前言：中文期刊网精心挑选了学习动机理论范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
学习动机理论范文1
关键词：学习动机；概述；指导意义
一、学习动机理论的概述
对“学习动机”这一概念的界定，现代教育心理学并不仅仅将其简单定义为激发与维持学生从事学习活动的原因，而对其赋予了更多的含义。在心理学中，一般将学生的学习动机分为两类，第一类是内在动机（也称内源性动机），指由个体内在兴趣、好奇心或成就需要等内部原因引起的动机，而不在学习活动之外的奖赏或分数，即乐在其中。第二类支持学习的动机即外在动机（也称外源性动机），指由外在的奖惩或害怕考试不及格等活动之外的原因激起的动机。
二、学习动机理论对数学教学改革和实践的指导意义
对于数学这门特殊的学科而言，要学好这门学科，需要的不仅仅是学生应具有较好的逻辑思维能力、空间想象能力、抽象思维能力、演绎推理能力等，还需要学生能产生和保持对数学学习的兴趣和学习主动性，即具有有利于数学学习的学习动机。
数学学习动机的一个具体方面即学生对数学学习应用价值的认识和理解。许多学生经常会问教师“学习数学有什么用？”学生之所以会问这样一个问题，主要是因为学生对数学学习可为未来自身的生活所带来的影响和改变，数学学习对解决日常生活中实际问题的应用价值存在疑虑和困惑，学生不能意识到学习数学是作为一个公民所应具备的一种基础知识和基本技能。因此，为使学生认识到数学学习的意义和价值，使学生能产生通过主动开展数学学习以改变和改善自身生活的学习动机，应让数学走进生活，让学生走进数学。
总之，学生的学习动机极大地影响着数学教学实践活动的开展，教师应认识到学生的学习动机对学生的数学学习的潜在影响和重要意义。此外，学生的学习动机是复杂多样的，不同的学生在不同的学习阶段具有不同的学习动机，适时调整自己的教学活动，帮助、引导和激励学生产生和保持有利的数学学习动机，使学生在轻松愉悦的学习活动中获得快乐、自信和成就感。
参考文献：
[1]史静寰.当代美国教育[M].北京：社会科学文献出版社，2003：329-357.
学习动机理论范文2
【关键词】动机；Dornyei外语学习动机理论；高职英语教学
在外语学习中，“动机是一种关键的力量，它决定着一个学外语的人是否能投入到学习中去，花多大的气力以及能坚持多久”（Littlewood1984）。动机是影响外语学习效果的一个重要因素，Dornyei的外语学习动机理论为我们研究外语学习提供了较为科学的框架。
一、Dornyei的外语学习动机理论
Dornyei外语学习动机框架探讨了一种三层面的动机模式；语言层面（Language Level）、学习者层面（Learner Level）和学习情景层面（Learning Situation Level）。
1.语言层面
语言层面包括与目的语相关的各种因素，如文化、目的语社会的政治、经济状况和该语言的实用价值等等。这些因素会直接影响个人的选择和学习目标的确定。语言层面包括融合型动机子系统（Integrative Motivational Subsystem）和工具型动机子系统（Instrumental Motivational Subsystem）。
融合型动机（Integrative Motivation）指为了参加目的语社团的活动而熟练掌握其语言的愿望。学习者对目的语社团的文化和生活产生兴趣，学习的目的是为了了解目的语社团的文化习俗，以便与之进行交流。第二语言学习动机一直被定义为学习者对第二语言学习目的之取向（Crookesand Schmidt1991）。很多研究者认为，融合性动机是指学习者对目标语有明确的态度并有融入目标很多研究者认为，融合性动机是指学习者对目标语有明确的态度并有融入目标语社团的愿望，它主要与对目的语的兴趣、态度、需要以及对学习环境的态度、对目的语社区的态度、希望与目的语社会发生联系。学习目标语最成功的学习者是那些喜欢操目标语的人，赞赏其文化并有愿望熟悉或者甚至与使用目标语的社会融合在一起（Falk 1978）。
工具性动机（Instrumental Motivation）是指通过取得第二语言为谋职或提高自身修养、改善社会地位二熟练掌握一门外语的愿望。其特征是希望从第二语言的学习中获取一些实用或具体的东西（Hudson 2000）。带着工具性动机，语言学习之目的就更实用一些。
融合性与工具性两动机都是语言习得成功的必要因素。在正式的语言学习环境中，融合性动机比工具性动机更重要（Ellis 1997）。那些带着融合性动机的外语学习者学习劲头更足，外语学习更成功。工具性动机成功的区域没有给学习者提供使用目标语的条件，所以没有机会与目标语成员交流。但是社会情况很大程度上决定学习者外语学习的动机取向和哪一动机更重要（Lukmani 1972）。Brown（2000）指出：融合性和工具性动机没有必要互相排斥，在学习第二语言时，学习者极少选择一种形式的动机。
2.学习者层面
学习者层面是指与学习者个体相关的诸因素，由成就需要（Need for Achievement）和自信心（Self-Confidence）组成。成就需要就是指学习者想在人们心中中赢得较高的地位，博得别人对自己的尊敬、好评和赞扬。自信心则由语言焦虑（Language Use Anxiety）、语言能力的自我评价（Perceived L2 Competence）、结果归因（Causal Attrbutions）和自我效能（Self-Efficacy）构成。
3.学习情景层面
学习情景层面概括了三个特定动机因素组――课程特定动机因素（Course-Specific Motivational Components）、教师特定动机因素（Teacher-Specific Motivational Components）、学习集体特定动机因素（Group-Specific Motivational Components）。
课程特定动机因素课的理论依据是Keller（1983）和Crookes and Schmide（1991）的动机条件理论。它认为，一门课程必须符合学习者的内在兴趣（Intereset），课程与学习者个人目标相关（Relevance），学习者学习此课程中能期待自己的成功（Expectancy），而且对学习活动及其成效感到满意（Satisgfaction）。课程动机因素把教学大纲、教材、教学方法、学习任务摆在影响学习动机的最基本的地位上。
教学特定动机因素是有关教师行为、性格和教学风格等一系列因素。学生为取悦教师而产生的学习动机（Affiliative Motive）直接受教师行为、性格等的影响，而教师对学生的控制方式（Authority Type）、还有教师的示范作用（Modeling）、任务布置方式（Task Presentation）和反馈意见（Feedback）是影响动机行为的主要因素。
学生集体特定动机因素与学习集体的学习氛围、目标定向及努力方向相关，强调了学习集体的影响，如群体的目标定位（Goal-orientedness）、标准及奖励体系（Norm & Reward System）、群体凝聚力（Group Cohesion）和班级目标结构（Classroom Goal Structure）（如合作、竞争或个人主义等情况）。
Dornyei的动机理论对外语学习动机从多个层面和角度进行分析，说明了外语学习动机不仅与客体（目的语）和语言学习者有关，而且还与学习情景相关。这一理论对正处于英语教学困境中的高职高专教师如何从多方面去正面影响学习者的外语学习动机具有积极的指导意义。
二、Dornyei外语学习动机理论对高职英语教学的启示
1.教师本身应转变观念，以较好地启动初始动机
从学习层面来讲，教师特定动机因素至关重要。大多数高职生的英语基础并不是太好。因此，部分教师对高职生的英语学习效果信心不足。这种观点是错误的，启示教师自身的行为被认为是激励学生学习动机的最重要的因素，因此恰当的教师行为对激发和维护学习动机就显得尤为重要。教师不要因为学生以前的成绩较差而放弃他们。
2.工具型动机带动融合型动机
大部分高职生学习的目的就是为了将来找到一份好工作。因此，部分学生重视专业知识的学习而忽视文化基础课的学习。教师应该让学生明白，英语是信息的重要载体，对于他们而言，英语是他们在这个世界上生存必须具有的交际工具。这样有利于刺激学生的工具型动机。
3.减轻学生的焦虑
从学习者层面来讲，学习者的自信心是一个重要组成成分。心理焦虑是重要的影响因素之一。心理焦虑是指个人由于预期不能达到目标或者不能克服障碍的威胁，使得其自尊心与自信心受挫，或者是失败感和内疚感增加而形成的紧张不安、恐惧感的情绪状态。焦虑对语言学习者的学习成绩会产生负影响。焦虑的学生回答问题和参与课堂活动的自觉性很小。
4.及时反馈及评价激励，通过评价反馈发挥评价的激励功能和促进作用
学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，能看到自己的进步，从而使学习的态度和手段得到加强，激起进一步学好的愿望；同时通过反馈又能看到自己的缺点，激起上进心，树立克服缺点的决心，继续前进。所以，我们队学生考试成绩，作文或作业的批改评价应及时告诉学生，可以激发学生的学习动机，间隔越短，效果越显著。
学习动机理论范文3
[关键词]二语动机 Dornyei 大学英语阅读
一、引言
动机在第二语言和外语学习中,尤其是课堂语言学习中起着至关重要的作用(Vandergrift 2005)。从50年代开始,动机研究与学习紧密结合,Atkinson(1966)等人提出的成就动机理论,Weiner(1970)提出归因效果论,使动机研究进一步与认知、社会心理学、社会学等结合起来。90年代以后,Gardner和Lambert、Clément(Gardner,1985;Gardner&Clément,1990)的研究主要从社会心理角度出发,随之也带动了一大批追随者,我国的外语学习动机研究大多采用了Gardner的社会心理模式。Deci和Ryan(1985, 1995)提出了一个新的动机理论:自我决定理论(Self-Determination Theory)。该理论根据个体行为的自我激发和自我调节的程度,将动机分为动机缺失、内在动机和外在动机三类。其中外在动机按照自我决定程度由低到高排列为: (1)外在调节动机;(2)投射调节动机;(3)认同调节动机;(4)融合调节动机。作为一种新生的理论,自我决定理论在研究方法上理论推理过多,缺乏严格的实证支持(Vandergrift,2005)。国内二语学习动机研究的主要问题之一为理论探讨多于实证研究(秦晓晴,2003)。
外语学习动机研究者们从理论上对动机作了大量的研究,由于视角不同而产生了不同的动机理论,每一种理论都从自己的角度出发解释动机行为,然而动机行为并不单受某种因素影响,仅仅采用某一视角或理论难以全面解释复杂的外语动机。因此,在这些理论的基础上,研究者们又提出了不同的外语学习动机框架,如Dornyei(1994),Tremblay&Gardner(1995)和William&Burden(1997),这些研究丰富了动机研究理论,强化了动机研究的教学实践意义,同时也为我国的外语学习动机研究提供了理论依据和战略指导。本文拟从Dornyei于1994年提出的动机框架着手,分析动机理论对大学英语阅读教学的影响和作用。
二、Dornyei外语学习动机框架
学习动机是受多种因素影响的内在动力。Dornyei外语学习动机三维框架既结合语言学知识,也包含教育环境等作用因素,从三个层面进行解析,即语言层面(Language Level)、学习者层面(Learner Level)以及学习情景层面(Learning Situation Level)。无论下辖的融入型动机子系统(Integrative Motivational Subsystem)还是工具型动机子系统(Instrumental Motivational Subsystem),语言层面说明学习目的,学习者层面则说明学习者各种各样的个性特征,例如,是否拥有自信心(Self-Confidence)或患有语言使用焦虑(Language Use Anxiety)。学习情景层面是Dornyei外语学习动机三维框架的重点,被论述得最为详细。其成分包括课程特定动机因素组(Course-Specific Motivational Components)、教师特定动机因素组(Teacher-Specific Motivational Components)与学习集体动机因素组(Group-Specific Motivational Components)。
三、Dornyei动机框架在英语阅读教学中的指导意义
Dornyei的动机框架充分展示了学习动机因素的多样性和复杂性,基本体现了各种动机理论的要义,对后来Williams and Burden’s (1997)动机框架以及Dornyei动机模式的发展奠定了基础。它不仅为广大外语教师动机研究提供了理论指导,也为他们处理教学实践中遇到的学习动机问题指明了解决方向。本文拟从以下几个方面阐述Dornyei动机框架的英语阅读教学指导意义。
1.语言层面――动机与目的语(英语)
根据Gardner的社会心理理论,具有融合型动机的学生比具有工具型动机的学生更能主动而且愉悦地学习,然而,我国的社会经济状况决定了我国学生普遍具有工具型动机。这两种动机并不对立,然而要恰如其分地融合也非易事。我国师生过分重视英语阅读的近期实用价值,如通过各种各样的考试、找个好工作等等,而忽略了英语阅读能力所承载的文化内涵以及各种社会、经济、科技信息。为了进一步提高学生的英语阅读学习动机,教师要尽量在教学选材中多加入英语国家的文化、风情等内容,把英语国家优秀的文化介绍给学生,拓宽学生的文化视野,通过阅读,把语言和文化有机地融合起来,使更多的学习动机从“工具型”转变为“融合型”,那么学生的英语学习将从任务变成乐趣,学习成效将有巨大的变化。
2.学习者层面――动机与因材施教
人本身的复杂性决定了学习者个人因素是动机研究中最复杂精细、最难以把握的层面,因材施教是教育工作者们永远追求的理想。从我国英语阅读方面的教学现状看,班多人多,学习情况复杂,教师无法对学生各种各样的需要作出反应,因此也容易忽略学生的需求。尽管如此,教师仍需采取各种手段了解自己的学生。问卷、访谈等形式不仅用在科研上,也可以用来了解学生的个人因素,了解他们参与学习过程中的期望、信心和各种感受,尤其要了解学生英语阅读过程中的焦虑程度(如果有分级教学的学校,教师必须注意分级给学生带来的挫折感和焦虑感)并有的放矢地采取缓解措施。
3.学习情境层面――动机与学习环境
学习情境层面是Dornyei动机框架的精华部分,从宏观和微观两方面概括了日常教学环节中最能影响英语阅读学习动机的几个因素,而在我国的教学现状背景下,这些因素受重视的程度显然不够。
(1)动机与课程设置
我国学生是在完全没有语言使用环境的情况下学习英语的,他们所接触的学习资料就是一套大学英语教材,而所处的英语环境就是大学英语课堂,因此,他们的阅读方法、阅读动机在很大程度上受到课程、教材和材料的影响。所以大学英语(College English)单一的课程非但无法满足学生阅读多样化的需求,而且阻碍学生阅读动机的维持和提高。但是,所有的大学英语过级考试都分外注重阅读,因而,阅读比例一直在所有类型的考试中占得很大。而且近期教育部对于英语考级阅读的题型更新也非常的丰富,而且这个举措在短时间内会引起广大师生的兴趣。如果我们在设置课程时能充分考虑到学生的兴趣、个人目标,为他们开设多样化的英语阅读选修课,使英语阅读与他们的个人兴趣或专业发展密切联系,其阅读学习动机必能获得极大的提高。
(2)动机与教师行为
从动机的激发、维持到提高,教师行为始终贯穿其中。学生常常把“喜欢老师”作为努力学习的主要原因,因此教师在教学过程中,更应注意自己的示范作用以及教学行为。教师在教学活动中要注意:1)布置清晰、难度适中的阅读任务,使学生从完成富有挑战性的阅读材料中获得成就感,并尽可能地给予肯定的、正面的反馈意见。2)对所选的阅读材料满怀热情,学生对教师的热情或冷淡异常敏感,他们往往从他们能感受到热情和新奇的老师那儿获益最多。3)激发自己的阅读动机。一切有利于学生的教师行为都建立在教师自身的教学动机上,如果教师自己缺乏阅读动机,就无从激发学生的阅读学习动机了。
(3)动机与群体影响
群体影响是阅读动机激发过程中极不易受教师控制的一个因素,但它又是最能起作用的因素。学生最容易受到周围同伴的影响:如果周围同伴中盛行学英语,并注重英语阅读能力的自我培养,学生就会投入大量的努力,否则会因为害怕“不合潮流”而忽略甚至放弃英语学习。同样,分级考试后,一表班英语学习氛围好,注重阅读技巧提高,所以学生学得更好;而一般的班级学习氛围要差许多,所以教一般程度班级(三表班等)教师要花大量的时间在阅读的动机培养上。因此,避免学生间彼此产生的消极影响是老师应该倍加关注的问题。如果老师能关注学习集体的凝聚力以及其目标定位,有效利用各种奖惩手段,在班级中形成良好的英语阅读的风气,在英语学习的其他方面必定有正面的影响。
四、结语
Dornyei的动机框架中,三层面动机因素对学习动机各有不同的影响。其中一层面发生变化而另两层面水平不变得话,动机总体水平会发生绝对的变化。因此,同样的学生在同样的学习情境下对不同的目的语会有截然不同的动机表现;如果目的语及其学习者不变得话,学习情境发生变化,其动机表现也会产生变化。Dornyei的动机框架也反映出动机的外语教学者们对动机的一再研究并不是“为研究而研究”,而是为了顺应“以学习者为中心”的时代要求,所以动机的差异性及其对教学的影响研究应更多地从阅读课堂教学实践中得到呼应。作为英语教师,我们需要认真细致地分析是什么原因在影响我们学生的阅读学习动机,采取积极、有效、多样化的手段来提高学生的阅读动机水平,使我们的阅读教学事半功倍。
参考文献:
[1]Z.Dornyei,Z.Motivating and motivating in the foreign language classroom[J].The Modern Language Journal.1994.
[2]Ellis,R.(1985)Understanding Second Language Acquisition [M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press(Eds).Oxford:Oxford University Press.
[3]蔡真.如何提高学生英语应用能力[J].海南广播电视大学学报,2004,(1).
[4]陈乃秋.成教英语教学学生学习动机的激发[J].中国成人教育,2002,(2):49-50.
学习动机理论范文4
摘要：学习的动机和兴趣对于学习的效果和教学过程的顺利进行都有着深刻的影响作用，这对于初中物理教学也不例外。积极主动的学习动机不仅能够促进学生自主积极地学习，也能够提高学生在课堂教学活动中的参与程度，对于初中物理教学质量有着积极的作用。本文在初中物理教学的现状基础上，着重对如何激发学生的学习动机进行论述。
关键词：初中物理 学习动机 激发动机
学生注意力集中的程度以及努力的程度取决于他们的动机——参与课堂活动的愿望及其这样做的原因。动机是学习过程的关键因素，学习动机主要是一种认知反应，要求学生领会活动意义，理解活动中形成的知识，并把这些知识与原有知识联系起来，掌握活动技能。动机理论揭示价值是动机的基本要素，期望是动机的第二要素。一个完整的动机计划可以兼顾学生的动机期望层面与价值层面。现结合学习动机的理论，就初中物理教学中激发学习动机进行实践初探。
一、在中学物理教学中渗透中学物理学科价值激发学习动机实践初探
费瑟提出的“价值——期望理论”假定，人们愿意在某项任务上付出的努力取决于：（1）他们期望成功完成这项任务之后能够获得多少价值的回报，以及（2）如果他们付诸行动，他们预计能够成功完成这个任务的程度。认为动机是价值和期望的“乘积”而不是“总和”。如果没有活动目标的价值，即使一个人能够成功地完成任务，也不会产生动机。因此，深入研究和开发中学物理学科的丰富育人价值对激发学习动机有不可或缺的作用。
1.通过教师示范使学生认识中学物理知识的价值
教师示范对中学物理学科的思考方式有重要影响，可影响学生对中学物理学科的兴趣，以及学习物理学科的能力。在与学生交往的整个过程中，教师应自始自终地作出榜样，表现出自己对物理知识的兴趣，对与初中物理知识相关的发生在日常生活中的小事和重大事件﹙如：神舟飞船、奥运火炬、嫦娥一号、鸟巢、水立方、纹川大地震等﹚的关注，并发表自己的看法。通过这种示范，教师帮助学生意识到学习物理知识的重要性，把物理学习看作一种有意义的、实现自我的活动。因此，教师可以让学生注意到抽象的物理书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系，使学生知道物理知识的生活形态和实践意义，物理知识存在于生活中，而不是仅存在于书本之中。
2.在中学物理教学中引入物理学史使学生体验中学物理知识的价值
在农村中学物理教学中，因应试教育需要而产生的强大压力所造成的价值导向，使学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。无形中割断了抽象的书本知识与知识的原创者发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系，使学生不知道知识与人的创造的关系及其创造的过程，无法使知识在激发、促进学生创造性活动的兴趣和提升相关的意识、能力上发挥作用。实际上，这种价值是知识本身内含的，然而教学、教材在呈现时却被忽视甚至丢弃了，使它失去了活泼的原生态。所以，在中学物理教学中引入物理学史是非常必要的。
第一，有助于激发学生学习物理的兴趣，培养良好的学习习惯。只有当学生学习有了兴趣，才能表现出学习的自觉性、主动性，才能在学习中发扬开拓和探索精神，以顽强毅力去克服学习中遇到的困难。
第二，有助于对物理知识的理解和把握。根据教材编排特点，分单元讲解、分析发展史，不仅有助于学生了解各概念、定理、定律的来龙去脉和科学知识的形成过程，而且有助于学生按物理学史呈现的形式和体系来理解和把握物理知识，从而逐步掌握正确的科学思维方法。
第三，有助于帮助学生积极参与，主动学习。中学课本的物理内容与物理学史的联系相当密切，只要我们能积极地进行探索，充分运用物理学史知识，不仅可以使学生大开眼界，还可以使物理教学过程成为一个生动、活泼的过程，从而使学生在学习物理知识中，能由被动到主动，由消极到积极，起到事半功倍的作用。
二、充分运用中学物理实验教学激发学习动机实践初探
学习动机是学习中最现实最活跃的成份，一些学生对某些功课有兴趣就有好的学业成绩，而对另一些不感兴趣的功课学习成绩则不理想，培养学生的学习兴趣成为课堂教学的首要任务。由于物理实验具有形象性、生动性、新颖性和刺激的高强度性，所以实验所引起学生的兴趣是最直接的兴趣。如果教师抓住了学生的兴趣，进一步做好引导，使学生带着学习目的参与实验活动，就会起到事半功倍的效果。在实际实验教学中，我们往往会发现有些学生实验活动过程中很有兴趣，甚至于激动，但经历实验后并没有获得应有的学习成果。所以在物理实验教学中，也要激发学生的学习动机。
1.教师多动心思设计物理实验激发学生的学习动机，帮助学生建立概念物理概念和规律，都是物理现象的本质联系在人们头脑中反映。因此，我们在物理教学中，应向学生提供足够的感知材料，尽量使所要研究的现象和过程形象鲜明，本质突出，以便于学生分析和概括。例如：人们时刻跟大气打交道，但从来未感觉到大气压强。在讲大气压强前增加小实验，如覆杯实验、塑料袋抽气实验等，大气压的概念自然而然地在学生头脑中形成、扎根。
2.教师用心设计物理实验激发学生的学习动机，帮助学生排除前概念干扰丰富感性认识是帮助学生理解和掌握抽象概念的有力手段，而感性认识的获得源于实践或实验。这就要求教师要十分注重课堂演示实验（包括实验、模型、图示、实物等），同时要求学生亲自动手做一些实验（包括分组实验、课后小实验、小制作等），通过学生的观察、实践和思考，丰富感性认识，对物理概念、规律 、定律或原理的理解深刻，对新知识的感受自然、易懂。
3.教师多动心思设计物理实验激发学生的学习动机，诱发学生创造性思维当学生求知心理达到平衡时，往往需要教师通过一定的教学手段去打破学生的心里平衡，从而激发思维，其过程是：创设不协调情景探究发现解决问题（达到第二次平衡）。从认识论的角度来看，只有不断地打破学生原有的认识结构，使他们的思维远离平衡状态，才能有效地调动起学习新课题的积极性。为此，我们可以运用实验手段，将新旧知识的矛盾，尖锐地摆在学生面前，使得他们的思维处在激烈的不平衡状态之中，从而带着要解决问题的迫切心情投入学习。
参考文献：
[1]张大均.教学心理学[M]. 北京.人民教育出版社，2003.
学习动机理论范文5
【摘要】大学是否有效地教导过学生如何学习与治学,是非常关键的问题。许多学生进入大学后成绩很差,学习积极性不高,这跟教学方法有很大关系。这一点对于大学来讲,教师可以改进,学生也可以改进。一方面教学要充满活力与艺术,另一方面学生也要学会主动学习与思考,要学教互动,才能达到理想的效果,才能培养出独立思考与研究的实用型人才。
【关键词】教学与治学活力与艺术创新求知求用
人类知识的开启,文化的累积,社会的进步,都是不断学习和研究的结果。如何继承以往的文化和学术遗产,注意现代的需要——古为今用,洋为中用,并展望未来的发展,使文化与知识薪火相传,更以不断创新的治学活动,使其发扬光大,确实是教学育人应尽的责任。
教学是师生共同朔造自我的开端,因此,无论作为教师还是学生,从师取友,读书阅历,是不可缺少的人生历程。在大学学习这一阶段,学生除了依靠教师的讲解,还要学会独立思考,建立思想。否则皆是依靠教师,就不能卓尔树立学生本人的成人理念,所谓“从人得者,俱非家珍”。因为学习或治学贵乎创新,没有独立思考,大胆质疑,就不可能有青出于蓝而胜于蓝的成就。
作为教师,教学贵在启发学生的思考和创造能力。师生切磋,互相学习,才能决犹豫,出新意,发现新理论,提高思维判断能力。如周敦頣所云:“思者圣功之所本”(《通书?圣学》)。刘知几论思维判断的独得功夫,更为畅快明白:“自小观书,喜谈名理,其所悟者,皆得之襟腑,非由染习(《史通?自序》)。”这充分说明了治学或学习贵能思悟独得,当然这一根基,仍要建立在师生在教学中讨论和课后阅读资料上。元好问诗云:“鸳鸯绣罢从君看,莫把金针度与人。”意谓所可公开的只限治学的结果,其自秘重者,乃治学之方法。古人是否秘法自重,是另一问题,然而教学与治学必重方法,故孔子云:“下学而上达。”钱穆以为“下学”即是“术”,《中庸》云:“行远必自迩,登高必自卑。”钱穆又认为:“行远,登高是目标,属于道,自迩、自卑则是方法,属于术。”可见钱穆的解释深得古人的深心(见钱穆著《中国学术通论》)。可见教学与治学贵乎有方法,盖由“术”以达“道”,由术以由体达用,非有“术”不可,可见方法的重要性。然而方法之难,一是在于因时、因地、因人,斟势酌理,言之不易;二则人事无常,变动不居,无一定肆应之方,究求甚难;三则术源于道,人各异“道”,人各异“术”,故无一致的方法;四则方法出于经验,经验不同,各人的方法因而各异,虽有方法,更难以传授,故元好问云:“莫把金针度与人。”实有金针不能相度的深意,故教学与治学方法,牵涉甚多方面,不是纯然的一种方法论,而应先从端正基本思想意识入手。教学更重要的是提高教学的活力,是一种艺术和热情,通过教学来增进学生的理解能力与自悟能力。那么,如何激发学生主动学习的活力呢?下面,我们就从几方面来谈一谈:
1教学应首先激发学生主动学习的精神
教学是一位教师精神与智慧的综合发挥,为激发教学活力,应首先从激发学生立志起,然后审己,明势,才能虚静,有恒与耐苦。因立志决定一个人的趋向;审查自己才能确定目标;明白未来趋势,以知作为;能虚能静,以作“照”“察”;才能有恒以收功;耐苦以求成。
教与学可以看成是一种活动,既然是一种活动,那就必须要有一些主动和活力。如果学生处于完全被动的地位,教学效果就不会好——学生不可能在双眼停滞、头脑昏睡的状况下学习知识。既然教学有主动、被动之对比,那么教学的目标就是:第一提醒学生,学习可以是一件多少主动的事。第二要指出的是,学习越主动,效果越好。这个学生比另一个学生更主动一些,他在知识世界里面的探索能力就更强一些,收获更多一些,因而也更高明一些。学生对他自己,以及对教师教的内容,要求的越多,获得的就越多。
虽然严格说来,不可能有完全被动学习这回事,但还是有许多学生认为,比起充满主动的问与答,讲与听完全是被动的事。教师讲课起码必须要花一些力气,学生却只要听就可以了。学生被当作是一种沟通接收器,“接受”教师很卖力地在“给予”、“发送”的迅息。这是目前大多数学校教学的常规,实际上这种“接收”就好比是被打了一拳,或得到一项遗产,或是法院的判决。其实要想得到理想的教学效果,学生的“接收”应该像是棒球比赛中的捕手,而教师应该是投手或打击手才对。
捕手在接球时所发挥的主动是跟投手或打击手一样的。投手或打击手是负责“发送”的工作,他的行动概念就在让球动起来这件事上。捕手或外野手的责任是“接收”,他的行动就是要让球停下来。两者都是一种活动,只是方式有点不同。如果说有什么是被动的,就是那只球了。球是毫无感觉的,可以被投手投出去,也可以被捕手接住,完全看打球的人如何玩法。教师与学生之间的关系也很类似。讲课的内容就像那只球一样,是被动、有活力的双方所共有的,是由一方开始,另一方终结的。
我们可以把这个类比的概念往前推。捕手的艺术就在能接住任何球的技巧——快速球、曲线球、变化球、慢速球等等。同样地,教学的艺术也在尽可能掌握住传给学生每一种知识迅息的技巧。值得注意的是,只有当捕手与投手密切合作时,才会成功。教与学的关系也是如此。教师不会故意投给学生接不到的球,尽管有时候看来如此。在教学中,成功的沟通都发生于教师想要传达给学生的信息,刚好被学生掌握住了。教师的技巧与学生的技巧融合起来,便达到共同的终点。
事实上,教师就很像是一位投手。有些教师完全知道如何“控球”:他们完全知道自己要传达的是什么,也精准正确地传达出去了。因此很公平地,比起一个毫无“控球”能力的“暴投”教师,他们是比较容易被学生所“接住”的。
这个比喻有一点不恰当的是:球是一个单纯的个体,不是被完全接住,就是没接住。而一门课,却是一个复杂的物件,可能被接受得多一点,也可能是少一点;从只接受到教师一点点概念到接受了整体理念,都有可能。学生想“接住”多少理念完全看他在学习时多么主动,以及他投入不同心思来学习的技巧如何,即有没有激发出学生主动学习的精神。
2明确教学目标:为获得知识而教,以及为求得理解而教
通过教学观摩,我们可以下一个肯定的结论:教师没有一定的种类,也没有完全正确的教学方法——教学就像一种天赋,教学是教师个人的特质,和技巧与练习的关系不大。作为教师最正确的方法是凭借一种方法来导引和激发学生学习。我们假设学生有自己的头脑,现在让我再假设学生想学好一门课。这门课是教师和学生共同来学习的一本教科书。编著者、教师和学生通过这本书来沟通一些想法。要想成功地完成这门课,完全看教师和学生能接获多少书中想要传达的信息,并如何理解和扩展信息。
学习动机理论范文6
[关键词] 活动理论； 学习活动设计； 课程
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 卢强（1981—），男，山东临沂人。讲师，硕士，主要从事教育技术基本理论与新技术应用研究。E-mail:。
教育在于知识文化的传承，在于能力的提升，在于人格的培养，在于精神的完善，亦即教育是以实现人的全面发展为最终目的。教育作为促进人的全面发展的活动，最终必然指向人类的学习。因此，研究学习活动本质、探究学习活动的设计原则，对教育教学的有效实施有着极其重要的作用。国内外教育界对学习活动的定义、内涵、设计原则、设计模型等进行了研究，如李红从心理学的角度探究了学习活动的本质和定义；[1]杨开城对学习活动的内容和基本流程进行了研究；[2]武法提研究了网络学习环境下的学习活动的分类问题，并将其分为“知识学习、问题研究和策略学习”三类；[3]何伏刚探究了网络课程中学习活动的设计方法和策略；[4]李青提出了以活动为中心的学习活动模型；[5]詹青龙从活动理论的视角对移动学习活动设计进行了研究；[6]国外的CSALT项目研究了学习活动的本质，将学习看作是发生在一定环境中的学习活动序列，区分了设计者计划的“任务”和学习者进行的“活动”；[7]欧洲的CANDLE项目设计了学习活动建构体系等。[8]但这些研究多从理论和宏观层面对学习活动的本质、内涵和设计模型进行了探索，而且这些模型大多是学习活动设计的“元模型”，往往因为不能明确学习活动内部各要素间和多个学习活动间的关系，而缺乏可操作性。[9]为此，本文从活动理论的视角对现行的课程学习活动进行了再审视，分析其存在的问题，进而探究了应然的课程学习活动，并结合《电视教材编导与制作》课程学习活动设计实践，对课程学习活动设计进行了探讨。
一、活动理论及其对课程学习活动的审视
（一）活动理论概述
活动理论源于前苏联心理学的文化历史学派，后经维果斯基、列昂节夫、恩格斯托姆完善成具有“注重学习过程中对象和动机的协商与转换、不同观点和声音的碰撞、作为中介的制品对于应用情境的依赖性、以联合活动和实践作为分析单位”[10]等特征的、具备社会文化与历史分析模式的、关心中介和活动的理论框架。其基本原则可总结如下：（1）以集体性的、制品中介的、对象导向的活动系统（而非行动或者操作）为分析单位，并与其他活动系统加以关联；（2）注重活动系统中的多重声音；（3）注重活动系统的历史性，即要从活动自身的历史中探寻活动的问题和潜能；（4）认为矛盾是变革和发展的源泉；（5）活动系统在发展中可以进行拓展性的变革，成员在矛盾出现时能进行反思和寻求改变，从而推进整个系统的质的转换。[11]
（二）课程学习活动的重新审视
时至今日，关于课程的定义为数众多，肖川从“课程”的使用方式上将它分为“大致表示了学习者受教育的计划”和“划分出一个研究领域”两类。[12]本文言述的“课程”更倾向于前者，即：学习者的受教育内容和计划，或是关于一门学科的教与学的内容、计划和过程，它的实施必然涉及“教”和“学”。“教”是引向“学”的前导，“学”是走向学习者身心发展的唯一路径。“学”的过程是以学习活动的方式展开的，因此注重学习活动的设计和研究是教育教学的基本诉求。然而，现行的课程学习活动还主要以知识学习为主。在这种学习活动中，个体的知识学习就是鼓动个人突破表象、偶然和个人意见的限制，与某种本质的、必然的、普遍的事实建立联系，进入一个代表永恒的真理的世界。[13]其中的“知识学习”在于追求抽掉个人生命的私人性和丰富性而形成的“共相”，学习的意义和源泉不在于“个性生命”本身，而在于对“共相”的追求和探寻。从活动理论的视角看，有意识的学习和活动是相互作用和相互依存的，[14]即：学习应注重学习过程中对象与动机的协商与转换，注重中介制品对于应用情境的依赖性，注重活动对学习的作用等。由此可知，个体的学习应考虑学习的意图、活动的对象和活动社区的实施规则，即：注重学习过程中对象和动机的协商与转换，注重不同观念和声音的碰撞，注重作为中介的制品对于应用情境的依赖性。因此，追求形成“共相”的“知识学习”是对人类在实践中学和知识构建而言的“异化”，这种“异化”状态主要表现在以下几个方面：
1. 学习活动主体的主体意识淡漠、主体性丧失
以知识学习为特征的学习活动，大部分学习者已经习惯于教师主宰学习活动的目标和对象，即：学习者对学习活动的目的和对象没有选择权。“他主化”的学习活动目标和对象难以转化为活动主体的主要意图，这使得作为学习活动主体的学习者失去了主体性，主体意识不强。学习活动主体意识的淡漠，主体性的丧失，必然导致活动主体参与度的降低和学习动机的低下，甚至影响学习活动的有序进行。
2. 活动声音的单一控制和多元声音的消亡
“他主化”的学习活动，活动目标、活动对象、活动过程甚至学习过程的思维程序都由教师在课前预设好。这种预设的学习活动极易造成“一言堂”，因而难以倾听学习者的多元声音，难以考虑学习者的差异，难以挖掘潜在的学习资源和学习动力，易使学习活动主体的思路越来越狭窄，想象越来越贫乏，语言越来越苍白，使得学习成为一件枯燥的事。
