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普罗米修斯教学范文1
生：“盗”就是偷的意思。
师：对，“盗”在字典里解释为偷。“盗”字上面的“次”古义为涎，指垂涎别人的器皿，因此去偷去抢。有人说，在这里作者是将普罗米修斯和人人都痛恨的小偷相提并论，你们同意吗？
生：不同意。
师：既然不同意，就要在课文中找依据。普罗米修斯到底是个什么样的神呢？（板书：普罗米修斯是个什么样的神？）请大家自己先读一读课文。
【评析】 教者抓住 “盗”字来分析它的字理，明白它的字义，很自然地引出“普罗米修斯的行为与小偷一样吗？他是个什么样的神？”这样的疑问，整个教学围绕此问展开，既激发了学生浓厚的兴趣，又直奔重点，进行探究性学习。
师：普罗米修斯为什么要去“盗火”？
生：因为他看到人类没有火，生活非常艰难。
师：是一种怎样的艰难？课文第1自然段做了些介绍，哪位同学来读一读？（生读）
师：吃生的东西，会造成什么后果？
生：食物中有大量细菌，吃后容易生病。
师：没有火来照明，夜里只好在那无边的黑暗中摸索。不过，火仅仅是用来照明的吗？
生：它还能瞎跑野兽，还能用来制造工具。
师：是呀，怪不得作者用了一个省略号，没有火的难处太多太多了。原始社会的人只能活十几年。我们这个年龄还在做学生呢，他们却已经活不下去了。这个省略号除了没有介绍的情境，还包含了什么？
生：人类的无比痛苦与万般无奈。
师：我们来看看，这句话是怎么突出人类的痛苦的？
生：作者用了“没有……只好……”的句式来强调。
师：你能读一读吗？看看哪里要重读，怎样把感情读出来？（学生读句子，重读了“没有……只好……”）
师：我听出了痛苦与无奈，除此之外，还有什么呢？
生：还有人类对火的渴望。
师：当普罗米修斯看到此情此景，心中会怎么想？
生：他会想：人类的生活是多么艰难、痛苦啊！
师：你觉得普罗米修斯是个什么样的神？
生：他是个极富同情心的神。
生：他是个有爱心的神。
师：仅仅只有同情吗？请你再读课文，他还想到了什么？
生：他想：“我一定要解救他们，盗取天火，让人类过上好日子。”
生：他也许会想到，如果去盗火，就违反了天条，但它看到人类的痛苦，会想：“哪怕宙斯惩罚我，我也要解救人类。”
师：课文的哪个词引起了你的注意？你从中读出了什么？
生：是“决心”一词，我读懂了普罗米修斯盗火不是简单的事，要冒生命危险，但他为人类造福不惜一切。
师：从这里看，他还是个怎样的神？
生：他是个善良、舍己为民的神。
生：他是个敢作敢当的神。
【评析】 教者让学生去探究普罗米修斯“盗火”的原由，
很自然地引出了人类没有火种时的种种痛苦。课文介绍很简单，用了一个省略号来表示。很多教师会让学生想象没有火种的困难。但教者却没有这样做，因为现在的学生从没有在黑暗里生活的体验，即使想象也是空谈。所以，把想象场景放在获得火种后的愉悦更生动一起，也能避免两次想象带来的时间耗费。但教者还是抓住省略号不放，让学生体会省略号中所包含的人类当时的感受、感情和渴望，可以说用心独到。同时，教者让学生说说作者是用什么方法来突出人类当时的痛苦，这就是《语文课程标准》要求的，“让学生体会文章的表达方法。”很自然“没有……只好……”的句式就凸显了出来。教者进一步让学生读，并提示“看看哪里要重读，怎样把感情读出来？”这既是朗读方法指导，也是体验情感的指点。之后，教者引学生走进普罗米修斯内心，抓住“决心”一词探究他是个怎样的神。这时，学生看到的不是平时概念中法力无边的神，而是有血有肉的人性化的神，可以说，普罗米修斯开始走进学生的内心。
师：是呀，当普罗米修斯看到人类生活在寒冷和黑暗之中，他决心为人类盗取天火。可是，你们知道吗？在古希腊神话中，只有太阳神阿波罗才能驾驶太阳车。有一天，阿波罗的儿子法厄同以为自己也能驾驶太阳车，就偷偷驾太阳车出去玩，结果把云彩烤得直冒白烟，庄稼都烤糊了，草原被烧成了沙漠，农民被烤得焦头烂额。据说，黑人的皮肤就是那时变成黑色的。最后，连法厄同也从太阳车上滚下，变成了一个大火球。你们说，盗天火容易吗？
生：不容易。
生：弄不好他也会像阿波罗的儿子法厄同那样，成为大火球。
师：普罗米修斯退却了吗？是什么支持着他义无反顾？
生：他看到人类生活在寒冷和黑暗中，下定决心一定为人类盗取天火，哪怕牺牲自己。
【评析】 教者用阿波罗的儿子法厄同被天火变成大火球的例子来突出普罗米修斯要去盗火的艰难和危险。这个讲述非常好，一方面突出了天火的厉害，另一方面也埋伏了普罗米修斯的智慧。
师：我们来读读课文第3自然段，看看普罗米修斯是怎样盗火的。
生：他盗取火种的方式很巧妙，从“躲”“悄悄”“插”这几个词可以看出来。
师：为什么要“悄悄”地把茴香树的枝条太阳车的烈焰中呢？
生：因为他不能让阿波罗发现，不然就很难成功。
师：为什么要用“茴香树”的枝条？
普罗米修斯教学范文2
一、关于阅读成本：残忍是否定要撕开来看？
作为“诗意语文”的一场美丽“遇见”，王老师执教《普罗米修斯》，秉承激情课堂教学风格，通过举象造情，引导学生将语言文字还原成具有生动画面的意象，营造一种极富感染力的课场。请看：
片段一：神在受难
（大屏幕出示“句四”： 狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。这样，普罗米修斯所承受的痛苦，永远没有尽头了）
展现方式：在全场一片静默中，文字一个接一个地呈现在黑色的背景上，每个呈现的文字，都像鹫鹰在狠狠啄食天神的肝脏。一个一啄，一啄一个，连续不断，没有尽头，裹挟着血腥和残忍直刺学生的心灵。
接着这样进行对话：
师：孩子们，一个如此血腥的画面就这样定格在你的眼前，画面中哪些字眼在深深刺痛着你？
生：“啄食他的肝脏”刺痛着我。
师：哪个字眼？
生：啄食。
师：你知道那是怎样的“啄食”？
生：就是凶恶的鹫鹰站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴，啄食着。
师：它啄食普罗米修斯的肝脏，仿佛也啄食着你的——
生：肝脏。
师：感同身受啊，这是身体里最柔软、最敏感的部位啊！
……
毋庸置疑，王老师通过想象、诵读、体验、渲染等方式层层举象，引导学生还原出普罗米修斯所遭受的折磨与痛苦的画面，将课堂氛围营造到极致痛苦、极致残忍，反衬出普罗米修斯的坚强与勇敢，为下文“博大的爱”做足做好了铺垫，具有强烈的对比效果，产生令人感动与震撼的效果。现场气氛不仅直刺着学生的心灵，也冲击着全场观课的教师，让人不由自主地卷入其中。但是，如此大手笔浓墨重彩地渲染画面，还原血腥，将残忍如抽丝剥茧般呈现出来，是否真有必要？笔者觉得似有不妥。
且不说孩子们此时内心的感受，细察现场观课的教师，面对这样血腥的渲染与残忍的强化，脸上也无一不写满了震慑与窒息。可以想象，一群十来岁的孩子，此时遭受的不仅仅是“震慑”了，或许有比之更严重的“恐惧”，甚至是令人心惊的“恫吓”。与感受体验文本表达的意象相比，这样的造境所付出的情感成本代价似乎太高了，幼小的心灵恐承载不了这些“恐惧”与“恫吓”。笔者认为，从孩子身心健康发展的角度考虑，这个年龄段的孩子更需要呵护，更需要人类精神正能量的引导。对孩子来说，看到善良与正义的力量、看到光明与信仰或许更为重要。
再者，神话文本本身具有奇异的想象、大胆的夸张、虚构的情节，这是文本与众不同的叙事手法，也是学习此类文本所要关注的目标之一。因此，对这个画面的举象，可以点到为止，尽可能弱化，转而将重点引至感受英雄强大的精神力量处，引导孩子看到人类精神深处的信仰与世界的光明。这样环节的处理，笔者认为有位名师处理得较为妥当：在初步理清故事脉络、大致感受英雄受罚的画面后，轻轻一转：“读这样的文字，看这样的画面，让我们感到可怕、恐怖，所以，我们不看也罢。但普罗米修斯却在日复一日地忍受着，是什么在支撑着他呢？让我们来听听他心中的那个声音吧！”——“为人类造福，有什么错？我可以忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”然后通过想象诵读、辩护讨论等多种形式，回旋往复、层层深入品读句子，从中感受普罗米修斯荡气回肠的英雄之气与决不屈服的不朽精神。
二、关于阅读主题：是无畏的英雄，还是博爱的圣父？
片段二：永远的神话
师：假如大力神赫拉克勒斯没有去救普罗米修斯，我们的普罗米修斯还有获救的可能和希望吗？
生：有。
师：为什么？
……
生：普罗米修斯给了我们火，我们一定要报答他。
师：他给我们的何止是火，更是——
生：一颗爱心。
师：孩子们，是的，我们有理由相信，普罗米修斯一样会得到拯救，因为他是爱的化身。法国人彭沙尔曾经说过这样的话——
爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。
师：其实，真正解救普罗米修斯的，不是大力神，也不是别的什么神，而是他自己的。让我们永远牢记这样一条宇宙的法则——
生：（齐读）爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。
师：让我们把普罗米修斯用自己全部的生命和磨难写下的这一条宇宙法则牢记在自己的心上——
生：（齐读）爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。
根据王老师的“课程反思”，在解读文本时，认为将普罗米修斯定位于“英雄”，是对天神的贬低，是对博爱的亵渎，他应当是古希腊文化中的“圣父”，正如基督教文化中的“耶稣”。贯穿于课堂教学，在课堂教学的结尾，王老师将情感与精神境界往前又推了一步，推向“爱”的，推向一切“拯救”原是“自救”——爱，可以拯救别人，也可以拯救自己！不难发现，这一主题的解读，与王老师“慈悲为怀”的教育情怀密不可分。王老师以 “儒释道”的东方文化想象西方神话，认为普罗米修斯身上折射的就是愿意舍身助人离苦的“大爱”，这种大爱如同佛教中的慈悲，助人得乐，助人离苦。这是东西方文化不由自主地碰撞，是有丰厚文化底蕴的王老师对文本的独特解读。
但，这一主题明显高于小学四年级学生的阅读感受，有“拔高”之感。小学生有着与生俱来的英雄崇拜情结，按照他们平常的阅读方式，普罗米修斯面对日复一日永无止境的折磨，依然不肯低下高贵的头，他是勇敢与正义的化身，他就是一位不畏强权、勇于牺牲、坚贞不屈的英雄。再读文本本身，其内容表达中指向比英雄更为广泛的“爱”这一主题的迹象也不很明显，如果没有外在因素的极力引导，学生在阅读文本时，很难生发“爱”这一主题的理解与感受，更无法达到“爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则”的突转。因此，对于这一阅读主题的品读感受，笔者认为，从学生学习本位出发，是否可以更指向学生的实际，指向学生的生活，指向学生切身的理解？因为，在孩子心中，普罗米修斯就是一英雄，仅此而已！
普罗米修斯教学范文3
神话故事以其瑰丽神秘的色彩和大胆奇特的想象深受人们的喜爱，尤其是备受小朋友的青睐。针对这一特点，我在教学《普罗米修斯盗火》这一神话故事时，抓住课文空白处，大胆让学生发挥合理想象，联系自己的生活实际，拨动学生的情感心弦，鼓励学生大胆创编，从而丰富了学生的语言，使学生更准确地理解了文章的内容，提高了语言文字的运用能力。
一、句的补充——碰撞思维的火花
《义务教育语文课程标准》要求学生乐于参与讨论，敢于发表自己的意见。这就要求教师要灵活运用教材，找准切入点，让学生于文本间隙处生发思考，学生就会迸发出思维的火花。
师：朗读课文第一自然段，同学们，看到这样的情景你心里难过吗？没有了火，人们还会遇到哪些困难呢？请同学们接着往下说。
生1：没有火来取暖，人类只好忍受冰天雪地的寒冷。
生2：没有火来炼制工具，人类只好用简陋的石制工具；没有火来驱赶野兽，人类只好面对猛兽的侵袭。
生3：没有火，人类只好经常吃生冷的食物，结果不是生病就是丧命……
师：极富同情心的普罗米修斯看到人们生活在寒冷和黑暗
中，他心里更难受，便决心要为人类盗取天火。此时，他会怎么想？
生1：我一定要为人类找到火种，救万民于水火。
生2：人类太可怜了，我是神，应该为天下百姓造福。
生3：没有火的世界是冰冷的、寂寞的、野蛮的，我要让人类摆脱困境……
教学中这两处句的训练，犹如一根彩线把学生对课文的理解串联起来。第一处，想象人类在没有火的世界中所承受的痛苦，在“没有___只好___没有___只好”句型中，让学生体会人类的难过和无可奈何；第二处，主要讲普罗米修斯对人类的同情，下决心要为人类盗取天火。学生通过这样说的训练，层层深入，步步含情，由浅入深，提升了对文章的理解，对人物的感悟，深刻地反映了学生与文本的对话。
二、层的拓展——激发想象的翅膀
省略号是根据语言环境的需要省略部分情节内容，使文章言简意赅。教学时，教师可让学生补写省略号省略掉的那部分内容。
师：第四自然段，普罗米修斯盗取天火后，人类逐渐认识并利用了火，人类从荒蛮走向文明。这时候的人们高兴吗？省略号中你能想象出他们那欣喜若狂的样子来吗？学生先写，再交流。
生1：普罗米修斯把火种带到了人间，人们欣喜若狂。男人们杀猪宰羊，将一头头猪羊串在木棍上放在火堆上烤；妇女们从山中取来了一捆捆树枝，不断地往火堆上添柴；小孩们拿着火把，你追我赶，不时凑到火旁闻闻那一股股诱人的香味。大家围着火堆唱呀、跳呀。
生2：普罗米修斯把天火带到了人间，还把火的用途介绍给了人类。看，人类多么欢畅，在庆祝呢！他们把普罗米修斯抛向了天空，希望他能永留人间，还尊敬地称他为火神；年轻的姑娘小伙三个一群，五个一伙，纵情歌唱，翩翩起舞；熊熊的火焰上，烧烤着喷香的野猪、野牛、野兔。
生3：自从有了火，人类才领略了熟食的美味，减少了疾病，人类的寿命得以延长。自从有了火，人类的夜晚就有了光明，再也不用在伸手不见五指的夜晚摸索前行。自从有了火，孩子们就可以围着篝火嬉戏玩耍，那快乐的欢叫声似乎在我耳边回响。
……
在这一环节的训练中，教师唤醒学生沉睡的知识储备，省略的想象，将抽象的文字转化为具体的、鲜活的情景，充分调动学生的积极性，让学生对文章空白处——人类用火后欣喜若狂的情景，进行合理想象的训练，从而深入地激起对普罗米修斯的崇敬，也激起我们读者与作品的共鸣，更好地去理解了课文，体会了情感，使语言文字的训练自然而然，水到渠成。
三、段的联想——直抵精神的内核
课文的结尾会给人留下许多耐人寻味的“空白”。教学时，教师可以引导学生以原文的终点为习作的起点，让他们联系课文和自己的生活经历展开想象，延伸课文的留白处。让学生放飞想象，去读、去思、去写，并提升他们个体的独特体悟。
师：普罗米修斯被宙斯用铁链锁在高加索山的悬崖峭壁上，
宙斯还派凶恶的鹰来啄食他的肝脏，这是一种撕心裂肺的疼痛，一
种痛彻心骨的疼痛，……可他坚持着不屈服……你想对他说什么？
生1：普罗米修斯，你真是一个不畏的神啊！你为了造福人类，挺身而出，破坏了不合理的天规。为了使我们人类摆脱寒冷与黑暗，明知会遭到坏宙斯的严厉惩罚，却毫不犹豫地为人类盗火，普罗米修斯真勇敢！
生2：人间没有火，这事本跟普罗米修斯无关，你完全可以过自己快乐的神仙生活，但你却极其同情人类，想方设法为人类盗来了火种，在受到那么残酷的惩罚后，始终不屈服，沉重的铁链只能锁住你的躯体，却怎能锁住你那颗坦荡无私的心！
生3：普罗米修斯我想代替我的祖先向你说一声谢谢！要不是你，我们到现在还生活在黑暗中呢！是你让漫漫黑夜跳跃希望的火苗！是你让蛮荒时代沐浴文明的曙光！是你甘愿触犯天条也要救人类于水火！是你身受酷刑却无怨无悔！啊！巨人，是你给人类带来火种，送来光和热，送来人类新的纪元！
……
普罗米修斯教学范文4
语文学习中，朗读理应成为课堂上悦耳、动听的乐章。在教学实践中，笔者发现除了通过朗读形式的改变及对朗读的技巧进行训练，以提高朗读技巧外，在激发学生个体情感，促进朗读上也有方法可循。下面将结合教材举例。
1、抓重点词、句朗读。
⑴联系词义入情。
抓住一个或一连串的词，通过解析词义达到读得入情入境。
例：“他老是一个人呆呆地站在金鱼缸边，静静地看着金鱼在水里游动，而且从来不说一句话。”（人教版第八册《鱼游到了纸上》）朗读时先标出重音符号，这样孩子就注意了“老是、呆呆地、静静地，从来”几个词，再来朗读时，学生就容易将青年观察金鱼的入神着迷读出来了。
(2)拆字形品意蕴。
借助会意字的造字特点，帮助学生对字、词有更深入的理解，引起共鸣，促动情感上的升华。例读“她是我的朋友”这一课题时（人教版第七册），教师先板书“月”，问学生：“当它作为一个部首时有什么含义？”学生谈到部首月与人的身体一部分有关；再板书另一个“月”，组成一个“朋”，问学生：“根据部首月的特点，现在你认为什么是‘朋’，什么是‘朋友’？”这样，学生对“朋友”包含的胆肝与共、患难相知有了更深的感受。当再请学生读“她是我的朋友”的时候，情感自然充沛了许多。
2、体验朗读
⑴换位体验朗读。
转换角色，体验他人情感，读出情感。
“小鸟讥笑它，猎狗追赶它。”（人教版《丑小鸭》）教师问：“假如你是丑小鸭，你会有什么感受？”把学生带入丑小鸭的境遇之中，当学生真正把自己当成丑小鸭时，恐惧与无助的悲悯就读出来了。
(2)唤起生活体验朗读。
以生活的感受为牵引，读出感情。
再以《丑小鸭》为例，文中讲丑小鸭被“冻僵”了。因为这个词是学生不太理解的，所以教师可以问：“冬天时你的手有没有特别冷的时候？”“那是什么滋味？”当学生回忆到自己被冻的感受后，再体会“冻僵”时感受就更为深切，读“冻僵”的语气也便不一样了。
(3)表情、动作朗读。
做表情、动作是小学阶段的孩子们喜爱的形式，游戏形式的朗读更容易使孩子读出感情。
“罗丹左右端详一阵，却皱着眉头”“只见罗丹一会儿上前，一会儿后退，嘴里叽里咕噜的，好像跟谁在说悄悄话；忽然眼睛闪着异样的光，似乎在跟谁激烈地争吵”（人教版第八册《全神贯注》）朗读这样的段落时让孩子配上动作、表情，容易在孩子内心激起共鸣，罗丹全神贯注就读出神韵了。
3、想象朗读
激发想象，丰富文本。可以引导学生从被朗读主体的动作、神态、语言，从耳听、鼻嗅、口尝、手摸等方面多角度想象，体味文字背后的画面、蕴涵的不同情感。
以人教版《三个儿子》为例：“一桶水可重啦！水直晃荡。”
想要二年级的学生把这两句话读出效果，教师就要引导他们从不同角度进行想象：“你们仿佛看到什么？听到什么？”想象后，学生脑海中自然会浮现出三位母亲提着沉沉的水桶大汗淋漓、气喘吁吁，连走路的脚步都不稳的画面，朗读时“可重啦！”“直”的语气就读出来了。
4、看画面朗读
画面展示鲜活的形象，借助画面通过视觉给人以内心的深深震撼。“狠心的宙斯又派了一只凶恶的鹫鹰，每天站在普罗米修斯的双膝上，用它尖利的嘴巴，啄食他的肝脏。白天，他的肝脏被吃光了，可是一到晚上，肝脏又重新长了起来。这样，普罗米修斯所承受的痛苦，永远没有尽头了。”（人教版第八册《普罗米修斯》）当学生自由读，有一定感情基垫后，出示普罗米修斯肝脏被鹫鹰啄得浑身鲜血淋淋的画面，学生一下子被普罗米修斯所忍受的残酷惩罚、不畏、勇敢牺牲的精神所震撼。在学习这一课中，学生读这一段落读得最动情。
5、辨别标点符号朗读
不同的标点符号有着不同含义，包蕴着不同情感，通过分析标点符号，可以正确把握句段，从而读得更准确、更有感情。
“为人类造福，有什么错？我可忍受各种痛苦，但决不会承认错误，更不会归还火种！”（人教版《普罗米修斯》）读之前，问学生这段话中有什么符号？该怎么读？这样当学生朗读时就注意了反问句和感叹句的语气，普罗米修斯的大义凛然、坚定便通过读展现出来。
6、点评促进朗读
以巧妙的点评促进学生的读。教师是课堂上的“主导者”，调动着学生读的兴趣，营造着课堂读的氛围，同时也点拨了学生朗读技巧。
普罗米修斯教学范文5
但是，我们都知道教师在生生对话过程中决不是一个旁观者、和事佬的角色，相反是一个善于倾听、善于激励点拨的引导者。因此在语文阅读教学中，为更有效的引导学生间的生生对话，我尝试用人性化的评价激励学生参与生生对话。如我在教人教版四年级下册《普罗米修斯》一课时，我引导学生朗读并理解 “普罗米修斯被沉重的铁链锁在高加索山的悬崖峭壁上，双手和双脚都戴上了铁环。……”这一节，学生朗读之后，我这样问道：“多么可怕的刑罚！多么坚强的意志！你是怎样品味这些词、句的呢？”学生之间展开了这样的对话：
生：“我从‘沉重’一词体会出刑罚的可怕。因为普罗米修斯被这沉重的铁链锁在悬崖上使他不仅失去了自由，而且遭受着肉体的痛苦。”
看到学生联系生活，在想象中把“沉重”这个词语的内涵理解得如此丰富、深刻，我十分高兴。又一名学生主动站起来说：“无遮无盖”和“日晒雨淋”联系起来更能让人体会到刑法的可怕。烈日炎炎的夏天，普罗米修斯被似火的骄阳烤得汗流浃背。瓢泼大雨时，雨水在他的身体上肆意流淌，冲洗着他的伤口，定会痛苦难熬。但普罗米修斯却坚强地忍受这样的痛苦！我和同学们都被他的表达感染了，激动地说：“你注意了语句内部的联系，真是个会学习的孩子！”
普罗米修斯教学范文6
【关键词】小学语文；合作；学习
【中图分类号】G633.33 【文献标识码】A
笔者认为在课堂上实施合作学习可以从三个层面来进行：
一、组内合作
合作学习的本义是不同的学习者在学习中，通过交换彼此对同一内容的理解，来实现提高学习水平与学习品质的过程。最基本的合作就是组内合作，也就是说此时的合作范围一般是限定在老师根据“同组异质、异组同质”原则确定的小组之内。组内合作是合作学习的第一步，也是使用频率最高的合作方式。
在实际教学中笔者注意到一个现象，就是合作学习对于提高学习水平，也就是对所学内容的知识理解做得比较好，而对于提升学习品质则相对薄弱。因此，要想弥补这一不足，组内合作应当发挥重要作用。
比如，为了让学生掌握标点符号的使用方法，一般情况下教师都要先讲明标点符号的使用规则，这是必要的，这种规则性的知识一般都需要一个讲授的过程。但笔者也都知道，只有讲学生是无法完全避免错误的，因此学生就需要一个内省的过程。笔者设计的内省方法就是组内合作学习。具体做法是：首先，向学生提供学习材料，其上带有三个标点符号使用错误的例子：（1）我爸爸跟我说，你要认真做作业；（2）我这个星期看了两本书，它们是小猪希里呼噜和草房子；（3）笔者班昨天眼保健操的时候有同学说话，于是班主任罚笔者每个人抄一遍课文，我觉得老师的做法没道理，因为并不是所有的人都说了话，为什么要每个人都罚呢，我也不知道为什么笔者那么爱说话。
对于类似这些错误使用标点符号的例子，如果采用组内合作学习的方式进行，效果是非常好的。因为每个小组几乎都有看不出错误的学生，也都有一两个人能看出不同的错误，因而学生的交流合作也就有了基础。同时笔者注意到，对于同学提出的错误，出错者更容易产生深刻的印象――笔者分析可能是因为在同学面前出错，学生会觉得更没有尊严，因而他们会更加努力地去指出错误。当然，这种心理也有其消极的一面，要防止学生因为爱面子而不参与合作的情形。要克服这一消极想法并不困难，因为几乎每届的教学中，笔者都发现班上会有一些能说会道、敢于指出别人错误的孩子，让他们在小组中发挥指正作用，可以收到很好的合作效果。
二、组间合作
在实际教学中，经常会出现一个小组内四个学生经过一番讨论之后，会出现大家犯同样一种错误的情形。这是一个非常有意思的现象，笔者认为其中的原因是多方面的：一是学生的思维具有相似性，因此对于同一内容尤其是那种所谓的易错题，他们会因为相似的思维而犯同一种错误；二是合作水平不高，其中的个别学生跟在别人的思维后面而缺少自己的思考，这样的学生一般有了自己的思考也不愿或不敢说出来，因此同时出错。面对这样的错误情形，笔者没有立即选择讲授的方式，而是考虑让不同小组的学生进行交流，以便实现组间的有无互通，从而提高合作水平。这类问题通过组间合作一般可以得到有效解决。
同时，对于主观性较强的问题，往往存在着仁者见仁、智者见智的味道，这个时候通过组间合作，可以让学生了解到更为广泛的思想，从而丰富自身的认识。
比如说在教学《普罗米修斯盗火》一文，在学生通读全文对文章有了整体感受之后，笔者提出两个问题供同学比较：如果你是普罗米修斯，你会去盗火吗？如果你是宙斯，你会阻止普罗米修斯盗火吗？
这个问题是具有一定的挑战性的，需要学生在不同的角色中做出判断，而这种判断往往又是主观性非常强的，需要学生结合自己的生活经验和对文本的理解，去做出属于自己的判断。在实际教学中，笔者让学生在小组内讨论时，组内学生在“会”与“不会”之间进行选择，有的小组是取得了一致的答案，而有的小组却争论不休。当笔者将小组合作扩大至组间合作时，原来持“会”或者“不会”的学生往往又会发生动摇。比如说有的学生基于普罗米修斯的角度，做出“不会像宙斯一样阻止盗火”判断，但在别的小组的学生提出“作为宙斯，放弃阻止就是失职”的追问下，他们又会陷入另一种思考。其实，笔者提出这两个问题也不是要学生得出一个非此即彼的答案，只是为了让学生学会从不同问题思考问题。事实证明，通过组间合作，是可以达到提升学生思维品质的目的的。
三、自由合作