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教师是园丁范文1
您像一支红烛，为后辈献出了所有的热和光！您的品格和精神，可以用两个字就是－－燃烧！不停的燃烧！
您讲的课，是那样丰富多采，每一个章节都仿佛在我面前打开了一扇窗户，让我看到了一个斑斓的新世界……
啊，有了您，花园才这般艳丽，大地才充满春意！老师，快推开窗子看吧，这满园春*，这满园桃李，都在向您敬礼！
如果没有您思想的滋润，怎么会绽开那么多美好的灵魂之花?啊，老师，人类灵魂的工程师，有谁不在将您赞扬！
传播知识，就是播种希望，播种幸福。老师，您就是这希望与幸福的播种人！
老师，您是美的耕耘者，美的播种者。是您用美的阳光普照，用美的雨露滋润，我们的心田才绿草如茵，繁花似锦！
您为花的盛开，果的成熟忙碌着，默默地垂着叶的绿荫！啊，老师，您的精神，永记我心！
您多像那默默无闻的树根，使小树茁壮成长，又使树枝上挂满丰硕的果实，却并不要求任何报酬。
您给了我们一杆生活的尺，让我们自己天天去丈量；您给了我们一面模范行为的镜子，让我们处处有学习的榜样。 您是大桥，为我们连接被割断的山峦，让我们走向收获的峰巅；您是青藤，坚韧而修长，指引我们采撷到崖顶的灵芝和人参。
当苗儿需要一杯水的时候，绝不送上一桶水；而当需要一桶水的时候，也绝不给予一杯水。适时，适量地给予，这是一个好园丁的技艺。我的老师，这也正是您的教育艺术。
不计辛勤一砚寒，桃熟流丹，李熟技残，种花容易树人难。幽谷飞香不一般，诗满人间，画满人间，英才济济笑开颜。
老师，您用人类最崇高的感情－－爱，播种春天，播种理想，播种力量……
用语言播种，用彩笔耕耘，用汗水浇灌，用心血滋润，这就是我们敬爱的老师崇高的劳动。
您工作在今朝，却建设着祖国的明天；您教学在课堂，成就却在祖国的四面八方。
老师，如果把您比作蚌，那末学生便是蚌里的砂粒；您用爱去舐它，磨它，浸它，洗它……经年累月，砂粒便成了一颗颗珍珠，光彩熠熠。
您的教师生涯，有无数骄傲和幸福的回忆，但您把它们珍藏在心底，而只是注视着一待开拓的园地。
假如我是诗人，我将以满腔的热情写下诗篇，赞美大海的辽阔和深远。并把它献给您－－我的胸怀博大，知识精深的老师。
教师是火种，点燃了学生的心灵之火；教师是石级，承受着学生一步步踏实地向上攀登。
您像一支蜡烛，虽然细弱，但有一分热，发一分光，照亮了别人，耗尽了自己。这无私的奉献，令人永志不忘。
您讲课的语言，悦耳像叮咚的山泉，亲切似潺潺的小溪，激越如奔泻的江流……
春蚕一生没说过自诩的话，那吐出的银丝就是丈量生命价值的尺子。敬爱的老师，您从未在别人面前炫耀过，但那盛开的桃李，就是对您最高的评价。
您的爱，太阳一般温暖，春风一般和煦，清泉一般甘甜。您的爱，比父爱更严峻，比母爱更细腻，比友爱更纯洁。您－－老师的爱，天下最伟大，最高洁。
教师是园丁范文2
您用火一般的情感温暖着每一个同学的心房，无数颗心被您牵引激荡，连您的背影也凝聚着滚烫的目光……
您不是演员，却吸引着我们饥渴的目光；您不是歌唱家，却让知识的清泉叮咚作响，唱出迷人的歌曲；您不是雕塑家，却塑造着一批批青年人的灵魂……老师啊，我怎能把您遗忘！
刻在木板上的名字未必不朽，刻在石头上的名字也未必流芳百世；老师，您的名字刻在我们心灵上，这才真正永存。
您的思想，您的话语，充溢着诗意，蕴含着哲理，又显得那么神奇呵，在我的脑海里，它们曾激起过多少美妙的涟漪！
您推崇真诚和廉洁，以此视作为人处世的准则。您是我们莘莘学子心目中的楷模。
我崇拜伟人、名人，可是我更急切地把我的敬意和赞美献给一位普通的人DD
我的老师您。
您对我们严格要求，并以自己的行动为榜样。您的规劝、要求，甚至命令，一经提出，便要我们一定做到，然而又总使我们心悦诚服，自觉行动。这就是您留在我心中的高大形象。
在我的心目中，您是最严厉的父亲，又是最慈祥的妈妈；您是无名英雄，又是教坛名师。
您的音容笑貌，时时闪现在我的眼前；您是品行人格，永远珍藏在我记忆的深处。
啊，老师DD
人类灵魂的工程师，唯有这光辉的名字，才有着像大海一样丰富、蓝天一样深湛的内涵！
老师，这个光彩夺目的名称，将像一颗灿烂的明星，永远高悬在我们的胸中。
即使我两鬓斑白，依然会由衷地呼唤您一声老师！在这个神圣而崇高的字眼面前，我永远是一个需要启蒙的学生！
在生活的大海上，老师，您就像高高的航标灯，屹立在辽阔的海面上，时时刻刻为我们指引着前进的航程！
毫不吝惜地燃烧自己，发出全部的热，全部的光，全部的能量。老师，您像红烛，受人爱戴，令人敬仰！
有人说，师恩如山，因为高山巍巍，使人崇敬。我还要说，师恩似海，因为大海浩瀚，无法估量。
您在学生的心目中，是“真的种子，善的信使，美的旗帜”。
教师是园丁范文3
关键词：辅导员 园丁式教育 心理辅导 缺爱学生
一、案例讲述
A某，男，渭南人，16级计算机系学生。在迎新生的时发现A某是为数不多的自己到学校报道的学生，与A某简单的交流了几句得知他来自农村、单亲家庭，父亲重度军残，祖母病重的情况，但他独立、寡言少语的性格却给我留下了很深刻的印象，在办理完入学相关手续后，我走访新同学宿舍时询问了他的基本情况后得知，A某每年放假期间都会去兼职打工，今年没有考上理想的大学，也因自身原因无法参军入伍，在种种受挫的情况下他最后选择了就读高职，即便是这样，他也对大学的生活也非常期待与向往。在竞选班干时，A某很主动的选择毛遂自荐，最终竞选成功。随着军训的结束，同学们也都进入了专业课程的学习中了。A某却在开学一个月出现旷课的现象，同学叫他上课，他也变得很抗拒，宿舍同学发现他想退学的QQ状态，晚自习期间经常在操场独来独往。我意识到他肯定是遇到了什么困难或事情才让A某的产生了不良的情绪，我主动找到他与谈心，发现站在我面前的A同学现在是一种自卑、消极、敏感、忧虑的状态。通过两个小时的沟通我发现导致A某的发生转变的原因有：
（一）缺失家庭关爱。A某的父母因性格不和离婚，A某便一直与祖父母生活在一起，父亲身体残疾、性格固执，对A某的关心与交流也变得甚少，父母的曾经动手吵架等行为给他留下了很严重的心理阴影。他更觉得祖父母年迈已高，父母离婚后生活经济情况不好、压力很大，而自己读大学还需要花费更多的钱，自己不想给家庭带来更多的负担，便产生了退学走向社会打工的想法。
（二）缺乏自信与自律。由于不和父母生活在一起，从小变养成了我行我素习惯。心情难过时选择忍气吞声，面临经济压力时采取极端方式解决，偶然的机会学会了上网赌博。他的朋友都是比自己年长社会人。不合群、不适应校园环境，戒不掉网上赌博的行为，加之学习基础薄弱，使A某对大学生活与学习失去的信心。
二、案例剖析
通过与A学生深入恳谈的方式，该生属于产生消极心理主要体现在以下方面：
（一）由于父母的离异导致他一直与祖父母生活在一起，在长期缺爱的状态下，在看到周围同学的父母关爱的对待方式时，A某内心也是缺乏安全感同时也极度渴望被关爱。由于自己是一个单亲家庭的孩子，总觉得自己与他人不一样，他渐渐会产生自卑、孤僻的性格。由于自卑而缺乏自信，觉得自己做什么都没有用，就会萎靡不振，破罐子破摔的状态。
（二）在单亲家庭的教育问题上双方容易懈怠、放任孩子，由于一方独自支持着家庭。为了保证生活，忽视了教育子女的精力与时间，甚至无心管理。A某父亲性格偏执、暴躁，在孩子面前发脾气，甚至将自己痛苦与不良情绪转移到孩子身上，使孩子产生害怕没有安全感。加之对孩子的学习教育不管不问，产生了厌学、自暴自弃的情绪，甚至是难以戒掉网瘾。
三、解决“缺失”问题学生的自我角色与方法
通过这次沟通我认为A学生因榧彝ァ叭卑”而产生的心理问题较大，建议该同学到学校心理健康咨询室进行寻求专业老师的帮助。但是A某拒绝了我的建议，因为他对心理老师陌生而不能坦诚相见，反而通过与我的心理沟通后情绪会有所好转。综合考虑A同学的个人心理想法和需求，初步排除了抑郁症或精神分裂的可能。我及时把A某的情况汇与做法报给主管领导，并得到了院系与学生部领导的支持与肯定。在每周的定期恳谈交流中，最为辅导员的我采取以下方法解决“缺失”问题学生：
（一）发挥园丁关爱力量，做到将心比心
所谓“园丁关爱”属于“园丁式”管理的范畴，它的管理与教育目标在于激励每一位教师用“真心、耐心、爱心、全心”的教育理念关爱与关注学生的发展。发挥园丁关爱的力量与精神，是一种人文关怀与人性发展的教育，辅导员在确立自己园丁角色时就意味着教师的教育核心就是爱，正如园丁对花园里幼苗成长的关心与爱护，也意味着幼苗健康成长。在学生对辅导员讲述心声能产生一种信任感，在此基础上，辅导员需要保持平等的关系维度，用诚心换真心的态度对待学生，认真聆听他的心声，感受他的内心，理解与包容他所遭遇的境遇。在融洽的对话中帮助学生寻找问题的源头，告诉他正确看待父母的婚姻，分离与否都不他所造成的，学会勇敢的面对现实。
（二）把握园丁育人技巧，呵护学生全面发展
辅导员作为 “园丁式”的角色，事先对培育的对象现状有所了解，注重学生的心理上个体差异和内在情绪的分层现象。辅导员在解决问题时，要注重把握学生性格和心里状况，掌握沟通技巧，如性格内向敏感，要启发他勇敢的表达自己；如性格暴躁倔强，要指出他们认知上存在偏差的问题；如厌学情绪，要教育A某要有一颗自尊、自强、自爱、自励的心，不要逃避社会，拒绝与人交往，要引导他们保持开朗乐观的性格和健康的人格。在面对缺爱心理的学生时，做好恳谈记录与特殊家庭学生信息建档，根据学生实际情况给予政策上资助与人文关怀，确保学生不因内因而心理焦躁，不因外因而被迫退学。
四、处理结果与教育效果
针对A某的单亲“缺爱”的家庭情况，发动宿舍的每位同学关心他的学习与生活，经过一个月与我的恳谈与交流，性格变得平稳，对待父母的现状表示理解，并且主动联系父母，自己也有了前进的目标和方向。考虑学生家庭的特殊性与自我努力的态度，系部领导与同学们民主评议，最终给予A某国家特困助学金作为鼓励。目前与老师、同学们相处融洽。
参考文献：
[1]黄贵玲.论高校辅导员工作中的“心理艺术”[J].吉林广播电视大学学报，2016，（05）.
[2]杨冬青.践行“园丁式”管理 主推教师专业化成长[J].思想理论教育，2009，（12）.
教师是园丁范文4
关键词:师范院校 中文系教师 语文教学目的 语文教师职业需求
培养中学语文教师是师范院校中文专业的教学定位,这一定位确定了学生的专业方向和培养目标。但是,在实际教学中,许多教师和学生对这一目标和定位在认识上并不十分明确,于是使教、学双方教学目的不明确,教学效果不理想,这一点从学生的教育实习中反映出来。
一、学生在实习中存在的问题及原因
1.存在的问题
(1)学生为讲课而讲课,应付差事。
(2)学生对讲什么,怎样讲,为什么这样讲都很盲目,没有明确的认识。
(3)学生在讲课中体现不出大学四年所学的专业知识,对所学语言文学知识没有自主、自觉地运用的意识。具体表现为对课文内容没有自己的感悟与体会,完全是参照或照搬别人的教案样本,内容、解释与说明也是他人的理解,甚至对他人的理解还存在有不深、不透、不熟的问题。
(4)学生在讲法上没有自己的创新,基本上是机械地照搬他人的讲课方式,教学程序和步骤也都是别人的,没有自己的创意和设计。为什么这样讲,没有自主意识,没有理论支撑,说不清原因和理由。
2.问题产生的原因
(1)学生不明白教师是干什么的,不知道教师的作用和职责是什么。
(2)学生不明确自己在大学期间的专业方向和培养目标。
(3)学生对语文的概念、语文的教学目的和教学要求都不明确。
(4)学生对当一名语文教师应具备哪些知识、具有什么素质也不十分清楚。
试想在对自己专业所学几乎是一无所知的情况下,怎么能够有好的表现?冷静地分析这种状况出现的原因,我以为与高校任课教师的职业认知明确度低有直接关系。换句话说,现在的许多教师,其本身的教学就是为教而教,对上述问题的认识连自己都不够明朗,自然不能够教出明白的学生。
而在市场经济的背景下,毕业生的就业率是衡量学校生存和发展的硬指标,如果这种局面得不到控制和改善,高师汉语言文学专业的教学就将迷失方向,就培养不出社会所需要的师范性质的人才,而最终影响到学院的生存与发展。因此,要想从根本上解决问题,关键是要提高高等师范院校中文专业任课教师职业责任的认知明确度。因为首先,在教学过程中目的决定内容,内容决定方法,方法决定效果。所以,从教师角度而言,教师对教学定位明确了,才能积极有效地支配教学行为,才会在教学环节中以定位目标为导向,把握教学内容,教授专业所必须;其次教学是教与学双方互动的过程,互动是教学双方对知识内容的理解达成共识,达成一致,从而共同努力获取收益的过程,可见互动是在教师与学生相互配合的过程中完成的。所以,从事中文师范教育的教师必须首先明确自己的教学定位,不仅要明确教学定位的方向,还要对如何达到这一定位有思考、有措施、有具体的实施办法。只有如此,才能在教学中加以贯彻和执行,才能把定位的指令明确传达给学生,让学生头脑清醒,认识明确。学生学习目的明确,才能学有所长,学有所用,从而获得理想的教学效果,在教学中真正完成和实现互动。
二、师范院校中文专业的教师应该明确的问题
1.身为教师首先自己要对教师的内涵有明确的认识
这一点至关重要,因为如果连自己都不明白什么是教师,要能把别人培养成教师那简直就是天方夜谭。
教师是干什么的呢?韩愈在《师说》中曾说“师者,所以传道、授业、解惑也。”也就是说教师是传道、授业、解惑的,不过在此,我们要对他的这句话的内容作一新解:所谓“道”就是知识,就是学识,因为有“知”才能传授,有“识”(认识)才能解惑,有了“知识”才能授学生以“业”,使之有安身立命的本领,可见,“传道”是教师的基本工作,因此作为教师最基本的要求首先是要有系统而扎实的专业知识。对一名教师是否优秀的评判标准,最直接的感受就是讲课的成功,衡量讲课成功最重要的量化指标就是看教师对所讲授的专业知识的把握是否准确而全面,在讲授中是否有自己的理解和见解。总之,教师首先是学者,需要具有深厚的学术底蕴。
明确了教师的实质和教师应该具备什么之后,教师才有可能在教学中把这种观念传授到学生的头脑中,使学生明确作为教师首先必须有一定的专业知识,有一技之长,才能有“教”的资本。
2.高等师范院校中文系是培养中学语文教师的 篮
师范院校中文系的教师一定要明确其专业培养方向,才能在教学中有的放矢地传授专业知识,使其教学内容与中学语文教学所需紧密相连。但就目前中文专业的教学现状看,具体落实情况与要求还相差甚远。之所以如此是因为许多任课教师自己对其专业教学目的在认识上就不够明确,在教学过程中必然不能有意识地给学生灌输课程设置的目的及课程内容对学生未来职业需求所具有的作用,为教而教的结果必然是使学生为学而学。于是学生不知道在四年的大学期间将学哪些知识,对所安排的课程不闻不问,为什么要学这些课程,学这些课程的目的和作用是什么,学生既不关心,更不明确。所有的一切学习活动学生都是被动地接受。在学习上是随意和即兴的,学习目的不明确,对自己未来的发展方向和培养目标也不明确。结果四年下来,在知识储备方面,学生的专业知识不扎实、不系统,为当好一名语文教师没有作好知识上的准备;在技能储备方面,学生的教学理论、教学方法和教学技巧等职业技能特别薄弱,甚至可以说在这方面脑子一片空白;在意识上根本就没有教法这种观念,为当好一名语文教师在技术方面也没有任何准备。所以在教育实习中,对课文讲解内容空泛,这正是学生对专业知识掌握不扎实的反映;在教法的运用上体现不出独特的赋有个性的内容讲解方式,这又是学生对专业技能准备不充分的表现。
所以,作为高等师范院校汉语言文学专业的教师,在明确了教师的职能之后,还应该明确自己所从事的是一项以培养中学语文教师为主业的工作,师范性是自己工作最主要的特征。因此,在教学工作中就要时时以师范性作为自己工作的量化指标,贯彻到教学实践的每一个环节。明确自己所从事专业的教学目的,并且明确所培养学生未来职业的技能需求。只有如此,教师才能在教学过程中,发挥主导作用,把学生导入既定的教学目的和教学计划之中,以最大限度地实现师范教育的目的规定性。
3.语文教师应具备的“道”
高等师范院校汉语言文学专业的教师尤其要明确作为一名语文教师要具备什么“道”。就这一点而言,正反映了目前高校教师存在的普遍问题――对中学语文教学及现状不熟悉、不了解,甚至对此问题根本就不重视,但这一点对于高等师范院校汉语言文学专业的教师却恰恰是最重要的。试想对于一个不了解语文教师需要什么知识和素质的人,能够培养出合格的语文教师?语文教师需要具备什么知识,是由语文教学目的和要求所决定的,学生要根据语文教学的目的和要求来确定自己掌握什么知识和技能。
就“语文”的概念而言,大众比较认同的理解是“语言文学”的简称,目前,高等师范院校汉语言文学专业的主干课程,也正体现了语言学与文学这两大门类。中文系所开设的现代汉语、古代汉语和语言学理论等相关课程就是为从事语文教学掌握语言方面的知识而设置的;写作、文学和文论等相关课程就是为从事语文教学掌握文学方面的知识而设置的,当然,同时也是为培养学生的阅读与写作能力而设置。虽然课程设置是如此分门别类,但是就“语文”作为一门学科的总体内容建构而言,却不应当把它看作是语言学与文学的简单拼合,而要看到二者之间的内在联系;同时还要明确在这二者中语文的基础应该是语言,因为语言修养是一个人综合素质的重要组成部分,而且是最基础的部分,它关系到人的生存能力、发展能力和改造世界的能力。具备这些能力取决于人的思维、认识与表达能力和素养的提高,这一切都是通过语言认知、语言传意和语言训练来达到的。可见,人的综合素质与人的语言能力关系十分密切。所以,语文教学应该是以提高学生的语言能力为主要目的,中学语文教学正应该是通过语言能力的培养与训练,辐射到对学生人文素质综合能力的培养上。由此可以说,“语言修养”是语文教学的终极目标。对此,师范院校中文系的教师要有明确的认识,要树立这种全新的语文教学观念,要改变把语文课和语言训练的目的仅仅理解为狭隘的听说读写能力的陈旧观点,并把这一新的教学理念及时地传授给学生。在教学中重视体现语言内容,提高学生在专业知识的学习中对语言知识的把握与重视,最终能够把专业知识转化为教学能力,运用于教学实践。
学生只有在对语文教师有了清醒的认识之后,才能明确师范院校中文专业所开设的语言文学等相关课程的目的,才能在大学四年期间理性地、自觉地、有目的地进行专业知识的学习。
4.要使学生明确教师应该具备的技能
如何进行传道、授业、解惑,对教师而言,与掌握知识是同等的重要。
师范院校中文系之所以要设置教育学、心理学和中学语文教学法都是从中学语文教师技能方面考虑的。
学生只有在明确了自己今后做教师所应该具备的技能之后,才能在目的明确地学习专业技能方面的理论知识的同时,在头脑中明确树立重视教法的观念,才能在教学见习和教育实习中有所收获,真正体会到见习和实习的作用,体会到做一名语文教师需要做什么和怎么做。只有如此学生才能在平时的学习过程中注重对教法的思考,自主地从任课教师身上积累教学经验和教训,取长补短,以适应未来工作之所需。
参考文献
[1]王宁.汉语语言学与语文教学.中国社会科学,2000(3).
教师是园丁范文5
从教XX年，我从一名普通的青年教师逐步成长为教导主任、骨干教师，与各级领导和老师们的关心和帮助分不开，也与自身的学习和进取不分离，总结成长经历，我认为我主要做到了以下几点：
乐学好思，积极进取。任教XX年中，无论是从师专学习关于果树栽培、食品加工等农业技术教育专业转变到小学教育，还是在教学中先后担任过数学、科学、社会、美术、信息技术和语文等学科的教学的转变；无论是在参加老师继续教育的各个阶段的学习，还是参加“新课改、新课标”的学习；无论是从一名普通老师成长为一名合格党员，还是在工作中遇到各种各样的新问题、新考验，我都始终以积极乐观、求实进取的态度面对一次次的转折，交乐于迎接其间对新知识、新技能的学习，在学习与实践中不断超越课堂、超越工作、超越自我，以“学问无止境，求一点，算一点”要求自己，快乐地做一个终身学习的模范。
愿意奉献，甘为人梯。任职以来，我始终坚持在工作中以“大事讲原则，小事讲风格，好事不抢功，错事不推诿”要求自己，既不计较个人得失，又不拈轻怕重。特别是任教导主任以后，无论是教学常规的管理，还是每一次教研活动的组织；无论是辅导新到校教师的成长与适应，还是参与每位青年教师参加各级各类教学竞赛，我都不惜余力地从查资料、出主意、想办法到资料收集、活动反思、经验总结中参与全程，虽然对我个人而言没有鲜花与奖杯，但在老师们一次次的获奖中我不仅从教学设计、录像技术、课件制作、教师辅导等方面得到了实践与积累，还不断促使我和大家共同学习，不断完善，共同进步。
团结协作，开拓创新。在勤奋工作，努力学习中，我不仅要求个人学习与进步，我也乐于与同事交流新技术、新理念、新知识，和大家一起成长，共同进步，促使全校教师共同发展。我还乐于与学生家长交换对孩子们的辅导，使大家共同帮助孩子学习知识，学习做人。
我希望我能有更多的机会学习、提高，不断提升自身能力，和大家一起为了明天而努力。
教师是园丁范文6
关键词：教师发展中心；教研员；角色定位
中图分类号：G40-058 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2014）07-0029-04
随着新课程改革的不断深入，教育的优质均衡化已成为现阶段追求教育本真最重要的表现形式，在教育教学活动的所有因子中，人是最活跃、最积极、最具影响力的因素，高质量的专业化教师队伍是实现教育优质均衡发展的关键。有鉴于此，各地加大构建现代教师教育体系的力度，完善省、市、县（市、区）、校四级教师发展平台，为教师专业成长的可持续发展提供积极保障。教育部在2011年启动了国家级示范性县级教师培训机构的认定工作，江苏省在2012年启动了县级教师发展中心的评估工作，要求通过整合各区、县教师进修学校、教研室、教科所、电教馆的职能和资源，建立四位一体的教师发展中心，实现区域内教科研训的一体化。这一举措对进一步提高教师专业化水平、推动区域教育优质均衡发展有着重要的现实意义和深远的历史意义。县域教师发展中心有着独特的地位和天然的优势，上接天缘，徜徉于教育研究的精神空间；下接地气，根植于教学实践的肥沃土壤。建立县域教师发展中心，不仅仅是教育资源的整合与高效使用，更重要的是职能的转换，这种转换主要体现于教研员角色的变化。笔者认为，县域教师发展中心教研员的角色主要体现在五个方面。
一、课程价值的传播者
课程价值是具有学科特质、表达学科追求、浓缩学科文化、体现学科精神的学科价值取向，它蕴含于教材，贯穿于教学行为，体现在学生的成长。课程价值是课程文化、课程精神、课程伦理的集中体现，它影响着教师的课程观、教学观、教师观和学生观，直接决定了教师的教学行为。每一门课程对学生文化知识的习得、全面素质的提高、健全人格的塑造都具有独特的功能，对课程价值的理解，影响着课程实施的效果和课程改革的实践走向，毕竟，课程是“教育事业的核心，是教育运行的手段，没有课程，教育就没有了用以传达信息、表达意义、说明价值的媒介”[1]。
课程的实施需要通过教学活动来完成。由于教育评价制度的不完善、教育的现实功利性以及教育视野等诸多主客观因素的影响，不少教师对课程价值的理解缺乏高度，对课程标准的研究缺乏深度，对课程三维目标的把握缺乏准度，在教学过程中往往过分聚焦于教学参考书和教材，课堂缺乏学科特质，这就使得学科教学往往停留于知识层面、技术层面，忽视了学生对学科素养和课程精神的汲取，学生对课程的学习常常是只见树木不见森林。
教研员作为区域学科课程实施的领军者，具有丰富的实践经验，对课程价值应该有着深刻的认识，既有理论研究的高度，也有实践探索的深度，还具有课程理解的精度。因此，教研员在指导教学、实施课程管理的过程中，首先必须积极传播课程价值，解剖课程精神，加深课程理解，通过不同的形式、路径和方法，引领广大教师充分把握课程价值的精髓，认识课程的育人功能，用课程理念指导教学实践。因为，没有思想上的正确引领就没有实践上的自觉选择。
诚然，我们也强调校长要有课程理念和课程领导力，一位优秀的校长一定是优秀的学校管理专家和课程管理专家，但是校长对课程的领导主要体现在校长根据国家课程方案和学校的办学目标，领导教师团队创造性地设计、编制、开发、实施课程，侧重于课程管理。因此，传播课程价值，教研员责无旁贷。
二、课程实施的指导者
我国的课程实行国家、地方和学校三级管理，这种课程管理的体制赋予中央、地方和学校实施课程不同的职能和要求，教育部主要是总体规划基础教育课程，制订课程管理的政策，确定国家课程的门类和课时，制订国家课程标准，积极试行新的课程评价制度。省级教育行政部门依据国家课程管理政策和本地实际情况，制订本地区实施国家课程的计划，规划地方课程。学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。从职能分类上来看，课程主要通过学校来实施，但是“各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督”[2]。各级教育行政部门的指导，主要体现在政策保障、经费支持、资源建设、过程监控和宣传培训上，侧重于行政管理职能，课程实施的业务指导应当由教学业务研究机构承担，县域教师发展中心教研员是课程实施最直接的指导者。
课程实施是专业性很强的系统工程，它包含制订课程实施计划、建立课程资源、实施课堂教学、课程实施评价、课程实施矫正等环节。课程的高质量实施是区域教育优质均衡发展的重要内容和显著标志，国家课程标准的原则性与宏观性必须和不同区域国民经济与社会发展现状的特殊性与具体性科学地结合，课程才能得到有效的实施。
教研员角色的特殊性决定了他必须要从本地区的社情、教情、学情等影响课程实施的因素出发，指导制订本区域的课程实施细则，指导学校结合校情（如学校文化、教师专业水平、学生素质等）科学地实施课程；指导并帮助学校按照国家和地方对课程的规定，均衡设置课程；指导学校根据本地区、本校的具体情况，开发多样性课程资源，建设校本课程；指导学校搞好校际间课程资源的交流工作，为学生学习方式的多样化和学习空间的拓展提供服务。县域教研员和学校教研组在这方面的区别在于他对于课程实施的指导必须观照本地区的所有学校，既要抓住区域的共性发展，又要尊重学校的个性需求；学校教研组则是通过国家课程的校本化实施，在尊重校情的基础上进行具体而微的操作。县域教研员之于省、市教研员在此的区别表现为他的指导更具体、更直观，换言之，县域教研员的指导表现为常态化的中观指导，省、市教研员的指导表现为调研性的宏观指导。
三、教学改革的推进者
这里的教学改革是指课堂教学改革。课堂教学改革是历次课程改革都不能回避的话题，也是本次新课程改革的重点，这不仅因为课堂是实施课程的主阵地，更是因为新一轮的课程改革倡导新的学习方式，即在教师指导下学生自主、合作、探究的学习方式，这是新课程改革的核心内容，这种学习方式的变化首先必须是课堂教学形态特别是教学方式要发生根本变化，因为“怎么教”直接影响着“怎么学”。
教学方式是指在教学活动中为了达到教学目标，教师所采用的一切教学行为和活动方式、方法的总和，它受制于课程与教学目标、教学内容、教学组织形式、教师个人素养（含专业素养、教学观念、课程理解等）及学生学业发展水平等多种因素，这些有差异的多样性是课堂教学呈现百态的基本因素，更是课堂教学改革成为教育发展永恒话题的根本原因。
新课程改革要求改变过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，这对课堂教学提出了新的、更高的要求，需要教研机构充分发挥教学研究、指导和服务等作用，“各中小学教研机构要把基础教育课程改革作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”[3]因此，县域教研员作为“教师的教师”，要发挥这种“教学研究、指导和服务”的作用，要站在课程实施的高度，从本区域课堂教学的现状出发，确立课堂教学改革主题和重点，运用新思维、新观点、新技术、新方法，有步骤、有分别地推进课堂教学改革。
特别需要指出的是，在推进课堂教学改革的过程中，教研员要从教研活动的组织者、课堂教学的评价者变成深度的参与者、教师积极的合作者，积极践行课堂教学改革，既要做裁判员、解说员，更要做教练员和运动员，否则只能是坐而论道、纸上谈兵。
四、教育科研的组织者
随着课程改革的不断深入，人们对教育科研工作重要性的认识愈发深刻，把教育科研当做教育内涵发展、可持续发展的动力源泉。“教而不研则浅，研而不教则空”，教学与研究是一体两面，教学即研究。和省级、国家级层面上教育科学研究机构相比，教育科研最基层领域的区县，其研究的目的、任务、要求、内容等都有其特定的内涵。教研员身份的独特性，决定了他们必然是县域教科研工作的组织者。
县域教师发展中心的教研员要根据国家教育改革和发展规划的宏观要求，结合本地区教育发展的实际，围绕学校和教师在课程实施中遇到的实际问题，进行调查研究，分清问题类别，确定研究的主题，通过形式多样的教学研究活动和不同类型的教育研究，提出解决问题的策略和方法，保证课程得到良好的实施，学生得到很好的发展，教师专业水平不断提升，区域教育的优质均衡化不断走向深入。
笔者认为，教研员在组织教育科研的过程中，必须帮助广大教师廓清在教育科研认识上的误区，保持县域教育科研的本色和特色，即平民化和实用性。诚然，教科研的价值已经逐步为人们所认识，但是长期以来教科研被神圣化，被认为是专家学者们的专利，不是一线教师所能企及。确切地说，基础教育研究最肥沃的土壤不在高校和研究所，而是在最直接的教育教学实践中，事实上富有生命力的教育理论均来自教学实践，最有价值的教育研究均根植于教学实践，真正的教育家无不具有丰富的教育教学实践经验。有鉴于此，教研员要通过教育科研的实际行动给教科研去魅，让教育科研真正走下神坛，保持其平民化的本色。县域层面上的教育科研以促进区域教育、学校、教师、学生的发展为价值取向，通过研究来解决教育教学中存在的问题，是一种从教学中来又回到教学中去的实践性研究，这就使教育科研在平民性的基础上又有了实用性，教研员要给教育科研去奢，让教科研走出学术殿堂，研以致用，保持其实用性的特色。
五、学科团队的建设者
建设学科团队是教研员工作的重要内容，通常情况下，教师专业发展有三重路径，一是基于校本研修的基础性培养，二是基于问题研究的发展性培养，三是基于区域提升的可持续培养。之所以称为“三重”路径，是因为这三种培养路径之间有层递性的内在逻辑关系，教研员作为“教师的教师”，要在这三重路径中发挥积极的作用。
校本研修是以教师工作中存在的实际问题为切口，以满足教师专业发展需要为目的，以学校自身力量和资源为主要依托，在教师自我反思的基础上，在教师专业发展共同体（如教研组、备课组）的作用和影响下，进而在教育专家的指导与专业引领下，由学校自行设计与实施的包括教学研究、教育科研在内的一系列活动与过程。问题研究是基于校内教学过程中发现的具有普遍性和典型性的亟待解决的问题而进行的解剖教学问题、转变教学行为、创新教学方法、丰富教学思想、提升专业化水平的研究活动与过程，它是校本研修的高级形态，最终应以课题研究为最佳呈现方式。区域提升是指以区域教育优质均衡发展为宗旨，以促进教师专业发展为目的，以各种具体的教育教学问题为研究对象，以教师为研究主体，以教研员为合作伙伴，以区域为本的研究活动与过程。它包含实践操作和理论学习两个层面，实践操作以理论学习为指导，理论学习又以实践操作为支撑，是实现理论和实践相结合的研究。
在校本研修的基础性培养中，教研员要根据具体学校学科建设的现状，以优化教学常规管理的基本要素为内容，做教师实践反思的启发者、同伴互助的参与者、专业提升的引领者。在问题研究的发展性培养中，教研员要指导教师从大处着眼、小处着手，抓住教育教学中的实际问题，借助于教研共同体，将问题研究化、研究课题化，以科学的精神、求是的态度观照教学实践，尝试超越，由困惑走向顿悟，最终在不断追求的过程中实现专业成长。在区域研究的可持续培养中，教研员要根据区域学科教师队伍构成，以教师PCK（Pedagogical Content Knowledge，学科教学知识的简称）的拥有程度为基本标准，对教师进行分类，然后根据不同类型教师专业成长的最近发展区，明确其专业化发展的方向和目标，并按照不同类型主体的需求，根据补偿原则，确定教研主题，精选培训项目，分类教研，分别指导，分层培训，将教科研训融为一体，打造高水平的区域教师队伍。
县域教师发展中心整合了进修学校的教师培训功能、教研室的教学研究功能和教科所的教育科学研究功能，以信息技术为支撑，实现了教科研训一体化。教研员的五种角色和教师发展中心的职能相统一，传播课程价值，指导课程实施，推进教学改革，组织教学研究，建设学科团队，五种角色互为目的、互为内容、互为过程，相与为一，不可或缺。
参考文献：
[1]菲利普・泰勒.课程研究导论[M].王伟康，等译.北京：春秋出版社，1989：11.
