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关键词 中英 价值教育 道德教育 实践与实效
中图分类号：D648
文献标识码：A
文章编号：1002-7661（2012）17-0001-02
一、英国价值教育实践与效果
自1988年，英国政府在全国范围的基础教育领域展开了一项名为精神、道德、社会与文化的发展计划（SMSCD），该计划要求全英所有基础教育阶段学校在实施国家课程的同时，必须在精神、道德、社会与文化的发展四个领域选择一个适合自己学校特色的侧重领域，努力在精神、道德、社会与文化发展这四个领域中的某一个或者几个领域对学生有所促进。自此，精神、道德、社会与文化发展方面的内容开始融入学科课程的教学之中。
英国价值教育是出于对人生意义和幸福生活的关切，对学生主体性的尊重以及对个体与社会和谐的关注体现了对人的主体性的尊重；有效的融入到学科教学之中，促进了全校成员发展及家校与校社合作的有效性加强学者与教师在研究中的有效合作；实现了价值教育的科学化、整体化发展。
二、中国道德教育实践与实效
中国是全球最重视道德教育的国家，近年来德育虽取得了一定的效果，但其实效性还有待商榷。中国道德教育与英国价值教育有相似之处，其本真的目的是提升人的道德品质和素养，增进人的价值与幸福，促进人的完满发展，但在实施过程中却由于教育评价体制和政策导向的影响而偏离甚至脱离其应有的轨道。
（一）道德教育脱离学生生活实际
我国虽重视德育，但道德教育多数是抽象的，专门的德育课对学生来说往往是高不可攀的理论知识，缺乏学生熟悉的情境；重视专门课程的教育和专职人员的实施，忽视了其他学科课程所具有的教育性，使道德教育陷入孤军作战的尴尬境地。从心理学的角度，道德教育可以分为道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，我国德育过分重视道德知识的传授，而忽视学生道德情感、道德意志和道德行为的培养，因此，在道德认知和道德行为之间出现了断层，学生的道德情感没有形成，道德意志薄弱。
（二） 家校合作以及校社合作机制的欠缺
中国特有的城乡二元结构以及经济发展水平决定了不可能有效地实现家校合作以及校社合作，城乡差距使得城市和农村家庭的孩子享有不同水平和层次的家庭文化、社会和经济资本，进而影响了家校合作的质量；我国农村仍然是以村而非社区为单位，城市的社区发展也不完善。家校合作和校社合作的机制并不健全。家长和社区人员素质普遍低于家校和校社合作对人员素质的要求，加之家长对学校和教师的不信任，即使实施家校和校社合作，也仅仅流于形式，家长多数只是参与学校组织的一些德育活动，很少有意识、能力和机会参与学校管理。
（三）道德教育目的的异化
道德教育的目的是促进学生和教师道德品质和素养的提升，其主旨在于人和道德本身而非外在的物质和精神利益，然而在实际的德育工作中，良好的道德行为往往与利益挂钩，没有利益可图便不会做出良好的德行，道德榜样、感动中国人物等在一定意义上强化了学生的这种认识，道德教育更多的受到功利主义道德观的影响，进而使其本真目的被异化。
（四）道德教育推行机制不完善
我国道德教育目标、手段以及对道德教育的评价一般都是按照国家标准进行的，道德教育是一种自上而下的教育，这种自上而下的教育往往不能够真正深入人心，因此也很难以被人们理解和有效执行。自下而上的教育（包括道德教育）往往是发自教育主体内心的，这样教育主体往往会有效执行与实施某项教育决策和改革，因为他的主体性得到了尊重，对具体的事件能够理解，也要对他作出的决策负责。
（五）传统价值观的影响
儒家文化传统沿袭下来的重视德育的传统，使得德育的目标是培养“内圣外王”的君子，要求牺牲个体利益来维护集体利益，这种价值观延续至今虽不能说是过时，但是至少应该做相应的调整，我们不可能按圣人的标准来规范社会每个人的行为，也不可能把学生都培养成德行高尚的“圣人”，我们德育的目标应是培养合格公民所具有的品质。
三、英国价值教育对我国道德教育的启示
为提高我国道德教育实效性，首先必须回归道德教育的本真目的，将道德教育拉回其应有的轨道；其次，道德教育内容逐渐贴近学生生活实际，创设学生熟悉的情境，进行适当的角色扮演；第三，应改变和扩充道德教育方法，改变传统的说教和满堂灌、单一依靠道德知识传授的德育方法，充分利用其它学科教师资源，实现学校德育的“全员参与、全体动员”；第四，尝试进行深层次的家校合作，在有条件的地区进行有效的校社合作，并完善合作机制，要发挥社会作用提升家长素质，增强其与学校合作的意识和能力，共同促进学生的健康成长；增强学校办学自，改变僵化的教育评价模式。
从英国价值教育以及中国道德教育实践和效果我们可以看出其中存在着必然的差距，无论是在价值教育理念还是在价值教育措施的可操作性方面，英国价值教育的实效性都在一定程度上高于我国道德教育的实效性。但是本文并不认为中国道德教育优势全无，因为在心理学意义上道德可分为道德认知、道德情感、道德意志和道德行为，我国道德教育在道德认知方面做出的成绩是非常显著的，学生的道德认知水平非常高，这也是我国道德教育的主要优势所在，认清了我国道德教育的优势，那么我国道德教育的缺陷在哪里，如何将道德认知通过道德情感与道德意志转化为道德行为，是我们未来道德教育工作的重中之重，也是我们从英国价值教育的实践中所能得到的自我认识和自我反思。
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一、通过对教育教学理论与方法的学习，提升了教育教学的理念
在教育教学理论与方法的课程学习中，学校聘请了很多名师，其中包括内蒙古师范大学的张拓书教授和王利教授、职业教育学院的校长秦万才教授等，分别讲授了国际先进的职业教育、教学理论与方法、当前中职学 生的特点、如何才能更好地从事职业教育、如何在教学过程中跟中职学生交流和开展教学、如何从容地当好一个中职教师等等，使笔者对职业教育有了更多全新的认识。特别是秦万才校长讲的《职业学校教师教学方法和策略》给笔者留下了深刻的印象，其使笔者想到了一直都在思考的:选择什么样的教学方法才能让中职生对学习产生浓厚的兴趣？秦万才校长的一句“教学有法、教无定法、贵在得法”说出了许多教师的心声，作为教师我们怎么教学、如何去组织、怎么样才能让学生真正能接受我们的教学方法？我们究竟该怎么做才能真正的帮到他们，才能使他们成为高技能型、对社会有用的人才呢？通过理论学习，学到了很多新技术、新方法、新理念，这些前沿性的理论开阔了视野，使今后教学和科研受益无穷。
二、通过专业理论的学习，巩固了专业理论知识，提高了业务水平
在畜牧兽医专业知识理论学习中，这部分培训可以说是整个培训的重头戏，不论是内蒙古农业大学的优秀教师还是专家教授，他们在授课过程中均采用各种教学手段和方法分别讲解了最新的养殖模式、行业发展动态、疫病的流行特点、相关的防疫措施、法律法规、实验室建设和注意事项等知识，并经常将生产实践中的案例贯穿到整个课堂教学中。对内蒙古这个草原之家来说，因拥有得天独厚的草原资源，对羊、牛、马等动物的养殖比较多，而广东省却相对少很多，因此，通过本次学习，使笔者对该类动物的养殖有了全面的认识。对近期常见的一些疾病，如结核病、布氏杆菌病等也有了新的认识，更新了笔者的知识储备。其中，吴树清老师所讲课程为《小动物疾病学》，利用自己亲历过的生产实例讲解小动物特点和发展趋势的同时，并讲授了许多疾病的常规治疗方法；张剑柄教授所教课程为《兽医临床诊断学》，同样也采用理论联系实际和分析比较的方式讲授了理论课程，介绍了不同动物各种疾病的诊断方式；杨晓红教授所教的课程为《养禽学》，让学生在学中做、做中学的授课模式进行讲授；杜亚楠老师将畜牧兽医专业相关的法律法规进行阐述；祈生旺老师对猪的繁殖障碍病进行了讲授，使笔者掌握了如何防治猪的繁殖障碍病。整个专业课程的理论学习使笔者更加系统的巩固了畜牧兽医专业知识，掌握了最新的行业发展动态和疫病发生发展的趋势等。
三、通过技能训练培训，提高了动手能力
技能训练可以说是参加培训的教师相对基础比较薄弱的课程，因来参加培训的教师们一部分比较年轻，大学毕业直接进行教书，实践动手能力相对比较薄弱，还有部分教师专业不太对口，动手操作能力相对比较差，还有就是年龄比较大的教师，他们对一些先进仪器的使用存在一定的困难，因此对这部分知识技能的学习，参加培训的教师们都非常感兴趣，学习的积极性和主动性都非常强。例如在何飞鸿教授精心演示和指导对鸽子和鸡的标本制作过程，参加培训的教师们积极认真的学习，遇到问题立即向何老师请教；郝永清老师带领操作了酶联免疫吸附试验，参加培训的教师们认真操作，对试验结果认真分析。通过技能学习，笔者收获颇多，增强了自身的专业技能。
四、通过企业实践学习，开拓了视野
企业实践学习使笔者掌握了企业的生产、管理、经营模式以及经营理念，而且拓宽了视野。本次去了蒙牛公司、伊利公司、正大集团、金宇宝灵有限公司、圣鹿源有限公司、白绒山羊有限公司、成吉思汗御马院、宠物医院等企业进行实践学习。通过到蒙牛、伊利企业参观实习，使笔者掌握了奶产品的全自动化生产模式以及奶源的安全生产模式。正大集团是饲料生产和养殖生产的一条龙生产模式，该集团规模大、全自动化生产程度高，有利于疾病的防控。金宇保灵有限公司生产的口蹄疫疫苗，检验严格、产品安全可靠。圣鹿源有限公司主要生产鹿茸、鹿肉等保健食品，通过学习和交流，不仅让笔者了解到该企业先进的管理理念和发展模式，而且让笔者了解了鹿的生长特性和生活习性。动物医院的实习过程中，杜山老师、王志老师、吴树清老师精心而清晰的将各种病例的发生、发展和治疗做了详细的讲授。
五、通过同行之间的比较，意识到自己的不足
通过本次培训，发现当自己走出校园的时候，通过与来自全国各地的学员交流学习之后才知道自己的能力和水平是多么的不足。因此，为了提高自己，笔者利用这次培训的机会，尽自己最大的努力来完善自己、丰富自己、提高自己。具体说，结识了一批走在职业教育改革前沿的一线教师，通过与他们的交流学习，来取长补短，学习最新的教育教学理念，弥补自己的不足。
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关键词：教学质量；评价指标；评价标准
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1005-1422（2013）11-0091-03
教学质量评价包括评价指标、评价标准、评价方法。评价标准来源于教学质量标准，不同的教学质量标准就有不同的教学质量评价标准。教学质量评价标准是教学质量评价的关键，不一样的评价标准就会有不同的评价结果。本文主要讨论高职教师课程教学质量评价指标与评价标准。
一、教学质量评价标准的确定
教学质量标准必须符合学校实际情况、必须遵守上级规定、必须尽量满足顾客要求。目前我国还没有国家级的教学质量标准、也没有出台行业标准，但政府出台了许多与教学质量有关的指导性文件。教育部有关教学质量的指导性文件主要有《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》（教高[2006]16号）和《高等职业院校人才培养工作评估方案》（教高[2008]5号），其中对高等职业教育的培养目标与办学定位的描述由其重要，是指导高职教学质量评价标准的重要依据。高职教育的培养目标定位主要有以下几种观点：高技能人才、高端技能人才、高素质技能型人才、技术技能型人才。无论哪种观点，但对技能的要求都是共同的，因此高职教学质量标准中应有技能培养方面的要求。教育部的这些文件就是确定高职教学质量评价标准的主要依据。
经过反复调查研究发现，不同的学校、不同的教育对象、不同的顾客对教学质量的要求是不一样的。根据ISO9000的质量基本原理与质量理念，教学质量标准也是动态的、发展的和相对的，它将随着时间、地点、环境的变化而变化。所以，应定期对教学质量进行评审，按照变化的需要和期望，相应地改进教学质量，确保持续地满足顾客和其他相关方的要求。因此，各学校要根据各自情况及顾客要求的不同制定适合自己的教学质量标准，这是确定教学质量评价标准的基本要求。
二、教学质量评价指标的确定
影响教师教学质量的因素很多，但有些因素与教师本身无关，是教师无法改变的，比如，学校的教学硬件条件。因此本文只讨论与教师有直接关系的且能被教师所控制的教学质量评价指标。对于教师无法控制的教学质量评价指标不纳入教师教学质量评价中来。经综合研究认为：教师主要从事教学工作，主要通过课程教学质量来进行评价，评价教师教学质量的主要指标有课程设计质量、教师教学能力、教学态度、教学效果、教学理念等。下面就这些评价指标与评价标准分别进行说明。
（一）课程设计质量
课程设计质量是课程教学质量的核心，没有好的课程就不会有好的教学质量，不合格的课程教得再好也是不能达到质量标准的，目前高职课程设计一般都是由任课教师进行，直接体现教师的教学质量，故在教师教学质量评价中这部分很重要，权重最多，占50%。课程设计质量包括课程整体设计与课程单元设计，课程整体设计在课程设计中起主导作用，这部分权重为30%。课程整体设计评价标准可直接参照国家精品课程评价标准适当修改就行，其中与教师有关的质量指标只有前面4项一级指标。职业教育理念对教学质量的影响更明显，不同教学理念会有完全不同的教学行为与教学方法，从而产生不同的教学效果与教学质量，因教学理念一般只能在课程教学设计中体现与检测，故把教学理念放在课程设计中进行评价。
1高职教师教学质量评价指标研究
（二）教师教学能力
教师教学能力不能直接体现为教学质量，但可间接体现教师的教学质量，一般而言，教学能力强的教师，教学质量也会好些。教学能力强是教学质量好的充分条件，不是必要条件。教学能力不等于教学质量，教学能力强教学质量并不一定高，故对教师教学能力的权重也没有设计太多，只占15%。职业教育教学能力评价指标选择侧重实效性，评价标准更强调职业性、实用性。教学能力评价标准与传统评价标准相差不多，评价标准也比较成熟，在此不再多谈。
（三）教学效果
教学效果可直接体现教师的教学质量，教学能力强并不代表教学效果好，用教学效果来表示教师的教学质量更具现实意义，故这部分权重为20%。职业教育侧重职业能力培养，适合职业教育教学效果评价的指标不多，经反复考量，教学效果设计了学生评价、专家评价与教师评价、考核通过率四项指标。学生评价就是学生评教，只设满意度评价项，目的是检测学生对教师的综合满意程度，是教师教学效果的综合反映。学生评教要注意两点，一是权重不能太多，二是不能采用教学能力评价指标来评价教师。过分看重学生对教师的评价，会导致教师讨好学生，不讲原则地迎合学生，无原则地满足学生要求，只要学生满意，课堂上什么都可以做，致使教师不敢管学生，不重教学质量。专家评价与教师评价是采用不同的群体对教师的教学效果进行评价，评价指标与标准也不是教学能力评价指标，而是考察教师课程教学目标实现的程度，通过教师的亲身体验来评价教学效果。考核通过率是教学效果的直接体现，专业课应对接相应的职业资格考证，但考证项目必须经评委会审核认可，确保考证项目与课程有较大（80%）的相关性，即80%以上的课程内容包含在考证内容中，以免任课教师选择与课程无关或相关性不大的考证项目滥竽充数。没有对接考证的可开展教考分离式考核，考核要包括应用知识考核与操作技能考核，课程考核必须实行教考分离，即考核出题、评卷、监考等都由非课任教师实施，课任教师要回避，自行出题自行评卷的考核结果没有任何评价意义。用此项指标评价教学效果非常好，能较好实行教考分离的学校可以把此项指标权重提高到20%，甚至更高都可以，但最高不能超50%。这是因为教学效果属结果评价，学生本身的素质差异也是客观存的，仅用教学效果评价教师有失公平。
（四）教学态度
教学态度也不能直接体现教学质量，但对教学质量影响一般较突出，教学态度不好的教师，即使教学能力很强，教学质量也不会太好，教学态度好的教师，即使教学能力不强，教学质量也会较好，故这部分权重为15%，与教学能力指标权重相同。教学态度主要通过师德、教学资源准备情况、教学设计实施情况这三个指标来评价。教学设计实施情况是指教学实施是否与教学设计相一致，教学过程是否符合教学设计要求，有没有说一套，做的是另一套，是否存在教学过程与教学设计相背离或不相关情况。这种现象在一些教师中还是存在的，说与做不一致，教学无目标或者教学不能实现其目标，不了了之、得过且过、照本宣科、授完为止、不顾效果。这反映部分教师教学不负责任，故增设此指标进行评价。
综上所述，制定出教师教学质量的评价指标与评价标准如表1。表1教师教学质量评价指标与评价标准总表
教学设计实施情况1教学进程的符合性1严格执行教学计划，按课程整体设计要求进行教学，教学过程（教学内容、教学方法、教学进度等）符合设计要求。15（注：各指标权重可根据学校对评价指标的检测精准程度与操作成熟程度进行调整。操作成熟、检测精准的指标可以提高权重）
参考文献：
[1]曾庆柏.《高等职业教育教学质量标准和评估指标体系研究》课题研究报告[N].湖南对外经济贸易职业学院，2010（12）.
[2]曾庆柏.高等职业教育教学质量标准研究[J].中国高教研究，2008（3）.
[3]张惠英.高等职业教育教学质量标准体系研究[J].高等职业教育-天津职业大学学报，2008（6）.
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俞子夷的教师教育思想作为其教育思想的重要组成部分，其受教育背景和长期的教育教学经验的影响，并在不断的研究中成型。他学习西方教育理论，并应用于中国教育实践，进而发展来的教育思想既体现了一般教育原理也符合中国实际。树立正确的教师观，注重教师的在职培训和教学指导是其教师教育思想的主要内容。这些思想至今仍闪烁着智慧的光芒，对当今的教师教育有着借鉴价值。
关键词：
俞子夷；教师教育思想；当代价值
俞子夷（1886—1970），又名旨一，江苏吴县人，中国近现代著名教育家。俞子夷出生于普通店员家庭，曾就读于南洋公学，因“墨水瓶风潮”反抗专制教育退学。后跟随从事反清革命活动，出国留学后，俞子夷开始投身教育事业。随后其任教于新民学堂、爱国女学、广明学堂、青墩小学、南京高师等。徐特立称赞他“在中国教育界有极大的贡献”，孟宪承说他是“真正的教育家”，足见其在民国教育领域影响力之大。
一、俞子夷教师教育思想的渊源
（一）教育背景的影响俞子夷自幼聪明好学，6岁上私塾，课余时间随做店员的父亲学习珠算，12岁进入中西学堂，半天学习英文，半天学习传统文化，15岁时考入南洋公学，学习一年后缀学。可见其接受正规教育的时间并不长，但正是这些教育奠定了其人生发展与思想成长的基础，尤其是南洋公学的学习经历成为其思想的转折点。他在《自传》中写道：“到了南洋公学，眼界大开，思想也有很大变动。”［1］正是南洋公学的新式教育使他开始真正认识西学，学习西方的教育思想和教育理论来改造中国的教育实践，为其教师教育思想的形成指明了方向。
（二）丰富的教育工作经验俞子夷做过小学教师、中学教师和大学教授；曾服务于普通学校，也曾就任于师范学校。自其20岁时进入广明学堂任教起，直到去世为止的64年中，他都“战斗”在教育的一线，也当得起“真正的教育家”的称号。当然，长时间的教育工作为其提供了大量的宝贵经验，例如其著名作品《一个乡村小学教员的日记》一书，就是他真实教育生活的反映。因此，可以说俞子夷长期的教育活动和丰富的经验正是推动其教师教育思想发展进步的动力泉源。
（三）对新教育理念的不断研究俞子夷曾在浦东中学教初中的动物和植物等课程，虽认真教学，但由于一味高要求，不讲求教育方法，导致学生很不满意，并在暑假前的大考中集体交白卷，以示抗议。至此，他认识到教学法的重要性，开始教学的反思和研究。他说“这一教训是我开始研究教法的原动力”［2］。由此他开始对新的教育理念和教学方法不断地学习、研究和吸收。正是不断吸收新思想，研究新理论，进行实践并总结反思，俞子夷的教育思想才能逐步发展成型。
二、俞子夷教师教育思想的基本内涵
（一）职前培训：树立正确的教师观俞子夷认为要做好教师，最重要的是树立正确的教师观，明确教师职业的专业性，弄清教师的时代使命和任务，端正自己的教学心态。第一，确定教师的专业地位。在当时教师的概念非常宽泛，认为儿童的乳娘、母亲、父亲、祖母、姐姐，或者家庭中、邻居，无论任何和儿童接触的人，都可能成为儿童的教师。俞子夷认为他们或失于过严，或失于溺爱，或失于不负责任，都不能正确引导教育儿童，虽对儿童产生影响但都不能成为专业的教师。他指出“要做儿童的教师，本来不是容易的事，不是不学而能的事”［3］。专业的教师应经过专业的训练，有“慈母的心严父的格”［4］，拥有丰富的教育教学技能。因此，教师虽是一种职业，但教师与工程师、医生、律师和政治家一样，更是一个专业。第二，明确教师的时代责任。生活在民族灾难深重的时代，俞子夷认为知识分子应转变个人主义的思想，自觉承担起国家和民主复兴的责任。他说：“过去的知识分子不少抱独卫一身一家主义。今后受过教育的青年，应人人有兼顾一村一乡一县一省一国的理想和实力。”［5］他认为教师的主要责任就是做好教育工作，促进教育普及，培养民族精神，开启民智。“我们是直接施教的人。立国精神，当由我们培养。……义务教育的普及，平民教育的推行，完全是我们的责任，教育上的原理，也该从我们实地施教的经验里产生。”［6］
（二）在职研修：以改良教学方法为核心俞子夷认为“教育为人类自求进化之一作用，固守成法者，自招灭亡之道也。不欲固守成法者，常求革新，故革新之事无日无之，无时无之”［7］。因此，欲取得良好的教育效果，必须不断进行学习研究，以革新自己的观念和方法。1．以因材施教为基本目标班级授课制作为大规模培养人才的教学组织形式，在洋务时期被引进中国，废科举设学堂后，被普遍采用。民国初期，由于学生来源差别很大，学习程度很难划一，以及操作过于死板等原因，导致“旧有因材施教的办法扫荡无遗，理想的程度齐一终究没有达到，然而学生、父兄、社会、教员各方面都觉得痛苦”［8］。因此，俞子夷提出在班级授课制下，教师要了解学生的个性差异，针对不同学生的特点因材施教。他指出：“教爽直的人，用爽直的方法。教周密细腻的人用郑重缄默的态度。各就个性去应付，教师自己仿佛是现千手千眼的一位观音。”［9］2．以循循善诱为核心方法循循善诱一词出自《论语•子罕》：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能。”［10］俞子夷非常推崇循循善诱，并认为循循善诱就是教师根据儿童需要，领导儿童去发现知识，解决问题。“所谓诱，便是这等领导的意思。领导要适合各被领导儿童的需要，这就是所谓的‘循循’。能循循的，才是善诱。”［11］在采取循循善诱方法时，最需要注意的就是教师的言语态度。教师应该领导儿童快乐地玩，快乐地学，努力做到“儿童化”，设身处地为儿童着想，主动去适应学生，而不是强制所有学生来适应老师。3．以理论与经验相结合为归宿理论与经验的关系问题一直是教育领域争论的焦点。俞子夷认为理论与实践经验同样重要，提倡教师要做到理论与经验结合起来。他说：“经验没有理论去指导，往往要走迂远的路，或者走入不正当的路。走迂远的路是空耗时间和精神；走入不正当的路要生产不好的结果。理论决不能代替经验；然而理论却可以做经验的指导。最好要把学的理论和自己的经验化在一起。”［12］因此，教师在教学中应平衡理论与经验，在实际教学中实现二者的统合，才能实现因材施教的目标。
（三）教学指导：教师教育的有效保障为促进在职教师教法的改良和专业素质的成长，教学指导是俞子夷给出的另一个有效办法。俞子夷认为当时学校指导的风气很淡，“我们全国学校制度里可以说完全没有指导的。视学员不必说，就是劝学员、学务委员也没有一些指导的性质”［13］。因为缺乏指导，教师难以发现自己教学中的问题，或者发现不足缺乏指导，就不能改正，也就很难进步。他提到自己的许多朋友曾经都是很好的教员，但由于学校忽视指导，十年后这些教师都变成陈旧老派的教师。因此，俞子夷高声疾呼：“那么我们用了五年的师范才养成一个新教员，再花了十年的教育经验把他变做陈旧；这是什么制度？”［14］故此，俞子夷非常重视指导的重要性，把指导问题和经济问题与试验问题列为小学校的三大问题，积极倡导学校要加强以校长为领导核心的教学指导。
三、俞子夷教师教育思想的当代价值
（一）教师要明确自己的时代责任教师作为教育教学专业人员，承担着培养人才的任务，能否清楚地认识到自己的时代使命，并为之努力奋斗是关系到国家兴衰的重要问题，这也是俞子夷积极倡导的。时代的发展给当代教师提出了新的要求，也就是为中华民族的伟大复兴培育人才。因此，教师应认清自己的历史使命与时代责任，致力于中国教育事业的改进，积极参与到教育领域的改革行动中，促进教育质量的提高，培养出有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新青年，促进民族复兴。
（二）教师应重视教学中的学习、实践与改进俞子夷成长为一位杰出的教育家固然有诸多因素的影响，但持之以恒的研究和改良是其成功的关键所在。正是不断地学习、实践与改进，其教育思想才能不断丰富，教育实践才能越做越好。他认为成长为一位优秀的教师，“一半要靠教师的天才，一半也要靠教师平时的修炼”［15］。因此，教师应经常学习理论知识，并在平时的教学实践中运用，进而发现问题，总结经验，改进自己的教学，促进自身专业素质的成长和专业能力的发展。
（三）要加强对教师的教学指导虽然中国当前已建立较完备的教育督导制度，亦有专门的教研机构对教师进行专业指导，但多年的实践似乎效果并不明显，其主要原因有两点：第一，没有培育“共和精神”。俞子夷认为良好的教学指导首先就是要有共和精神。他认为共和精神就是指导的双方处于平等地位，教师也应有机会发言，表达自己的观点，参与到指导中来，而不是指导者“一言堂”。第二，没有做到对症下药。在中国教学指导者往往是教育行政人员或者教育理论人员，他们用行政或理论的观点来要求教师，很难针对教师的特点和问题，提出针对性意见，教师也就难以进步。因此，在进行教学指导时，指导者作为主动方要了解教师实际需求，对症下药，同时要注意提高被指导者的参与度，双方互相讨论，以促进教师问题解决。总之，俞子夷在吸收西方教育理论的基础上，不断进行教育实验与研究，总结经验和教训，形成了自己的教师教育思想，对教师职前教育、在职培训及教学指导提出了自己的看法。就目前来看，这些思想仍具有一定的积极意义，值得我们学习借鉴。
参考文献：
［1］［2］董远骞，董毅青．俞子夷教育实践研究［M］．杭州：浙江教育出版社，2008：3，23．
［3］［6］［7］［8］［11］［12］［13］［14］
［15］董远骞，施毓英．俞子夷教育论著选［M］．北京：人民教育出版社，1991：240，147，1，70，243，50，29，29－30，86．
［4］董远骞．俞子夷教育思想研究［M］．沈阳：辽宁教育出版社，1993：170．
［5］俞子夷．教育杂文（全1册）［M］．杭州：国民出版社，1946：131．
［9］俞子夷．怎样做教师［M］．上海：中华书局，1939：157，32．
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12秒88！自从主人创造了这奇迹般的数字之后，我无比激动和自豪，也开始天天企盼2008北京奥运会的早早到来。是啊！承办奥运会是中华民族的百年梦想。我多么想帮主人在自家门口的奥运会上展现华夏儿女的风采，让我们中国人在田径赛场上再次扬眉吐气呀！
可是――我受伤了！
一切都像噩梦一般！我十分伤心，疼痛的折磨使我对北京奥运会的期待多了些许担忧：我还能帮主人摘金夺银吗？我还能为祖国赢得荣誉吗？
梦中的奥运会终于到了。2008年8月18日，主人和我带着全国人民的热切期盼步入了赛场。现场真热闹啊！见主人出场，所有人都欢呼起来。赛前准备后，主人蹲在了起跑线上，我知道此时此刻全中国乃至全世界的人都在注视着我们。“砰”，发令枪响了。我用尽全力一蹬，顿时觉得钻心地疼，全身一软，没了力气。主人打了几个趔趄，无奈地停了下来，再也跑不动了，为此，主人只好默默地退出了比赛！霎时，我悲痛不已，但我没有哭，或许在主人艰苦的训练中，我早已练就了钢铁般的性格。
当望到看台上那一张张原先充满期待的脸瞬间黯淡下来时，我顿时心如刀绞。我一遍遍地责问自己：“你怎么就这么没用呢？你对得起主人吗？”其实，谁也不知道我是多么想让主人在赛场上遥遥领先，再突破那个奇迹般的数字！我是多么想支持着主人站在这场奥运会的最高领奖台上！我是多么想看到鲜艳的五星红旗在祖国为我的主人争得的荣誉而升起！可这一切都在疼痛中化为了泡影……看着祖国的运动健儿们一次次为祖国争光，为荣誉而战，我无奈地叹息，感到万分羞愧。
难道我就这样放弃了吗？我不甘心！我决不甘心！今天我倒下了，但我一定要支撑着主人迈向明天，让主人跑得更快更远，让鲜艳的五星红旗更加璀璨夺目！
推荐理由
教师之家范文6
论文摘要：社区学院是美国职业教育的主力军，本文就我国高职院校与美国社区学院教师教学质量评价进行了比较分析，主要探讨了两者在评价主体、对象、内容、方法以及评价结果利用等方面的不同，从而得到启发借鉴。
我国高等职业教育在上世纪90年代初开始正式起步，经过了10多年的发展，目前，全国共有高职高专院校1168所，占普通高校数的61%，在校生近880万人，占全日制普通高校本专科在校生数的47%，成为中国高等教育的“半壁江山”。高等职业学院对教师的要求也随之变得更加严格。如聘用“双师型”教师、技术型教师、科研型教师、兼职教师等。面对这种情况，如果仍然按照传统的教学评价体系进行评价，就会缺乏科学性、公平性。作为学校教育质量保障体系的教师评价，它的顺利实施对于促进教师的成长以及学校的长远发展具有十分重要的意义。
而据美国教育部2008年统计，实施高职教育的社区学院已发展到1045所，几乎遍布美国各个城市，在校人数占全美大学生总数的46%。我国的高职院校与美国的社区学院，无论在办学定位、人才培养目标，还是对职业教育人才培养国社区学院优秀经验及成功做法，可促使我国高职院校在教学质量改革发展过程中少走弯路，获得更快、更好的发展。
一、中美高职院校教师教学质评价的差异
(一)评价的组织机构和评价主体
美国社区学院的教育教学质量是政直接进行调控的，国家及各州政府具有依法管理社区学院的权力和利用拨款调动其提高教育教学质量积极性的权力，同时对社区学院办教育、授学位也有审批权。联邦政府可根据各社区学院的办学质量和专业完善性，对其进行资金投人。因此，美国的各社区学院都力争提高办学质量，求得生存;各院校为保证和提高教学质量，对教师教学工作的评估或考核非常重视，并设立教师评估制度，理人员。
目前，我国大多数高职院校也都提出教师教学质量评价主体多元化设想，并积极开展实践。评价主要以教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员为主体，按照教学质量评价指标对课堂教学、实验实训教学等方面进行评价，然后根据一定的权重，对原始信息进行加工处理、归纳分析，最后对所有被测教师的教学质量和教学效果进行定量或定性分析，分出等级。实际上，大多数高职教会，完全处于被评价、被解释和被规定的被动地位。教师评价主体的缺位，使教师丧失了解自身教育教学状况的机会，剥夺了教师发表自己对于评价结果的看法、意见和进行申辩的权利，极易挫伤教师的积极性、主动性和创造性。同时，评价体系中也缺乏以校企合作单位的高级管理人员为主体的社会各界对教学进行的建议性评价，缺乏用人企业或单位的生产一线部门对学生在教学中所接受的知识和能力进行的比较性评价。
(二)评价对象
高职教师评价对象是高职院校的教 师。从广义上说，所有从事高职教育教学的人员都在其列，包括专职教师、兼职教师(“双肩挑”的行政人员—既从事行政工作，也从事教学科研工作)、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等。美国社区学院教师分专职与兼职两种。为了促进提高教师教学质量、帮助教师提高教学效果，社区学院建立教师(包括专职教师和兼职教师)教学评价制度。在教学人员结构上，我国高职和国外的高职院校有着一个共同点:兼职教师是高等职业教育师资的重要组成部分。美国各社区学院兼职教师所占比例从50%到70%不等。为保证社区学院的质量标准，社区学院设置董事会制度，通过多元化主体的评价，形成多元评价体系，可以有效地保证对兼职教师评价的客观准确性，从而保证社区学院的教学标准不降低。
目前，我国有些高职院校虽设有督导机构，但主要是针对专任教师，而对于兼职教师、外聘教师、学生辅导员、心理健康咨询人员、就业指导人员等教学人员，督导机构失去了它的另一半功能，致使这些教学人员的管理处于“放任”状态。即便这部分人员参加评教，所用的评价标准也是一致的，这必然导致高职教师评价对象的泛化。因为这些人员虽然都肩负着一定的教育、教学和科研的职责，但是其工作的主要任务、职责范围和岗位要求都存在着较大差异，若用同一评价标准去衡量其工作的优与劣，显然是不科学的。
(三)评价内容
相对于其他高等院校，美国社区学院教师更加重视教学活动。据2003年全美中学后教育机构教师时间分配的调查数据显示，专职教师85.1%的时间用于教学，7.6%的时间用于学院管理上，花在科研上的时间几乎可以忽略不计;兼职教师比专职教师用于教学的时间要多，为94.1，但他们用于学院日常事务的管理时间却非常少，仅占0.4%。可见，在美国社区学院不论是专职教师还是兼职教师，他们的主要活动都是教学。因而，社区学院的教师评价内容实质上就是教师的教学评价。另外，社区学院针对职业技术教育中注重实践能力培养的特点，一般院校实践课达全部学时的40%一60%，学生还必须利用假期在社区的相应部门实习。由此，教学评价的内容不仅涉及教师的课程提纲、课堂教学观察和教学测评，还包括实验教学、实习教学等实践性教学环节教学质量的评价。
我国高职现行的教师评价基本上是教学评价，且主要停留在对理论教学的评价上。虽然有很多关于实验室评估的指标，但是对于实验实践教学的评价却很少有人研究和关注。对于从事高职占总课时约50%的实践课程教学的教师教学质量的评价还未引起重视。
(四)评价方法
美国学校行政人员协会出版的《教育人员的评价》一书，介绍了美国几种主要的教师评价方法:一是目标管理法，这种评价方法把可观测的行为目标作为评价和改进工作的依据;二是临床督导，指评价人员对教师的评价行为现场观察、录、反馈、讨论改进教学的措施;三是自我评价;四是同事评价;五是学生评价;六是阶段性评价。美国社区学院在对教师教学质量进行评价时，深知仅凭管理人员对教师的评价难以保证评价结果的客观、公正，况且单独使用一种评价方法也难以全面了解一名教师并对其作出价值判断。因此，在评价中社区学院往往会使用多种评价方法并将它们很好地结合起来，使作出的评价更加客观、全面，也更容易使人信服。
在我国，高职院校对教学质量的评价没有摆脱普通高等教育的模式，主要局限于教师的教学效果评价，一般采用学生评教、听课、学生成绩检查等方式，缺乏科学可行的、符合高职教育特点的质量评价标准和体系，因此，教学质量监控主要局限于常规性的监督检查，而对影响教学质量的众多相关因素及其作用方式很少关注。具体说来，教师的评价方法过于单一、在很多情况下仅凭评价人员一时的喜好来决定，至于教师的自我评价、学生评价以及同事评价则经常流于形式，几乎对教师的评价难以产生实质性的影响。
(五)评价目的、评价结果的利用
尽管美国各个社区学院都会根据自身的特点决定本院的教师评价目的，但在设计教师评价目的时，应考虑以下方面:一是对教师的专业和教学水平进行评估;二是为了改进教学工作，提高教学质量;三是作为对教师继续聘用、晋升、终身职、休假年、授予优秀服务奖、终止聘用、纪律处分和除名等的依据。
目前，我国多数高职院校都已认识到课堂教学评价的重要性，建立了较具体的教学评价标准，进行了相应的研究，并且花费大量的人力物力，让上级领导、教师及学生们对课堂教学进行评价。然而部分院校却为评而评，走走程序、完成任务而已;只重视对教学评价指标和评价内容的研究，而对教学评价过程和结果却没有给予足够的重视，这种重终结性业绩评价、轻过程性业绩评价的做法，势必造成评价目的不清、效果不佳，自然也做不到及时推广好的、先进的教学经验而那些有所创新却有待改进的教学方法也不能得到及时的修正。
二、启示
毋庸置疑，中美两国高职的教师教学质量评价确实存在较大的差别，发展高职教育所采取的措施也不一样。比较两国教师教学质量评价体系的差异，对我国高职教育，尤其是对高职教育教师教学质量评价的改革与发展具有积极的启示意义。
(一)高度重视教师教学质量评价，注重评价主体的多元化
一个良好的教学质量评价系统应建立在广泛的支持和参与的基础之上，只有通过教学管理者、专家、同行、教师、学生，间或校企合作单位的高级管理人员和专业技术人员在内的多元化评价主体对教学进行多角度考察和评估，才能保证教师教学质量评价的客观性和科学性。
从美国社区学院经验看，高职教育教学评价机构都是以政府的信任和支持为运作条件，离开政府的资助与支持就难以发挥应有的作用，因此，政府应以发展性评价的观念来指导评价，实现“以评促建，以评促改”的评价目标，对高职教育进行宏观监控。政府应将评价机构提供的评价结果及时向社会公开，并根据评价结果对高职院校进行资金投人。这样，就能促使各高职院校依照评价指标的要求，完善教学管理，改进教学方式，提高教学质量，适应社会发展。这既是对国家、学校、受教育者、家庭、地方政府及其他投资者负责，也利于社会对高职教育系统进行监督。
在高职院校内应健全学校教学管理与监督职能部门，发挥其在教学质量监控与评价中的常规主体作用;发挥专家、同行、学生对教学质量的监控评价作用，高职院校可通过问卷调查、问卷评分对教师作出某些方面的评价或综合评价;确立与回归教师评价主体地位，将被评价变成了主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程，对于教师自身的总结性评价应予以足够的重视;引进用人单位与社会有关标准，使教学质量监控与评价更具科学性。
(二)制定多样化的评价标准，客观地反映评价对象
良好的评价应当是各种评价因素多向度、多维度的综合。尽管不同层次和不同类别的教师有共通之处，但是把岗位不同、职责要求不同、所教学生人数不同的所有教师，用同一评价标准笼统地混在一块不加区分地进行评价，显然是缺乏可比性和科学性的。因此，评价标准应根据具体情况，因人、因时、因课而异，不拘泥于统一模式和标准，这样才符合教学的实际。应尽可能比较全面客观地反映评价的对象，还应根据评价对象的不同而有所侧重;应针对不同专业、不同课程、不同的师生群体以及不同的教学环节分别制定相应的多样化评价标准。如对理论课教师，主要考察其理论水平、业务能力以及学生对其所教课程的理解程度;对于实践课教师，主要考察教师的实践能力以及学生的实践能力是否得到提高。
鉴于美国社区学院的经验，对于占很大比例的兼职教师，应建立专门监督、评价机制，加强对兼职教师的教学监督，对他们的教学进度、教学效果等进行检查，把检查结果作为教师评优的重要指标，并坚决取缔不合格的兼职教师，营造一个公平的、竞争的环境。当然，还应建立相应激励机制，巧妙地运用激励机制，将物质激励和精神激励充分结合起来。可以通过评选“优秀教师”的方法，树立兼职教师模范典型，并给予一定物质奖励，增强兼职教师的自豪感、荣誉感，让兼职教师感觉到他们的劳动得到尊重和认可，从而调动他们的积极性。
〔三)拓展多元化评价内容，实现全面性的评价
高职教育与普通高等教育培养人才的目标不同，它培养的学生将来大多从事生产、管理、服务等领域的一线操作性工作。这就要求课堂教学既要重视理论知识的传授，更需注重实践动手能力的培养。因此，尽管各高校教师结构及管理各有特色，但教师教学质量评价都应建立在教学各环节的评价上，主要包括以下处于并重关系的几个方面:理论教学与实践教学;课堂教学环节与课外教学环节;教师教学水平、教学效果与教师综合素质与能力;教师教和学生学。尤其对于实验、实训、上机、实习等实践性教学的评价，应提出严格的定量、定性的要求，规范实践教学评价标准，以指导教学实际。
评价内容既应考虑反映静态的、易于操作、便于量化的教学因素，又应包含各因素互动而生成的动态的、不易操作、难以量化的指标，静态因素可采用标准化指标，而动态因素则采用模糊性指标 在定量评价的基础上增加定性评语，习用定性与定量、评分与评语相结合方法这样才能较全面地反映每个教师教学合水平、质量和特点。另外，教师指导学互参加各项竞赛获奖，以教学内容和教马方法为主的教育教学研究或彩奖等各类围绕所从事教学和学生学习刃展的学术活动，也应列人教师教学评召的内容。当然，这些内容有待继续研究探索。
(四)运用符合高职教学特色的评铂方法与手段
传统教学评价经过不断完善和改进已经形成了比较完整的评价体系。高职啧校可采用教师自评、同行评教、专家(杖内、校外)评教、学生评教等多种方式，采集数据，设置相关权重对教师的能力进行综合评价，权重应随高职院校的发展不晰改进。由于每种评价方法都有其自身的伏势和不足，只有将它们很好的结合在一起，才能避免单独使用一种方法得出的结果有失偏颇的情况发生。才能很好的调动各评价主体积极参与学校对教师的工作评价，使学校对教师的评价结果能更全面反映教师的工作状况。
实践表明，面对复杂的数据，采用传统常规的人工方式对教学质量进行客观、公正、公平、快捷、准确的测评是很难实现的。充分利用先进的现代信息技术，进行网上评教，以便捷、快速的网络环境为依托，有计划、高起点地实现教学质量测评的实时化、网络化、现代化，客观、公正、全面地评价教师教学质量。当然，目前还没有发现一套能够涵盖各个评价内容、评价指标，区分不同层次和类别，能按各项指标权重有效整合评价数据，适合校情，具有自身特色的比较科学的软件系统。先进、科学的评价理论和评价技术手段以及掌握这些理论和技术手段的相关人员是确保教师评价工作成功的重要因素。这些将是我们迫切需要攻克的又一难题。
