叙述路径，不再面面俱到讲述田野工作的相关事宜，而是直接切入音乐人类学新研究，重点引领好学之人进入学科研究的学术前沿。居于学科研究的历史与现实，《导论》中“‘新史学’视野下的音乐人类学与历史研究”是历时性维度缺失的矫正导引，是对历史语境的一种研究关顾；“城市音乐人类学”是从乡村社区口传音乐研究转向城市社会音乐研究的新领域，是简单社区向复杂社区音乐文化研究的现代转向；“象征主义与音乐符号学”是音乐人类学学科理论与方法的新拓展，也是人类学叙事危机在音乐人类学中阐释突围的路径寻找；“仪式音乐研究”是音乐研究的仪式学观照，赋予了音乐研究中仪式音乐本体研究的文化意义和深层解读；“社会性别与音乐”一反音乐研究中的无性研究惯习，以女性主义的理论和视角深入挖掘音乐文化中女性角色意识和女性亚文化特色；“音乐人类学新研究：‘离散’音乐文化”是对居于传统飞地文化（或孤岛文化）的解读和现代移民群体文化的漂移关注，是极度扩张的现代社会亚群体文化的研究引领；“音乐人类学视野下的多元教育”引入音乐教育有些唐突，但是多元文化教育的理念解决了音乐人类学知识生产“向何处去”的终极问题，赋予了研究的价值和意义；而十六章“后现代思想与音乐人类学”则是人文学科“表述危机”在音乐人类学中的思辨体现，也让我们在关注社会日常生活音乐文化地位的同时，有一种关怀象牙塔文化思潮的情怀。这几个方面，无一不是传统音乐人类学的新突破和新拓展，体现出《导论》引领音乐人类学学科前沿的抱负和雄心。
音乐人类学是舶来品，特别值得一提的是，对于我们这个亟需音乐人类学学科史论与方法滋润的中国音乐人类学实践，作者罗列了西方音乐人类学发展史上重要的学者和重要的代表文献，使执著于音乐人类学学习的学人能够查阅原文和找到进一步深入学习的方向和路径。
（三）学科团队的集体编撰及中国实践的展现
《导论》是洛秦教授及其合作者的力作，建立在大量“音乐人类学的中国实践”经验的基础上，吸收了国内外的最新研究成果，显示了非同一般的、严谨的学术态度和宽广的学术视野。一反个人编著的惯习，组织了我国主要从事音乐人类学/民族音乐学的中青年学者，对“音乐人类学”的理论与方法采用了较为独特、新颖的叙述方法，体现了其较为前沿的学术观点，为音乐人类学/民族音乐学的中国实践打开了一扇崭新之门。特别是召集全国学界14名中青年学者参与编写，反映了音乐人类学学科中国实践“筚路蓝缕”走向壮大的团体风貌和后继有人的学术势头。
音乐人类学在中国实践遭遇了较多的尴尬和难堪，第一个问题是民族音乐学会改弦易辙，使襁褓中的音乐人类学（民族音乐学）成了“无妈的孩子”（见下文“学科重建标志”）；第二个问题是学科名称是民族音乐学、音乐文化学还是音乐人类学等等，众说纷纭，莫衷一是[11]；第三个问题是舶来品的民族音乐学（即Ethnomusicology）传入的标志性事件“南京会议”的发起人是否是高厚永先生[12]？第四个问题是音乐的文化研究（即音乐人类学）是学科还是思想方法？蒲亨强教授提出了自己的见解[13]，洛秦教授表达了许多情况下不得不把“音乐人类学”尴尬的作为“学科”（P45～46）。我们在想，有哪一种思想和观念对音乐研究的影响如此巨大，以致追随者前赴后继？是传统的科学规范过于苛刻，还是音乐人类学边界的自我膨胀坍塌了本身的学科大厦？如何看待这个“不是学科又是学科”的奇特研究范式，值得我们思考。第五个问题是“音乐人类学”研究存在的所谓“去音乐化”现象，是有回避本体还是本体过于简单亦或是课题需要使然？李方元教授做了很好的探讨[14]。
不管是第一个问题学科“少年丧母”的先天不足，还是第二个问题学科“正名”之争的无奈，对于这个本身就是“槲寄生式”的殖民成果的学科（或学问），面临着学科合法性的追问，亦或是第四个问题音乐人类学是学科或是观念思想？我们的困惑是“槲寄生”于殖民时代的人类学和音乐人类学随着二战后民族国家的纷纷独立，提供殖民统治资治的动力和市场已不复存在，“他者”已不是殖民对象，异文化研究不再只是[美]鲁思·本尼迪克特（Ruth Benedict，1887～1948）研究《菊与刀》（1946）[15]的殖民需要，也有[美]玛格丽特·米德（Margaret Mead， 1901～1978）研究《萨摩亚人的成年》（1928）[16]以观照自身的目的。研究的动力，有的是得到某一机构的资助而为其提供资鉴服务，有的是为了学科学术的发展而乐此不疲。缘起于殖民需要（或说槲寄生式）的人类学由于有了特别的研究方法（田野作业）和研究对象（他者文化）而跻身于学科之林，而同样缘起于殖民时期（或说槲寄生式）的比较音乐学如果不嫁接于人类学阵营——代表事件是乔治·赫尔佐格（Herzog George，1901～1983）1925年投奔到博厄斯（Franz Boas，1858～1942）门下——还会有怎样的发展？比较音乐学独特的研究方法将会是什么？学术空间还有多大？音律的比较？音阶的比较？换言之，比较音乐学向民族音乐学的转换是偶然的事件还是必然的选择？
从1885年“比较音乐学”（埃利斯：Comparative Musicology）到1950年民族音乐学（孔斯特：Ethno-musicology）再到1964年音乐人类学（梅里亚姆：The Anthropology of Music），关注族群、关注文化成为一种趋势，并且沿袭应用人类学经世致用的价值取向进行研究，如约翰·布莱金《人的音乐性》、安东尼·西格尔的《苏雅人为何歌唱》等等，通过音乐的研究最后落脚到文化的启示上，唯有此，通过个案的研究提升研究的视角和品格，达到与大学科对话的目的。可以说，比较音乐学与人类学的嫁接后的Ethnomusicology，在失去殖民需要推动的支配后，处于更加“寄生”的状况，田野作业的方法是人类学的，研究对象是音乐学的，达不到构成传统学科的标准。因方法论而不能归属音乐学被责备为“去音乐化”倾向，归属人类学又因人类学者难以驾驭“音乐本体”而困难重重。如果我们囿于学科的归属而浪费了时间和精力，不妨我们把这个称为观念的“音乐研究”归属“人类学”学科，作为下属部类研究，名正言顺。至于在研究中强调是本体还是文化，那根据课题需要而定，不必固执己见。窃以为梅里亚姆用“The Anthropology of Music”（音乐人类学）强调Ethnomusicology研究的人类学路径后，虽然学科名称沿用“Ethnomusicology”没有用“The Anthropology of Music”或“Music Anthropology”，但是后继者多用了梅里亚姆关于音乐研究人类学方法的“概念、行为、音声”三重认知模式，换言之，梅里亚姆之后的名称没有变，但是研究方法的梅里亚姆模式已广为接受。
音乐人类学与中国“民族音乐学”是有区别的，所以，洛秦教授称为“音乐人类学的中国实践”。在编著《导论》前，洛秦教授就主编了一套五卷本的“音乐人类学的理论与实践文库”[17]，较为全面地收集了国内具有音乐人类学思想和观念的文献，成为编著《导论》的文献基础；又组织团队进行了城市音乐人类学-上海城市音乐历史与文化研究、“离散文化的音乐飞地研究”等新研究，提出了“音乐文化诗学”的研究方法[18]等，成为编著《导论》的实践经验基础。《导论》是十多位作者的集体心血，也是三十年来音乐人类学的中国集体实践经验的成果展现。
三、《导论》的学术贡献及价值
该书是国内第一部以人类学视角撰写的“音乐人类学理论与方法导论”，反映了作者的学术取向，对我国音乐学学科及民族音乐研究发展有不可忽视的作用。
（一）中国“民族音乐学”学会分化后的学科重建标志
众所周知，虽说有王光祈、萧友梅在20世纪初将比较音乐学（Comparative musicology）引入，但音乐人类学/民族音乐学真正进入大陆音乐学界却是以1980年南京艺术学举办首届“民族音乐学学术讨论会”为标志。由于“民族”一词在中国的多义读解，既可以泛指“中华民族”，也可以特指“少数民族”。因而中国传统音乐研究、民族民间音乐研究以及中国少数民族音乐研究都可以皈依“民族音乐学”旗下，使之可以囊括民族音乐之学科或民族音乐之学问的含义，并且由于Ethnomusicology（音乐人类学/民族音乐学）具有“民族音乐学”的译名而被包容进去。这一个兼容并包研究的名号，汇集了一群从事民族音乐研究的学者和音乐集成编撰的工作者，为中国民族音乐研究轰轰烈烈地工作着。
可是好景不长，伴随着“为民族音乐学”名号的论争，经过1982年中国音乐学院举办“全国民族音乐学第二届年会”，1984年分化为“全国民族音乐学第三届年会”（少数民族音乐专题）贵阳会议和“全国民族音乐学第三届年会”（民族音乐形态研究）沈阳会议，贵阳会议倡议成立“中国少数民族音乐学会”；或者过于厚重的历史使汉族音乐必然成为专门的领域，过于宽广的族群使少数民族音乐研究必须设定专门的旗号，进而到1986年在齐齐哈尔市召开的民族音乐研究学术讨论会就直接成第二届“中国少数民族音乐学”年会，并追认“全国民族音乐学第三届年会”（少数民族音乐专题）贵阳会议为第一届年会；而时隔一月之后在中央音乐学院召开的第四届民族音乐学学术讨论会也改弦易辙，成立“中国传统音乐学会”取代“民族音乐学会议”，新成立的两个学会每两年召开一次学会年会。至此，“民族音乐学会议”已不复存在。
这个轻描淡写的学会历史叙述背后有一个巨大的学科伤痛，就是以“民族音乐学”名义起家的研讨会（学会）最后抛弃了“民族音乐学”，使Ethnomusicology成了无家可归的弃儿。1980年的“民族音乐学会议”囊括了“中国少数民族音乐学（或研究）”“（汉族）传统音乐学（或研究）”和Ethnomusicology（民族音乐学/音乐人类学），1984年开始分化出“中国少数民族音乐学会”，剩下的“民族音乐学会议”理应还有“（汉族）传统音乐学（或研究）”和Ethnomusicology，可是1986年成立“中国传统音乐学会”取代“民族音乐学会议”（高厚永语）[19]后，主要以研究汉族传统音乐为目的的“中国传统音乐学会”已经不能涵盖“民族音乐学”含义，Ethnomusicology只能游离出来，没有了安身之所，开始了从1986年至今长达二十多年的漂泊。
俗话说“二十年后又是一条好汉”，不管人们是否承认，以洛秦教授为代表的学人群体，以音乐人类学E-研究院以及上海音乐学院研究生专业建设为学科平台，以上海音乐学院出版社和《音乐艺术》为学术阵地，彰显音乐研究方法的事实选择，结出丰硕成果——即是这本洛秦主编《导论》的出版，使之成为中国“民族音乐学”学会分化后的Ethnomusicology（音乐人类学）学科重建标志，成为一面旗帜，其过程有些惨淡经营的悲壮色彩。
（二）音乐人类学“中国实践经验”的明证
Ethnomusicology直译为“民族音乐学”或意译（或另用）为“音乐人类学”等名称，区别在哪呢？是空穴来风吗？“Ethnomusicology”分明是个舶来品，不是中国土生土长的学科，而实际上欧洲启蒙运动以来热衷于学科分门别类的研究时，我国的学科意识也不是十分的强烈。从构词法译“Ethnomusicology”为“民族音乐学”可以兼容我们习惯的“民族音乐之学”，难道改弦易辙的“传统音乐学会”成立时就没有意识到是对“民族音乐之学”某种意义的扬弃或说放弃？学会更名行动时不去论争称“民族音乐学会”或是称“传统音乐学会”是否有利中国民族音乐研究，而是囿于“民族音乐学”与“音乐人类学”称谓的辨析，对“民族音乐学”有些“抽象的肯定（名称之辫），具体的否定（学会哗变）”的意味，这个“羊头”还要不要挂？基于中国的现实，又何必要“民族音乐学”的嘘头？因有“传统音乐研究”使得“民族音乐学会”有了“民族音乐之学”的底气，而失去“传统音乐研究”之后的Ethnomusicology（以学会为标志，即民族音乐学会）还有多少中国的“民族音乐之学”的维度？
音乐人类学，爱之则趋之若鹜，恨之弃之如敝屣。这也正如《4′33″》，如果约翰·凯奇（John Milton Cage，1912～1992）不是音乐大师，有谁会把《4′33″》当音乐看？因为凯奇是音乐大师，我们难以望其项背，所以我们没有怀疑过《4′33″》的音乐性！音乐人类学，这个扰乱我们音乐研究传统思维惯习的“怪物”，究竟要如何理解，如何贴上标签，才能让我们跟上大师们的思路？人类学传入国内没有跟民族学打架，接受了！数学传入后取代了“算术”，也为国人接受了！可是，这个“音乐人类学”怎么就会招人另眼相看？
时来运转，2005年1月1日成立的由上海市教委主办、以上海音乐学院为依托、以音乐人类学在中国的发展为主题的研究机构——“上海高校音乐人类学E-研究院”，研究院以洛秦教授为首席研究员，特聘研究员有杨燕迪、韩锺恩、萧梅、汤亚汀、薛艺兵、宋瑾、杨民康、管建华，以及台湾大学沈冬、美国威斯利安郑苏、美国巴德学院Mercedes M. Dujunco、美国加州大学Helen Rees等著名专家学者组成，分别来自上海音乐学院、中央音乐学院、中国艺术研究院、美国大学等。“上海高校音乐人类学E-研究院”的成立，使Ethnomusicology（音乐人类学）在中国有了安身立命的居所，结束了近二十年（1986～2005）处于散兵游勇的研究状况。在E-研究院的倡导下，从国际语境中的音乐人类学观念和方法、中国视野中的传统音乐声像行为、上海地域中的城市音乐文化三个方面进行研究。在与国际学界广泛交流的学术环境中，建立现代信息化工作平台，与国内外大学和研究机构联手，整合和优化研究资源和人才，围绕“中国视野的音乐人类学建设”为目标，开展扎实且具有创新意义的基础研究。
正像《导论》“编者前言”所说，“30年后的今天，音乐人类学的中国实践已经基本实现了与国际学界的同步对话和互动，并且已经获得了不少成果和新的认识，不仅完成了重要而基本的学科建设框架，而且‘中国经验’探索进程也已逐渐开启，并获得了初步的积累。”回想三十年前（1980年）在南京艺术学院登陆的“民族音乐学”在学会改制（1986年，如同釜底抽薪）失“陆”（失学会依托）之后，好不容易经过二十多年的艰苦奋斗，才有了今天的以洛秦教授为首席研究员的“上海高校音乐人类学E-研究院”为音乐人类学的学科发展做出了巨大的成绩：一是从2010年开始以音乐人类学方向（原为民族音乐学）招收了博士研究生及硕士研究生，并开设了音乐人类学博士后工作站，其毕业生已经逐渐成为当前音乐研究的骨干；二是E-研究院研究员居于音乐人类学的研究领军地位，其研究如城市音乐文化研究等引领和辐射了国内音乐人类学研究的前沿；三是以上海音乐学院出版社和上海音乐学院学报《音乐艺术》为阵地，出版和发表了国内外大量的音乐人类学研究著作，诸如“音乐人类学的理论与实践文库”（三辑）、《启示、启示、觉悟与反思——音乐人类学的中国实践与经验三十年》（5卷）、“上海城市音乐文化研究丛书”“西方音乐人类学名著译丛”“音乐人文地理丛书”“中国传统音乐研究文库”“西方文化视角中的中国传统音乐研究系列”“中国音乐学经典文献导读系列”、《中国传统音乐研究文集》《艺术人类学文集》等，以及《音乐艺术》连续多年刊登年度“音乐人类学E-研究院专栏”（教育部社科“名栏”）。当然，音乐人类学在中国的发展是诸多学者付出了心血，是那些默默无闻辛勤耕耘的学者的贡献为学科的建设注入了活水源头，由音乐人类学E-研究院资助、人民音乐出版社出版的如梅里亚姆《音乐人类学》、约翰·布莱金《人的音乐性》等著作推动了为音乐人类学的学科建设，等等。因此，我们说，建立在中国实践基础之上的《导论》的出版是“中国经验”的明证，也是褒贬不一之下的音乐学术研究的事实选择的宣言。
当然，《导论》无疑还有些不太完满，一是是否可以把撰写者的范围扩大一些，请一些旅居海外的学者介绍当前海外音乐人类学现状；二是是否对传统的音乐人类学的研究领域也有必要增添介绍的章节，以便读者较为全面知晓音乐人类学的研究领域；三是如作为非主流话语的后现代文化思潮对音乐人类学发展的影响是否真的这么大？等等。期待《导论》在再版之时可以斟酌考虑。
结语
《导论》编撰者殚精竭虑，集团队功力而作，为中国音乐人类学的实践经验迈出了可喜的一步，其成绩必定会对中国音乐人类学的学科建设大有裨益。1986年中国民族音乐学会议分化为“中国传统音乐学”和“中国少数民族音乐学”两个学会，而不能归属或不全归属于这两个阵营学术路径的个人和群伙坚守和追求Ethnomusicology（音乐人类学/民族音乐学）的学术旨趣和学科理念，以一种筚路蓝缕的悲壮操守，经过二十多年的摸爬滚打，以音乐人类学E-研究院及上海音乐学院为龙头，逐渐形成了旗帜鲜明的“音乐人类学”研究群体，取得了不菲的业绩，成为当前音乐文化研究的第三支重要力量。洛秦编《音乐人类学的理论与方法导论》的出版，是音乐人类学中国实践的标志性成果，是音乐研究中音乐人类学事实选择的写照，表明音乐人类学在中国音乐研究实践取得了不可忽略的地位。
注释：
①洛秦编：《音乐人类学的理论与方法导论》，上海音乐学院出版社，2011年。
参考文献：
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[17]洛秦.启示、觉悟与反思—音乐人类学的中国实践与经验三十年》（1980～2010）1-5卷[M].上海：上海音乐学院出版社，2010.
化石吟课件范文4
一、“春节”教学活动的设想
第一步：了解“春节”节日文化的历史、发展和现状，激发起学生的学习兴趣
在这一步中，可以提出以下的问题让学生进行分组调查研究：
1.春节有什么来历，有哪些传说故事？
2.“年”是什么意思？为什么要把过春节叫做过年？
3.过年有什么习俗？
4.贴春联有什么由来？写春联有什么
讲究？
5.现在有哪些国家要过春节？
6.各地过春节有什么不一样？
7.描写春节的诗歌有哪些？
8.你会猜灯谜吗？春节的灯谜有哪些
内容？
9.调查一下现在同学们的春节是怎样
度过的？
……
第二步：学生自主选择春节文化研究的子课题，进行深入调查、研究
学生在询问他人、查询资料的基础上，进行交流发言。从吃腊八粥的习俗开始，一直到正月十五闹元宵结束，使学生对春节文化进行系统的研究。通过合理的分工，自由组合，从集中到分散，再从分散到集中的研究活动，使学生对春节文化的习俗基本熟悉。
学生可以通过知识介绍、图片展示、采访视频播放、调查研究报告等形式进行成果汇报。做到资源共享，互相学习，共同提高。
第三步：总结反思，提出倡议
传统的节日习俗，免不了带有迷信、封建等思想糟粕。还有现在将过年演变成整天走东串西，请客送礼，搓搓麻将，斗斗地主……
应该把学生引导到旅游休闲、学习文化知识等健康向上的活动中来。相信通过学生们的认识提高，带动家长的认识提高，最后带动社会风气的转变，岂不是好事一件？
二、其他传统节日教学活动的设想
有了春节文化研究的基础，可以将其余的传统节日文化研究分下去，大胆让学生自主研究。
第一阶段：计划准备阶段
预备研究主题：
*清明（端午、中秋）节各有什么由来？
*清明（端午、中秋）节有哪些传说故事？
*清明（端午、中秋）节有哪些习俗？
*清明是节日还是节气？
*描写清明（端午、中秋）的诗歌有哪些？
*端午节为什么要吃粽子？
*中秋节为什么又叫团圆节？
*月饼是谁发明的？
*中秋的月亮为什么特别圆？
*月亮上究竟有些什么东西？
*我国还有哪些传统节日？
第二阶段：实践行动阶段
在此研究活动中，需要关注学生碰到的疑难问题。相关图书的查找、相关知识的搜索、相关问题的调查访问等等。对其中的操作方法应该进行及时的指导。对内容的筛选等不要过多的制约，让学生自主选择。最好的内容不一定是最佳的结果。
第三阶段：交流展示阶段
在班上小组交流，交流自己小组的研究成果。其他小组及时给予合理的建议、评价。对自己小组的成员进行评价，对其他小组进行评价。
第四阶段：拓展延伸阶段
预计可能出现的新的研究方向，对各个节日中的不良习气进行反思，提出改良的思路和方法。
三、国外节日教学活动的设想
当前，国外的一些节日，比如圣诞节、愚人节、情人节和母亲节等，在学生中的知名度很高。对国外的节日进行一下专门的研究未尝不可。
第一步：预设主题，让学生自主选择研究方向
*国外有哪些重要的节日？
*国外的节日有什么由来？
*中国人该不该提倡过外国节日？
*外国的节日与我们中国的节日相比，哪个好？有什么不一样？
*调查：有多少人喜欢过外国的节日？
*国外的节日对我们的生活有什么
影响？
*怎样正确对待外国节日？
*外国人有吃粽子的习俗吗？
*外国人怎样过“年”？
*外国人怎样看待我们中国的节日？
第二步：制订计划，按照计划进行研究实践
教师时刻关注学生的研究进度，提供必要的帮助，但是不能越俎代庖。教师要指导学生进行资料的搜集，如帮助学生掌握利用工具书、使用媒体、做笔记、进行访谈，对资料做整理和分类等方面的技能和指导。对有困难的小组或个人进行个别辅导或帮助调整实践计划；指导学生注意活动安全，培养安全保护意识和自我保护能力，防止意外事故的发生。
第三步：交流小结，展示成果
让学生用自己喜欢的形式如图片资料、观察日记、文艺小品、辩论会、知识竞赛等进行展示，不但锻炼了学生的能力，提升了综合素质，也促进了学生有始有终地完成小课题研究项目的任务。更值得一提的是，学生们不服输的劲头充分激发着他们的创造力。为了在展示课上有出色的表现，他们在展示内容和展示形式上动足了脑筋，使展示课不仅是成果交流课，也成了一场各显神通的创意较量。
第四步：评价总结
化石吟课件范文5
一、断连法
现在还常常听到许多钢琴教师在教学生弹奏时，看到没有任何记号的巴洛克乐谱，指导学生全部都应该弹成断奏，这是多么大的误解
！作曲家之所以不留下记号，是因为当时没有这个习惯，而且巴洛克的演奏者有很大的即兴自由，可以根据演奏的风格来自由演绎乐曲，演奏者会自动加入这些断连法的使用，而不需全部写出来。非常可惜的是，这种能力已经失传。十八世纪中著名的音乐家马柏格（F.W.Marpurg）写了这段话：“既没有连奏也没有断奏的演奏法称为OrdinaryMovement（以弹奏效果而言因为类似于non-legato，因此我们就先称它为非连奏），也就是手指要在弹奏下一个音之前就必须短暂的提起来，这非连奏是从不在谱中指示出来的。
”[1]从这段语可得知在巴洛克时常用的断连法有三种：
1.连奏（
Legato）2.断奏（Staccato）3.非连奏（
Non-Legato），也就是Ordinary
Movement。那究竟何时应该选择哪一种奏法呢
？ 这是个深奥的问题，因为演奏者必须对巴洛克的各种风格了然于胸才能选出最为适当的断连法。首先，对于一位键盘演奏者而言，想要掌握好正统的断连法，就必须先理解巴洛克的声乐演唱艺术、弦乐管乐的演奏法以及舞曲的跳法。在巴洛克音乐里，键盘音乐还未达到极高的地位，反而是其它的器乐音乐和歌剧已经在巴洛克引领。从声乐来看，当时的如歌似的风格（
Cantabile
Style）已经逐渐的流行，这种风格都是以连奏风格为主。巴赫从来没有在任何书信上提及断连法的使用，但是在二声部创意曲的首页上，他却写上了：“这些曲子是为了键盘音乐的爱好者，特别是对于那些想要找到好方法来学习的人此外最重要的事，在弹奏时达到歌唱的风格”。[2]由此可见巴洛克音乐是十分强调歌唱性的演奏，连巴赫也不例外。虽然巴洛克的断连法没有硬性的规则，但是著名的钢琴家和音乐学者巴杜拉・史柯达（
Paul
Badura-Skoda）在其著作《在键盘上诠释巴赫》里给了一些非常实用的建议：
1.主题和赋格具有声乐特质时应弹成连奏；
2.级进的音一般演奏成连奏，而大的音程和大跳应该分开，也就是弹奏成非连奏或断奏；
3.和声上从不协和到协和的音程时应该弹成连奏。
[3]但是巴洛克的断连法不是这么轻易可以总结的，除了这三个建议外，我们还需进一步研究其它乐器。从十六世纪和十七世纪开始，有弓的弦乐器和需要吐舌的管乐器，已经开始形成他们的应用技巧，包括开始运用短连线和断音，而这自然使键盘的作曲家们群起追随，也开始使用这些断连法的记号。
[4]我们应知道弦乐器的上弓和下弓自然会产生不同的重音韵律，此外，巴洛克音乐中弦乐器也常用到2个音至4个音的短连线，这些连线自然的在巴洛克音乐里产生不同的断连法，而这些断连法，虽然在巴洛克的键盘音乐中很少被标明，但却是必需的。在一个音乐环境里，各种音乐是相互影响的，当时的作曲家在写作时，脑中也会有别的器乐或声乐的组合或形式，因此这些断连法的使用也是不断交互作用的结果。我们以组曲第一首的小步舞曲为例，简单的说明可能使用的断连法，首先谱例
1是巴赫的原谱，而谱例
2是可能采取的弹奏方法： 谱例1 谱例2 谱例
2是笔者综合考虑了级进和大跳音程的关系、和声的协和与不协和、小步舞曲的舞步以及弦乐器可能的拉奏法等综合的因素。当然，这只是其中一种可能性，在巴洛克的音乐，断连法是一种艺术，没有一定的规则。对于更高层次断连法的选择上是需要通过大量的经验和对巴洛克艺术的深刻理解才能在断连法上做出适当的选择。
二、节奏
一般来说，常见的几种巴洛克节奏变化有：
1.不平均 在巴洛克的音乐里，2个相同长度的8分音符连在一起时，常常要被演奏 成长――短或是短――长，而不是相同的长度，这种不平均的演奏法在巴洛克又称为“不平均的音”（notesinégales）。著名的羽管键琴演奏家库普兰（Fran.oisCouperin）也写上：“有连线且在第二音上的断音记号指出每一拍的第二个音应该延长”[5]，如下： 谱例3 这种在谱面上不会标记出来的不平均节奏，在巴洛克时期的法国风格里被应用的相当多。
2.附点节奏 在巴洛克时期，附点休止符和附附点音符的写法还不盛行，这种记谱法直到巴赫之后才开始流行。因此在某些作品，例如具有法国序曲风格的曲子时，看到休止符应该被演奏成附点休止符，另外附点节奏应该被弹奏成附附点的节奏。许多巴洛克的著作直接证实了这一点，最著名的是艾曼纽・巴赫提到：“附点之后的短音符在执行时总是要比原来的长度更短。”[6]但是昆兹和艾曼纽・巴赫也都同时提到，虽然附点的短音符长度要缩短，但是长度不是只有一种标准，而是要依音乐来决定。此外，只要是法国序曲风格的乐曲，附点应该都以附附点来演奏，以巴赫的第一册平均律D大调（BWV850）赋格为例： 谱例4-1 在弹奏此曲时应演奏成如下的节奏： 谱例4-2 3.三连音节奏 巴洛克的作曲家试著避免在乐谱里出现不平均音值，像是各种三连音的写法。因此首先他们会以三拍子的拍号，如3/4，6/8，9/8来写出三连音的演奏法；第二个方法则是运用附点节奏来代表三连音的奏法。这种记谱法，一直到舒伯特和肖邦时都还被使用。谱例如下： 谱例5 巴赫右手写成连续的三连音，而左手是附点的节奏，演奏时左手的附点
16分音符应该要和右手三连音的八分音符一起弹出，如箭头所标示。
三、装饰音 装饰音的意义到底是什么？从字义上来看，就是在原本的旋律之中加入其它的音，使之更有表情。但是巴洛克音乐还有其它的意义，对键盘乐器而言，装饰音可以补足其乐器所缺乏的延长声音的能力。以羽管键琴为例，它是属于拨弦乐器，不论触键的长短，速度，或是重量为何，所产生出来的声音和音量都是一样的，没有任何变化，装饰音此时就能增加许多音乐的变化，使音乐更生动有表情。装饰音有一个主要的音，而围绕在这个主要的音旁边有许多辅助的音（Auxiliary），而这些辅助的音最常用的有四种，分别为倚音（Appoggiatura）、颤音（Trill）、波音（Mordent）和回音（Turn）。其它的装饰音基本上由这四种相互组成而变化。巴赫在1720年左右为他的儿子写了“为威廉・弗理德曼・巴赫而写的小键盘曲集”，在这曲集前，巴赫放了一个装饰音的解释表，称为“Explication”，理解这个表非常重要，是为了更深刻的了解巴赫以及巴洛克的装饰奏做了一个最精确和基本的说明。谱例如下： 谱例6 著名的巴赫大师图雷克在她的书中写道：“然而，演奏者不要以为知道了这个表就具备了把握所有巴赫装饰音的能力，它只是一个初学者使用的图表，是在装饰音领域内掌握基础知识的第一步。”[7]笔者进一步综合了演奏巴洛克装饰音的四点基本原则：
1、大多数的装饰音，其第一个音必须弹在拍子上，而不是像我们弹奏浪漫派音乐时习惯性的演奏在拍子之前。
2、几乎百分之八十以上的颤音和回音应该从本音上面的音开始演奏，波音则是从本音往下弹。而第一个音通常不会印在谱上，读者看一下上方巴赫的表就很清楚了。
3、不论是颤音从上方一音开始或是波音弹到下方一音，需注意的是全音而不是半音。对巴洛克作曲家而言，调性的感觉仍然留在较早的教会调式，而不是大、小调音阶。
4、装饰音的演奏速度应该根据乐曲的风格和结构来决定，并不是所有的装饰音都在炫技。
四、结论
巴洛克音乐风格是一种极高的艺术成就，它正好经历过文艺复兴时期音乐长久的萃炼，并在巴洛克时期发展、萌芽。而巴洛克之后的古典时期，是正式进入固定的曲式和写作脉落的时间点，如奏鸣曲式和变奏曲式等开始主导音乐的形式。巴洛克时期站立在这两个对立的时间点中间，形成一种多样曲式风格并存，横跨过去、现在和未来的复杂阶段。笔者尽可能对复杂的巴洛克键盘音乐及其演奏风格诠释作出清晰且深入的讨论，并期望此研究能促使读者对于巴洛克风格有更进一步的认识，更深的理解谱面上不会出现的音乐内涵，激发演奏巴洛克键盘音乐的想像力，并对许多学习巴洛克音乐的人传播新的演奏理念。因为繁复，巴洛克音乐才会如此色彩缤纷，也因为致力于追寻巴洛克最真实的美，我们一切的探究，才更显得意义深远。 * 本文系贵州省教育厅高等学校人文社会科学项目研究成果，贵州师范大学人文社会科学研究基地自主招标课题成果。项目名称《文化传播与巴洛克键盘音乐演奏风格诠释》，基地项目编号：JD2013079。
注释：
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[5]
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中国音乐剧研究会更名为中国音乐剧协会 近日，经国务院审核，由文化部、民政部批复，准予中国音乐剧研究会更名为中国音乐剧协会。英文名称：
CHINA
化石吟课件范文6
[关键词]高中音乐鉴赏课文化分析教学模式
[中图分类号]G633.95[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）090072
通过分析高中音乐鉴赏课的现状，我们会发现音乐鉴赏课中存在一系列问题，这些问题阻碍了音乐鉴赏课作用的发挥。“文化分析”教学模式旨在从音乐的文化性出发，引导学生利用文化来鉴赏音乐，增强学生对音乐鉴赏课的兴趣。
一、高中音乐鉴赏课教学的现状
1.落后的教学观念
当前，高中音乐教师开始摸索提高音乐鉴赏课教学效率的方法，但是却没有实质性的成绩。笔者认为，要想改革高中音乐鉴赏教学，那么首先要转变教学观念。教师在转变自身教学观念的同时，要思考以下这两个问题：（1）在新的发展形势下，教师如何明确音乐鉴赏课的教学宗旨？（2）如何让学生喜欢上音乐鉴赏课，让学生感受到音乐鉴赏课的魅力？然而目前，很多高中音乐教师没有深刻挖掘教学改革背后所隐藏的内涵，这就导致教学改革流于形式。
2.单一的教学模式
音乐鉴赏课不同于其他的课程，这门课程中充满着浓厚的艺术气息，同时这门课程也需要学生具备一定的想象力。如果教师将音乐鉴赏课等同于语文、数学等课程，并且采取一样的教学方法来开展教学活动，就会大大影响到最终的教学效果。在传统的高中音乐鉴赏课中，教师始终采用“示范式”教学法，在此过程中，学生被动地接受教师所教授的知识，教师也将音乐鉴赏课作为一门文化课来开展教学活动。在“示范式”教学方法的束缚下，学生很少有机会去鉴赏音乐及发表自己的看法，这样的教学无法让学生施展自身的才能，因此发展学生的艺术素养更是遥不可及。
与传统教学模式相比较，“文化分析”教学模式站在文化渗透的角度上，坚持以学生为中心，尊重每位学生，培养学生的审美能力。同时此种教学模式也注重培养学生的鉴赏能力，然后合理地引导每位学生。通过将“文化分析”教学模式应用到高中音乐鉴赏课中，既有助于学生更好地理解音乐作品所蕴藏的内涵，又提高了学生感知音乐作品的能力。
二、“文化分析”教学模式在高中音乐鉴赏课中的应用
1.借助多媒体，提高学生的审美体验
在高中课程教学体系中，音乐鉴赏教学是一个非常重要的组成部分。音乐鉴赏课的教学任务是培养学生的音乐素养，提高学生的音乐鉴赏能力。同时还要进一步提高学生的审美能力，让学生真正成为艺术形式的创造者。从音乐鉴赏课的教学任务中可以了解到，音乐鉴赏教学起着非常重要的作用。然而教师该如何开展音乐鉴赏教学呢？（1）引导学生捕捉、发现音乐美。（2）引导学生感知音乐美。当学生能够利用自主分析音乐这个艺术形象，能够自主感知音乐这个形象时，教师就要想方设法提高学生的审美能力。在此过程中，审美体验的作用不容忽视。我从当前的音乐鉴赏课中了解到，很多教师将教学侧重点放在基础知识的讲解上，忽视了学生对音乐作品的感知能力。为了能够改变这种状况，教师要充分运用“文化分析”教学模式，借助多媒体，营造轻松的鉴赏氛围，激发学生的鉴赏灵感。
2.将智力与非智力因素结合起来，充分发挥它们的作用
当前，高中生的生活方式、学习方法等都发生了明显的变化。再加上物质生活水平的不断提高，这就导致人们开始追求精神层面上的东西，此时大家的审美水平得到了提升。很多音乐形式、音乐风格出现在人们的生活中，当教师开始将“文化分析”教学模式应用到音乐鉴赏教学中时，要适当调整音乐作品，将新潮的音乐作品引入课堂中，将高中生鉴赏音乐的兴趣激发出来。同时，在运用这一教学模式的时候，教师要限定时间，给学生自主鉴赏音乐作品留出一定的时间，将学生的潜能挖掘出来。在学生自主鉴赏音乐作品的过程中，他们能够发现自己的优势与不足，另外教师要表扬那些有独特想法的学生，增强他们的自信心。
总之， “文化分析”教学模式被运用到音乐鉴赏课时，高中音乐鉴赏课不再等同于传统的音乐鉴赏课，其融入了民族文化，彰显了民族文化的特点，挖掘了音乐作品中的内涵，展现了音乐作品的魅力。
[参考文献]
[1]刘剑辉.新课改背景下高中音乐鉴赏自主学习模式的可行性分析[J].音乐时空，2015（3）.
[2]袁萧玉.新课程标准下提高高中音乐鉴赏课教学效率的措施[J].音乐时空，2014（9）.
