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基础化学范文1
一、知识体系构建
1.原电池、电解池、电镀池的比较
原电池电解池电镀池
定义把化学能转化为电能的装置把电能转化为化学能的装置应用电解原理在某些金属表面镀上一薄层其他金属或合金的装置
装置举例
形成条件①有两个活泼性不同的电极。
②有电解质溶液。
③电极间形成闭合回路（或在溶液中接触）
①有外加电源及与之相连的两个电极。
②有电解质溶液(或熔化的电解质)。
③形成闭合回路
①镀层金属接电源正极，待镀金属接电源负极。
②电镀液必须含有镀层金属离子（电镀过程中浓度不变）
电极名称负极：较活泼的金属（电子流出的极）
正极：较不活泼的金属（或能导电的非金属）（电子流入的极）
阳极：与电源正极相连的电极
阴极：与电源负极相连的电极名称与电解池相同，但有限制条件：阳极――镀层金属，阴极――待镀金属
电极反应负极：氧化反应
正极：还原反应
阳极：氧化反应
阴极：还原反应
阳极：金属电极失电子溶解
阴极：电镀液中的金属阳离子得电子
电子流向
负极导线正极
电源负极导线阴极
电源正极导线阳极
与电解池相同
（1）同一原电池的正、负极的电极反应中得、失电子数相等；（2）同一电解池的阴、阳极的电极反应中得、失电子数相等；（3）串联电路中的各个电极反应得、失电子数相等。这三个相等，既是写电极反应式的依据之一，也是进行电化学计算的依据之一。
2.原电池的常见类型
根据电极材料活泼性和反应情况的不同，可将原电池分成不同类型。
（1）在金属―金属构成的原电池中，相对活泼的金属一般作负极，被氧化，生成金属阳离子；相对不活泼的金属一般作正极，溶液中的阳离子被还原（一般被还原为单质）。
例如，电池ZnH2SO4Cu的反应式：
负极 Zn-2e-Zn2+
正极 2H++2e-H2
总反应 Zn+2H+Zn2++H2
（2）在金属―非金属构成的原电池中，非金属电极（如石墨），一般只起导电作用，故作正极；金属电极作负极。
例如，电池FeH2SO4C的反应式：
负极 Fe-2e-Fe2+
正极 2H++2e-H2
总反应 Fe+2H+Fe2++H2
（3）在金属―金属氧化物构成的原电池中，金属氧化物中的金属元素已是最高（或较高）价态，难被氧化，故作正极，并直接参与还原反应；金属电极作负极。
例如，电池ZnKOHAg2O（银锌纽扣电池）的反应式：
负极 Zn+2OH--2e-ZnO+H2O
正极 Ag2O+H2O+2e-2Ag+2OH-
总反应 Zn+Ag2OZnO+2Ag
（4）用两个惰性电极作为电极的燃料电池，通有还原性气体的电极为负极，通有氧化性气体的电极为正极。如氢氧燃料电池，其电极为可吸附气体的惰性电极，如铂电极、活性炭等，两极分别通入H2和O2，以40%的KOH溶液为电解质溶液，反应式为：
负极 2H2+4OH--4e-4H2O
正极 O2+2H2O+4e-4OH-
总反应 2H2+O22H2O
3.金属的腐蚀和防护
（1）金属的腐蚀
金属的腐蚀分化学腐蚀和电化学腐蚀两种。
化学腐蚀电化学腐蚀
定义金属与接触到的物质直接发生化学反应而引起的腐蚀不纯的金属与电解质溶液接触时发生原电池反应而引起的腐蚀
条件金属与非电解质等直接接触不纯的金属或合金与电解质溶液接触
电子得失金属直接把电子转移给有氧化性的物质其中的活泼金属将电子间接转移给氧化性较强的物质
现象无电流产生有微弱的电流产生
本质金属被氧化的过程较活泼金属被氧化的过程
实例金属与O2、Cl2等物质直接反应钢铁在潮湿的空气中被腐蚀
相互关系化学腐蚀与电化学腐蚀往往同时发生，但电化学腐蚀更为普遍，危害也更严重
（2）钢铁的电化学腐蚀原理
钢铁长时间在干燥空气中不易腐蚀，但在潮湿的空气里易被腐蚀。原因是钢铁表面会吸附一层水膜，这层水膜中含有少量的H+、OH-，还溶解了少量的CO2、O2等，即在钢铁表面形成了一层电解质溶液，铁和碳构成了微原电池。
①吸氧腐蚀：此时电解质溶液酸性较弱，呈中性或碱性。
负极 2Fe-4e-2Fe2+
正极 2H2O+O2+4e-4OH-
总反应 2H2O+O2+2Fe2Fe(OH)2
在空气中，4Fe(OH)2+2H2O+O24Fe(OH)3，Fe(OH)3失水而成铁锈Fe2O3•xH2O。
②析氢腐蚀：此时电解质溶液的酸性较强。
负极 Fe-2e-Fe2+
正极 2H++2e-H2
总反应 Fe+2H+Fe2++H2
一般情况下，钢铁的腐蚀以吸氧腐蚀为主，吸氧腐蚀和析氢腐蚀的主要区别在于正极反应。
（3）金属的防护
金属的腐蚀主要是电化学腐蚀中的吸氧腐蚀，只要减少形成原电池三个条件中的一个，就可防止原电池反应的发生。
①内因：改变金属内部结构。
②外因：采用适当方法将金属与介质（主要指电解质溶液）隔离，如喷漆、涂油、电镀、表面钝化等。
③电化学保护法：如船体外壳嵌锌，将钢铁外壳与锌人为的构成原电池，腐蚀锌，保护船体。或外加电源，使被保护的金属与电源的负极相连，成为阴极而被保护。
二、复习方法指导
通过氧化还原反应，实现化学能和电能的相互转化，这就是电化学的基本原理。要复习好这部分内容，应注意以下问题。
1.联系氧化还原反应
能自发进行的氧化还原反应在理论上都能设计成原电池，电解是非自发的氧化还原反应；将氧化还原反应方程式拆成氧化反应和还原反应的两个半反应就是电极反应，原电池的负极和电解池的阳极都发生氧化反应（负阳氧：谐音“沸羊羊”）；离子氧化性和还原性的强弱决定了电解时溶液中离子的放电顺序；电子得失守恒规律是进行电化学计算的基本依据。
2.对比容易混淆的知识
准确理解概念是学好化学的基础，本章有很多容易混淆的概念，需要对比复习。除了前面对比过的“三池”（原电池、电解池和电镀池）、化学腐蚀和电化学腐蚀、析氢腐蚀和吸氧腐蚀外，还有很多可以进行对比的知识点。例如，氢氧燃料电池在不同性质的电解质条件下电极方程式的写法，电解池在惰性电极下和非惰性电极下的放电规律，原电池和电解池的电极判断和电极反应类型，等等。只有不断进行对比，才可以澄清学习中的模糊认知，加深对知识的理解。
3.归纳重要规律或方法
善于总结一些实用的解题规律或方法，对于提高复习的效率至关重要。
（1）原电池、电解池和电镀池的判断规律
①若无外接电源，则可能是原电池，然后依据原电池的形成条件判定，主要思路是“三看”：
先看电极，两种活泼性不同的金属（或其中一种是非金属导体）作电极。
再看溶液，在电解质溶液中能自发地发生氧化还原反应。
后看回路，用导线连接的两电极与电解质溶液接触并形成闭合回路。
②若有外接电源，两极插入电解质溶液中，则可能是电解池或电镀池，若阳极金属与电解质溶液中的金属离子相同则为电镀池。
③若为无明显外接电源的串联电路，则利用题中信息，能找出发生自发氧化还原反应的装置为原电池。
（2）酸、碱、盐溶液的电解规律
用惰性电极电解酸、碱、盐的溶液时，可按下列步骤进行分析。
通电之前找离子：分析电解质溶液中有关物质的电离过程（包括电解质和水的电离），找出溶液中存在的所有离子。
通电之后四判断：
①判断离子的移动方向，阴离子移向阳极，阳离子移向阴极。
②判断离子的放电能力。
阳极――金属阳极＞S2-＞I-＞Br-＞Cl-＞OH-＞含氧酸根＞F-；
阴极――Ag+＞Hg2+＞Fe3+＞Cu2+＞H+＞Pb2+＞…。
③判断电极反应，书写电极反应式和总反应式。
④判断电解结果，两极现象、水的电离平衡结果、离子浓度、溶液的酸碱性、pH变化等。
酸、碱、盐溶液的电解规律
类型电极反应特点实例电解对象电解质浓度 pH电解质溶液复原
电解水型阴极：2H++2e-H2
阳极：4OH--4e-2H2O+O2NaOH水增大增大加水
H2SO4水增大减小加水
Na2SO4水增大不变加水
分解电解质型电解质电离出的阴、阳离子分别在两极放电HCl电解质减小增大通HCl
CuCl2电解质减小-加CuCl2
放氢生碱型阴极：H2O电离出的H+得电子，放出H2生成碱
阳极：电解质的阴离子放电NaCl电解质和水 生成新电解质增大通入HCl
放氧生酸型阴极：电解质的阳离子放电
阳极：H2O电离出的OH-失电子，放出O2生成酸CuSO4电解质和水 生成新电解质减小加CuO
（3）原电池电极反应式的书写方法
①列物质，标得失：按照负极发生氧化反应、正极发生还原反应，判断出电极反应产物，标出得失电子的数量。
②看环境，配守恒：电极产物在电解质溶液的环境中，应能稳定存在，如碱性介质中生成的H+应让其结合OH-生成水。电极反应式要根据电荷守恒、质量守恒、电子守恒等加以配平。
③两式加，验总式：将两电极反应式相加，与总反应的离子方程式对照验证。
（4）可充电电池的判断方法
二次电池放电时相当于原电池，负极发生氧化反应，正极发生还原反应；充电时相当于电解池，放电时的正极变为电解池的阳极，与外电源正极相连，负极变为阴极，与外电源负极相连。
（5）金属腐蚀的快慢规律
①在同一电解质溶液中，金属腐蚀的快慢顺序：电解原理引起的腐蚀＞原电池原理引起的腐蚀＞化学腐蚀＞有防腐措施的腐蚀。
②同一金属在不同介质中腐蚀由快到慢的顺序：强电解质溶液＞弱电解质溶液＞非电解质溶液。
③对于活动性不同的两种金属，活动性差别越大，氧化还原反应速率越快，活泼金属腐蚀速率越快。
④对于同一电解质溶液，电解质溶液浓度越大，金属腐蚀越快（钝化除外）。
⑤纯度越高的金属，腐蚀的速率越慢（纯金属几乎不被腐蚀）。
⑥不纯的金属或合金，在潮湿的空气中腐蚀的速率远大于在干燥、隔绝空气条件下的腐蚀。
（6）电解计算的方法
有关电解的计算通常是求电解后某产物的质量、气体的体积、某元素的化合价以及溶液的pH、物质的量浓度等。解答此类题的方法有两种：一是根据电解方程式或电极反应式列比例式求解；二是利用各电极、线路中转移的电子数目守恒列等式求解。利用电子守恒较为简便，但需注意灵活运用。
三、易错知识辨析
1.原电池的电极和电极反应
（1）从不同的角度分析，对原电池的电极类型可以有不同的理解：负极是较活泼的金属，发生氧化反应的一极，电子丰富的一极，电子流出的一极，电流流入的一极，被腐蚀的一极；正极相应是较不活泼的金属，发生还原反应的一极，电子贫乏的一极，电子流入的一极，电流流出的一极，被保护的一极。
（2）原电池正、负极的判断基础是自发进行的氧化还原反应，如果给出一个方程式判断正、负极，可以直接根据化合价的升降来判断。不管原电池的类型如何，不管电极是否参与反应，发生氧化反应的一极总是负极，发生还原反应的一极总是正极。把握了这一点，便可以做到以不变应万变。
（3）判断电极时，不能简单地依据金属的活泼性来判断，要看反应的具体情况。例如，Al在强碱性溶液中比Mg更易失电子，Al作负极，Mg作正极；Fe、Al在浓硝酸中钝化后，比Cu等金属更难失电子，Cu等金属作负极，Fe、Al作正极。
（4）燃料电池和普通电池不同，必须使用辅助电极，电极本身不参与反应，所采用的燃料一般为H2、CH4、CH3OH、CO等，助燃剂一般为O2（或空气）。
（5）原电池中正、负极的电极反应式作为一种特殊的离子方程式，对于强、弱电解质的书写形式，没有严格的规定，但必须遵循原子守恒和电荷守恒规律。
2.电解原理及其应用
（1）用惰性电极电解饱和食盐水时，Na+和水电离出的H+移向阴极，H+发生还原反应生成H2：2H++2e-H2，破坏了水的电离平衡（H2OH++OH-），导致阴极附近溶液中的c(OH-)＞c(H+)，溶液显碱性。由此可见，电解前如果向溶液中滴入酚酞试液，电解时阴极附近的溶液先变红。
（2）电解后要恢复原电解质溶液的浓度，需加适量的某物质。该物质可以是阴极与阳极产物的化合物，如用惰性电极电解CuSO4溶液，要恢复原溶液的浓度，可向电解后的溶液中加入CuO，也可以加入CuCO3，但不能加入Cu(OH)2，因为Cu(OH)2与生成的H2SO4反应后使水量增加。
（3）粗铜中往往含有锌、铁、镍、银、金等多种金属杂质，当含杂质的铜在阳极不断溶解时，金属活动性位于铜之前的金属杂质，如锌、铁、镍等也会同时失去电子，但是它们的阳离子比铜离子难以还原，所以它们并不能在阴极析出，而只能以离子的形式留在电解液里；金属活动性位于铜之后的银、金等杂质，因为失去电子的能力比铜弱，难以在阳极失去电子变成阳离子而溶解，所以当阳极的铜失去电子变成阳离子溶解之后，它们便以金属单质的形式沉积在电解槽底，形成阳极泥。由此可知，电解精炼时，阳极溶解铜的量大于阴极析出铜的量。
（4）可充电电池放电时作原电池，充电时作电解池，两池的电极反应式正好相反，即电解池的阴极反应式对应于原电池的负极反应的逆反应式，电解池的阳极反应式对应于原电池正极反应的逆反应式，但电解池反应与原电池反应并不是相应的可逆反应。
四、考情分析预测
高考对电化学知识的考查，常见题型是选择和填空。这部分的考点主要集中在如下几个方面：（1）原电池、电解池、电镀池的电极名称及电极反应式；（2）新型电池的电极反应以及工作原理；（3）根据电解时的电极变化，判断电极材料、电解质的种类或如何使电解质溶液复原；（4）有关电解产物的判断和计算；（5）金属的电化学腐蚀原理与防护；（6）电化学知识在能源、环保、物质制备等方面的综合应用。
受试卷含量的限制，化学考试越来越重视试题的综合性。电化学内容是进行综合命题的重要素材，与之相关的综合题预计在今后的高考中会有更多的体现。其常见综合形式有：将原电池和电解池结合在一起，综合考查化学反应中的能量变化和氧化还原反应等知识；将电化学内容与无机推断或化学实验等进行综合；以环境问题、物质制备、新能源、新科技等为载体，考查电化学知识在生产、生活中的应用。
五、考试热点例析
1.判断装置的类型
例1.某化学兴趣小组的同学用下图所示装置研究电化学的问题。当闭合该装置中的电键时，观察到电流计的指针发生了偏转。下列有关说法不正确的是（ ）
A.甲装置是原电池，乙装置是电解池
B.当甲中产生0.1mol气体时，乙中析出固体的质量为6.4g
C.实验一段时间后，甲溶液的pH增大，乙溶液的pH减小
D.将乙中的C电极换成铜电极，则乙装置可变成电镀装置
解析：Zn、Cu电极和稀硫酸溶液可构成原电池，其中Zn是负极，Cu是正极；乙装置是电解池，C为阴极，Pt为阳极。当甲中产生0.1molH2时，电路中通过0.2mol电子，乙中电解得到0.1molCu，质量为6.4g。实验一段时间后，甲溶液中的c(H+)减小，pH增大；乙溶液中的c(H+)增大，pH减小。乙中的C电极是阴极，将其换成铜电极，该装置不是电镀装置。
答案：D
2.判断电极和电极反应
例2.如图，E为沾有Na2SO4溶液的滤纸，并加入几滴酚酞。A、B分别为Pt片，压在滤纸两端，R、S为电池的电极。M、N是多微孔Ni的电极材料，它在碱溶液中可以视为惰性电极。G为电流计，K为开关。C、D和电解池中都充满浓KOH溶液。若在滤纸中央点上一滴紫色的KMnO4溶液，K打开，接通电源一段时间后，C、D中有气体产生。
（1）R为 （填“正”或“负”）极。
（2）A附近溶液的现象是 ，B附近发生的电极反应式为 。
（3）滤纸上的紫色点向哪方移动： （填“A”或“B”）。
（4）当C、D里的气体产生到一定量时，切断外电源并接通开关K，经过一段时间，C、D中气体逐渐减少，C中的电极为 （填“正”或“负”）极，电极反应式为 。
解析：电解KOH溶液就是电解水，两极分别产生H2和O2，因为相同条件下产生H2的体积是O2体积的两倍，所以C管中收集到的是H2，D管中收集到的是O2。
（1）H2是在阴极产生的，所以M是阴极，与之相连的R是电源的负极。
（2）B是电解池的阳极，A是电解池的阴极。电解Na2SO4溶液也是电解水，电解时H+移动到A极得电子被还原为H2，破坏了A极附近水的电离平衡，导致A极附近溶液显碱性，使酚酞试液变红。B极OH-被氧化，放出O2。
（3）KMnO4中，紫红色的MnO-4向阳极移动。
（4）当C、D里的气体产生到一定量时，切断外电源并接通开关K，此时装置变为燃料电池。经过一段时间，C、D中气体逐渐减少，H2和O2反应生成水，在碱性条件下，C中H2发生氧化反应。
答案：（1）负 （2）溶液变红 4OH--4e-2H2O+O2 （3）B （4）负 2H2+4OH--4e-4H2O
3.书写电极方程式
例3.燃料电池是一种效率高的新型电池，请根据要求回答下列问题。
（1）某种氢氧燃料电池的电解液为KOH溶液，该电池的正极反应式为 。
（2）一种燃料电池中发生化学反应：在酸性溶液中甲醇与氧作用生成水和二氧化碳。该电池负极发生的电极方程式为 。
（3）某燃料电池以CO为燃料，以空气为氧化剂，以熔融态K2CO3为电解质。写出该燃料电池的总反应式、正极和负极的电极反应式： 。
（4）最近，科学家制造出一种使用固体电解质的燃料电池，其效率很高。一个电极通入空气，另一个电极通入汽油蒸汽。其中固体电解质是掺杂了Y2O3（Y：钇）的ZrO2（Zr：锆）固体，它在高温下能传导O2-（其中氧化反应发生完全）。
①以丁烷代表汽油，这类电池放电时，发生反应的化学方程式是 。
②这类电池正极的电极反应式是 ，负极的电极反应式是 ，向外电路输出电子的电极是 。
③放电时，固体电解质里的O2-向 （填“正”或“负”）极移动。
解析：燃料电池的电极只起导电作用，一般不参与电极反应。在负极上发生反应的气体一定是可燃性气体（H2、CH4、CO、CH3OH等），失电子发生氧化反应；在正极上发生反应的气体是O2或空气，得电子发生还原反应。书写电极反应式时，一定要注意电解质的性质：电解质溶液的酸碱性、固体电解质能传导的离子的种类等。
（1）因为该电池的电解液为KOH溶液，所以在正极O2被还原应生成OH-。
（2）原电池的负极发生氧化反应，该燃料电池负极通入的气体应是CH3OH，电池的总反应式为2CH3OH+3O24H2O+2CO2；酸性条件下的正极反应式为O2+4e-+4H+2H2O，即3O2+12e-+12H+6H2O，将总反应式减去正极反应式消去O2即得负极反应式。
（3）该电池的总反应式为CO+12O2CO2，因为电解质为熔融态K2CO3，所以电池中是K+和CO2-3导电，正极反应式为CO2+12O2+2e-CO2-3，用总反应式减去正极的电极反应式得到负极的电极反应式：CO+CO2-3-2e-2CO2。
（4）在固体电解质燃料电池中，电解质在高温下能传导O2-，所以O2被还原的产物为O2-，正极反应式为13O2+52e-26O2-；用总反应式减去正极反应式即得负极反应式。不管是哪种电池，负极总是向外电路输出电子的一极，阴离子向负极移动。
答案：（1）O2+2H2O+4e-4OH- （2）CH3OH+H2O-6e-CO2+6H+ （3）正极：CO2+12O2+2e-CO2-3 负极：CO+CO2-3-2e-2CO2 总反应式：CO+12O2CO2 （4）①2C4H10+13O28CO2+10H2O ②13O2+52e-26O2- 2C4H10+26O2--52e-8CO2+10H2O 负 ③负
4.分析新型电池
例4.研究人员最近发现了一种“水”电池，这种电池能利用淡水与海水之间含盐量的差别进行发电，在海水中电池的总反应可表示为5MnO2+2Ag+2NaClNa2Mn5O10+2AgCl。下列“水”电池在海水中放电时的有关说法正确的是（ ）
A.正极反应式：Ag+Cl--e-AgCl
B.每生成1molNa2Mn5O10转移2mol电子
C.Na+不断向“水”电池的负极移动
D.AgCl是还原产物
解析：由电池的总反应式可知，放电时银失去电子，被氧化得到氧化产物，即银作负极，产物AgCl是氧化产物，A、D都不正确；在原电池中，阳离子在正极得电子发生还原反应，所以阳离子向电池的正极移动，C错误；每生成1molNa2Mn5O10时消耗2molAg，转移2mol电子，B项正确。
答案：B
5.二次电池的充放电
例5.Li―SO2电池具有输出功率高和低温性能好等特点。其电解质是LiBr，溶剂是碳酸丙烯酯和乙腈，电池反应式为2Li+2SO2放电充电Li2S2O4，下列说法正确的是（ ）
A.该电池反应为可逆反应
B.放电时，Li+向负极移动
C.充电时，阴极反应式为Li++e-Li
D.该电池的电解质溶液可以换成LiBr的水溶液
解析：该电池的放电反应和充电反应分别是在不同条件下发生的反应，不是可逆反应；放电时是原电池，Li+向正极移动；充电时是电解池，阴极发生还原反应，反应式为Li++e-Li；Li是较活泼金属，能与水发生反应，因此电池的电解质溶液不能换成LiBr的水溶液。
答案：C
6.电镀和电冶原理
例6.以KCl和ZnCl2的混合液为电镀液，在铁制品上镀锌，下列说法正确的是（ ）
A.未通电前上述镀锌装置可构成原电池，电镀过程是该原电池的充电过程
B.因部分电能转化为热能，电镀时通过的电量与锌的析出量无确定关系
C.电镀时保持电流恒定，升高温度不改变电解反应速率
D.镀锌层破损后对铁制品会失去保护作用
解析：在铁上镀锌时，铁作阴极，锌作阳极；未通电前可构成原电池，此时锌作负极失去电子，铁作正极，而电镀时锌仍然失电子，A项错误。在氧化还原反应中必须满足得失电子守恒规律，因此电镀时通过的电量与锌的析出量有确定关系，B项错误。电镀时保持电流恒定，则导线中通过的电子速率是不变的，升高温度不能改变电解反应速率，C项正确。镀锌层破损后，由于锌比铁活泼，所以即使发生电化学腐蚀也是锌失去电子而保护了铁，D项错误。
答案：C
7.电化学实验探究
例7.某实验小组利用饱和食盐水、导线、直流电源（用“”或“”表示）、烧杯、灵敏电流计（用“”表示）和两个电极棒（分别是M、N）进行电化学实验设计和探究。
甲同学安装好仪器，接好直流电源通电几分钟，发现M处溶液逐渐变浅绿色，过一段时间，溶液变得浑浊且逐渐出现红棕色。
乙同学所用的仪器和甲同学的看上去相同，但接好直流电源通电几秒钟，却闻到一股刺鼻的气味，马上停止通电。
丙同学安装好仪器，线路闭合几秒钟后，却没有明显现象产生，他又很快接入灵敏电流计，发现电流计的指针发生了偏转。
请根据上述同学的实验现象回答以下问题。
（1）M电极棒材料是 ，N电极棒材料是 （写化学式）。
（2）在下列虚框内完成对应三位同学的装置图。
（3）按下表要求写出乙、丙两位同学实验过程中涉及的反应方程式。
要求乙丙
M电极方程式①④
N电极方程式②⑤
总反应方程式离子方程式③：化学方程式⑥：
（4）用化学方程式解释，甲同学实验时M处溶液出现浑浊后转为红棕色的原因： 。
（5）丙同学为了保护M电极不被腐蚀，他可以将N电极棒更换为 （写化学式）。为验证该防护方法有效，他又做下列对比实验：接通电路2分钟后，分别在M电极区滴入几滴NaOH溶液，发现没有更换N电极棒的烧杯中的现象是 。他还可选用的检验试剂是 。
解析：本题综合考查原电池、电解池、金属的腐蚀与防护等知识，根据实验现象正确判断电极类型和电极反应是解题的关键。
（1）从甲同学的实验现象看，M电极是铁，电解时铁被氧化，即M电极是阳极；乙同学的实验中得到的气体是Cl2，被氧化的是Cl-，则阳极N是惰性电极。
（2）甲实验中M电极作阳极，连在直流电源的正极上；乙实验中M电极作阴极，连在直流电源的负极上；丙实验不是电解，但实验中产生了电流，所以丙装置是原电池，接入电流表即可。
（3）乙实验是用惰性电极电解饱和食盐水，丙实验的反应原理相当于是铁的吸氧腐蚀。
（4）甲实验中发生电极反应：Fe-2e-Fe2+（阳极），2H++2e-H2（阴极），总反应式为Fe+2H2O电解Fe(OH)2+H2。Fe(OH)2很不稳定，易被空气中的氧气氧化为红褐色的Fe(OH)3：4Fe(OH)2+O2+2H2O4Fe(OH)3。
（5）要使M电极不被腐蚀，应将N电极换成比铁活泼的金属。没有更换N电极棒的烧杯中，Fe被氧化为Fe2+，只要加入能与Fe2+反应且产生明显实验现象的物质，都能达到检验出Fe2+的要求。
答案：（1）Fe C（或Pt等惰性电极） （2） （3）①2H++2e-H2 ②2Cl--2e-Cl2 ③2Cl-+2H2O电解Cl2+H2+2OH- ④Fe-2e-Fe2+ ⑤O2+2H2O+4e-4OH- ⑥2Fe+O2+2H2O2Fe(OH)2 （4）4Fe(OH)2+O2+2H2O4Fe(OH)3 （5）Zn（合理即可） 溶液中产生白色沉淀，沉淀随即变成灰绿色，最后变成红褐色 酸性KMnO4溶液（或KSCN溶液和氯水）
8.电化学知识综合运用
例8.电浮选凝聚法是工业上采用的一种污水处理方法：保持污水的pH在5.0～6.0之间，通过电解生成Fe(OH)3沉淀。Fe(OH)3有吸附性，可吸附污物而沉积下来，具有净化水的作用。阴极产生的气泡把污水中的悬浮物带到水面形成浮渣层，刮去（或撇掉）浮渣层，即起到浮选净化的作用。某科研小组用电浮选凝聚法处理污水，设计装置图如下：
（1）实验时若污水中离子浓度较小，导电能力较差，产生气泡速率缓慢，无法使悬浮物形成浮渣。此时，应向污水中加入适量的 。
a.H2SO4b.BaSO4
c.Na2SO4d.NaOH
e.CH3CH2OH
（2）电解池阳极的电极反应分别是① ，②4OH--4e-2H2O+O2。
（3）电极反应①和②的生成物反应得到Fe(OH)3沉淀的离子方程式是 。
（4）熔融盐燃料电池是以熔融碳酸盐为电解质，以CH4为燃料，空气为氧化剂，稀土金属材料为电极。已知负极的电极反应式是CH4+4CO2-3-8e-5CO2+2H2O。
①正极的电极反应式是 。
②为了使该燃料电池长时间稳定运行，电池的电解质组成应保持稳定。为此，电池工作时必须有部分A物质参加循环。则A物质是 （用化学式表示）。
（5）实验过程中，若在阴极产生了44.8L（标准状况）气体，则熔融盐燃料电池消耗CH4（标准状况） L。
解析：（1）酸与电极发生反应，NaOH溶液与电极铝发生反应，BaSO4难溶于水，乙醇是非电解质，都不宜加入。加入Na2SO4可增强溶液的导电能力，电解Na2SO4溶液即是电解水。
（2）阳极是铁，电解时铁被氧化为Fe2+；阴极水电离产生的H+放电生成H2和OH-。
（3）Fe2+与OH-反应生成的Fe(OH)2沉淀被氧气氧化为Fe(OH)3。
（4）此燃料电池的总反应式为CH4+2O2CO2+2H2O，用总反应式减去负极反应式即得正极反应式。参加循环的A物质是CO2。
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综合化学科本身的特点以及理基中化学课的特殊性，在具体教学工作中有以下几点总体思路和基本策略。
一、适当取舍教学内容
理基考试的范围广，而复习时间短，按部就班地、逐章逐节地细致复习不切实际，必须有所取舍，突出重点。凡教材的主干内容、考试大纲要求的学习重点必须精讲，次要内容则由学生自学，例如必修2中有机化合物的基本要求涉及具体的化合物，不上升到类别，官能团与物质类别的层次和水平是模块5《有机化学基础》中要求的，因此在新课、复习课中都不需要随意扩展内容，其它知识性介绍内容由学生自学。对于虽然不是教材重点，但具有强烈生活信息的热点问题还是要讲解。如，涉及苏丹红、有害气体泄露、碳纳米管、燃料电池等食品安全、环境污染、新型材料及能源的内容，由于其特殊性，必须给学生有意识地予以介绍。另外，要尽量遵照理基考试大纲的要求，不必盲目创新，只需了解的内容就不必加深扩展。整个复习过程既要容量科学、不需面面俱到，又要内容科学、重点突出，这样利于学生有的放矢地学习。
二、注意发挥学生的主体作用
理基复习的主要目的是培养学生学习的能力，提高学生的综合素养，在复习过程中切实发挥学生的主体作用非常重要。在基础知识复习中，对于一些简单的知识可以要求学生通读课本，自己整理本章的知识结构及重难点，教师则在学生整理的基础上进一步引导，使学生的知识结构更完整、更系统。对于有些概念或性质比较容易弄混的地方，可以采用提问讨论的方式进行教学。如电解质、强电解质、弱电解质，以及核素、同位素、同素异形体、同系物、同分异构体这类概念，在复习过程中，可以给出适量与所述概念相关的多项选择题，给学生1―2分钟的时间独立思考，然后引导学生在小组中讨论，通过讨论、自学等方式解决问题，从而学到基本的知识和解决问题的能力。这种让学生参与解决问题的方式有助于加深他们对问题的理解，有利于提高课堂上的学习效率，而且解决了理基复习课时间短、内容多，学生花时少、效率低的问题。另外，还应注意横向联系，要鼓励和引导学生多关注学科间知识的渗透，因为大多数情况下，化学问题并非直接对大脑中的原有知识进行筛选与组合，有时甚至需要对知识进行迁移才能得到解决。在日常的学习中需要多加强这方面的训练，给出背景资料，暗示进行综合的切入点，由学生完成最后的综合。
三、正确处理好新旧教材的关系
理科基础考试是一种能力测试，不一定非得局限于课本。教师不能认为涉及新教材内容的就超纲，也不能将新大纲提及的内容过度延伸、扩展，必须正确处理新旧教材的关系，将二者有效结合起来。比如老教材里讲金属及其化合物的内容比较零散，难度较大，而新教材将零散的内容进行整合，将中学要求的几种重要金属（钠、镁、铝、铁）放在一个章节，进行分类比较讲述，难度有所降低，综合性要求却提高。化学反应及其能量变化在新教材中又被拆成两个章节――化学物质及其变化、化学反应与能量，教材内容侧重点不同，在复习过程中重点也应作相应调整，但一定要把握好度。
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一、分层教学法的定义及理论依据
所谓分层次教学，就是教师在学生知识基础、智力因素和非智力因素存在明显差异的情况下，有区别地设计教学环节和进行教学，遵循因材施教原则，有针对性地实施对不同类别学生的学习指导。分层教学是在学生分层的基础上，有针对性地进行分层备课、分层授课、分层训练和分类指导，做到课堂教学有的放矢，区别对待，最大限度地调动各层次学生的学习积极性，使每个学生的潜能都能得到尊重和开发。
分层教学法的理论依据古已有之，如“因材施教”等。在国外也有一些代表性的学者，如著名心理学家、教育家布卢姆提出的“掌握学习理论”，主张“给学生足够的学习时间，同时使他们获得科学的学习方法，通过他们自己的努力，应该都可以掌握学习内容”“不同的学生需要用不同的方法去教，不同的学生对不同的教学内容能持久地保持注意力”。为了实现这个目标，就应该采取分层教学的方法。前苏联著名教育家巴班斯基的“教学最优化理论”，该理论的核心――教学过程的最优化，是选择一种能使教师和学生在花费最少的必要时间和精力的前提下获得最好的教学效果和教学方案并加以实施。
二、分层教学法的具体实施
分层次教学并不是一种形式上的、简单的分班授课，而是根据学生实际，从培养目标、教学计划、教学内容、教学方法、考核和管理等诸多方面进行全面、系统的策划和实施，充分体现分级教学的特色。根据笔者所在学院实际情况，将制药工程系药学专业的学生，编成理科班和文科班。分班的主要依据是学生入学前基础教育分科情况。再结合每个班的实际情况，根据学生的智力、基础和学习态度等，将学生大致分成三个层次：A．基础扎实，接受能力强，学习方法正确，成绩优秀；B．基础和智力一般，学习比较自觉，有一定的上进心，成绩中等左右；C．基础、智力较差，接受能力不强，学习积极性不高，成绩欠佳。对学生进行分层由老师掌握即可，不宜对学生公开，防止优生自满、差生自卑，尽量保护低层次学生的自尊心。对学生的分层是动态的，要随时注意学生层次的变化，鼓励低层次的学生向高层次发展。根据每一组的实际情况确定不同层次的教学目标，设计分层次教学的全过程。要特别关注如何解决C组学生的困难和特长学生潜能的发展。各层次的教学目标，是各层次学生通过努力能达到的，这样调动了各层次学生的积极性，发挥了学生在教学中的主体作用。
在教学过程中，还要根据学生层次的划分把握好授课的起点，处理好知识的衔接过程，减小教学的坡度。教学过程要遵循“学生为主体，教师为主导”的教学宗旨，让所有学生都能学习，都会学习，保证分层次教学目标的落实。对不同层次的学生采取不同方法进行有效的帮助和指导。因人而异，体现“因材施教”的教学原则，加强对各个层次学生的指导，促进学生由低层次向高层次的转化，使学生整体优化，发展学生的个性特长。根据不同层次学生的具体情况，设置不同的问题，有针对性地提问学生，使处于不同层的学生都能体会到成功的喜悦。
在备课过程中，充分了解和估计各层次学生可能出现的问题，并做好充分的准备。保证我们在教学实际施教过程中有的放矢、目标明确、针对性强，增大课堂教学的容量。在学生训练过程中，应该设计多层次的练习供不同层次学生选择，题型由易到难成阶梯形。同时加强对学生的辅导以及平时的课堂训练，让学生之间互相帮助，共同进步。在对学生进行评价时，对于不同层次学生的评价有所区别。对于基础差的学生，有点滴进步就要及时采用激励评价，鼓励他们努力向更高层次发展，对基础较好的学生，高标准，严要求，促使他们更加努力奋进。
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（一）化学课程是学生相关生活经验的集合
20世纪初，以杜威进步主义教育为代表的现代教育，针对赫尔巴特的传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提出“教育即生活”“学校即社会”，主张学校的教学科目要以儿童自身的社会活动为中心，让学生“从做中学”“从经验中学习”。［1］（308）在杜威看来，“经验”具有生长价值，教育就是“经验的不断改造或改组”，只有个体亲身的经历才称得上学习，通过学习，外在的知识才能转化为自身所有，这就是经验。课程就是让受教育者体验各种各样的经历，以实现自身的变化和发展。
在经验课程观支配下的化学课程的特点是：课程从学习者的角度出发和设计；课程强调采用学习者实验、实践的形式来实施，突出学生的实践体验；学生是课程的组织者和参与者，体现学习者的主体角色。从教学心理而言，在这个过程中学习者个性全面参与，这比理性知识认知过程更广泛。然而它的弱点也显而易见，那就是：难以实现教育全面发展的目标，处处强调学生直接实践，教学内容又缺乏内在联系和系统性，教学时间的有限性与要求学生系统掌握基础知识和基本技能的矛盾更加突出。
（二）化学课程是化学学科的基本结构
20世纪50～60年代，美国学术界许多人认为“生活适应”的功利主义教育导致课程内容落后，课程没有反映20世纪科学所取得的成就，因而强烈要求改变课程的功利性倾向，转而培养美国的“精英”。在这种情况下，出现了布鲁纳倡导的以“学科结构运动”为先导的结构课程论。布鲁纳在《教育过程》一书中强调：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构……与其说单纯的掌握事实和技巧，不如说是教授和学习结构。［2］（8）强调课程要反映学术领域的基本结构，教学应着重传授各门学科特有的基本概念、基本理论和过程。在这种情况下，美国出现了著名的CBA、CHEMStudy等学科中心课程，这些课程目标起点高，理论艰深、抽象，元素知识比重很小，不太注重联系社会生活实际。从这两种课程的代表作《化学体系》《化学──一门实验科学》来看，实际使用的人很少，因为这种课程所陈述的知识过于学术化，学生不能适应，所以这种课程理念到了20世纪70年代便在一片“回到基础教育”的呼声中消失了。［3］（15）“学科基本结构”课程理念对我国也产生了一定影响，70年代末中学化学教科书是以物质结构为主线的逻辑体系来组织的，抽象而艰深的内容多了，联系社会生活的内容少了，过于强调学科知识的逻辑体系，过于注重使学生牢固地、系统地掌握化学基础知识和基本技能，强调为升入高一级学校的学习打基础，与大学内容相衔接。在这种课程观指导下，学生是知识的容器，是课程内容的接受者，教师是课程的说明者、解释者，教学评价过于关注学生的认知结果，且以有多少考分来衡量。其实，绝大多数学生几乎都承认：在这种课程观指导下学的那么多的化学知识，并没有多少可用来处理并决策生活和工作中的思路和行为。
（三）回归人的素养课程观的“知识与经验”的整合
进入20世纪80年代后，世界课程改革并没有像20世纪60年代那样大张旗鼓，但却在冷静地面对知识经济时代给教育的挑战。［3］（17）人们开始思考基础教育如何培养新一代走向社会，培养适应信息技术和终身教育发展的高科学素养的现代人。而课程始终是学校教育改革的核心，因此，人们开始对上述两种课程观进行反思，认为无论从重视学生的存在、学生经验和活动的价值方面，还是从重视知识和理性的发展方面，以及强调课程作为学生自我实现的中介和手段方面，上述两种课程观都各有其不可或缺的培养现代人的课程价值的一面，它们应该走向融合、互补。如平纳（Pinar,W.F.）、格鲁梅特（Grumet,M.R.）就认为课程不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”，［4］（55-64）学生对课程的学习是依照自己的“履历情景”、自我的生活经验和生活连续来理解课程教科书的文本。格鲁梅特特别提出：课程要向学生告知关于我们的过去、现在和未来的集体的经历。然而教科书呈现的文本及其教学，其过程的真实情况往往被概念化所掩盖，没有把社会、生活世界的东西提供出来让学生去经历，接受真实体验。因此，生活经验及其知识概念的重构，便成为课程专家所追求的目标。［5］（11-16）可见，随着社会的不断发展，课程观在发生整合性的转变，这个转变综合考虑了制约课程发展的知识、社会、学生这三个基本要素，从关注学生未来生活的需要或为升学做准备转向重视现实的实践与实验，关注体验，实现知识与现实社会、生活的沟通，从“什么知识最有价值”转向“谁的知识最有价值”。例如，1983年由美国化学会（ACS）主持、国家科学基金会（NSF）资助，历时4年经50余所中学试验的ChemCom（社会中的化学）［6］（105）课程包括了社会中与化学有关的化学问题：“我们需要的水的供给”“保护化学资源”“石油”“理解食物”“化学、大气与气候”“健康：你面临的危险和决策”等等。每一个问题皆以学生耳闻目睹的社会生活现象入手，引入化学概念、原理，然后实验和实践，合作、讨论交流，发现规律，最后，应用于社会问题决策。这种课程内容的构建体系，其实质是沿着“人的生活──人的现实生活──人的现实生活和可能生活”的沟通展开，因而能激发学生学习，有效增强学生主动建构知识的意义，这正是新一轮化学课程编制所需要借鉴的。我们要顺应时代的发展，顺着“化学知识与现实社会、生活的沟通”的思路审视和建构化学基础知识、基本技能、过程与方法、情感、态度与价值观，以体现核心理念，实施以人为本的化学科学素养课程观。
二、化学课程目标的整合
课程目标是在课程理念指导下，受课程观所支配，并直接制约着学生现在和将来生活的课程内容的选择和组织的基准。因此，如何设计好满足学生现实生活的需要并构建实现可能生活需要的化学课程目标，是课程性质的重要体现。
（一）化学课程要回归学生的现实生活世界
科学源于生活。教学要促进学生有效的学习，造就他们的实践能力和创新精神，世界各国普遍的做法是，课程内容要容易激发学生的兴趣或好奇心。而要做到这一点，必须从学生熟悉的事物开始，这就要求课程必须回归生活。1984年英国科学教育协会提出SATIS（ScienceandTechnologyinSociety,社会中的科学和技术）。该计划指出［7］（818）：我们每个人生来就对组成这个世界的一切事物具有好奇心，一些人终生都保持这种好奇心，而另一些人则因为所学的科学离他们日常生活经验太远，科学课程中充满着与个人以后的生活无关的和过多的学术内容，而失去了这种好奇心。所以课程内容要为学生提供接触生活和解决生活中各种实际问题的必要空间。化学是一门中心的、实用的和创造性的科学。［8］（1）化学在改进住房、家庭陈设品、服装、食物供应、医疗保健、生活质量以及国防、运输乃至执法等方面都作出了极大的贡献，可以说化学无处不在；化学以其自身的发展规律，极大地推动、渗透着人类社会生活的各个方面，渗透到各个学科领域。因此，化学课程回归现实生活，有着独特的优势、广阔的前景。关键是要充分利用这个“空间”，发掘社会现实生活中的化学要素，从学生已有的经验和将要经历的社会生活实际出发，关注人类面临的与化学相关的社会问题，选好基本内容，在广泛的生活和社会背景下，使化学知识与技能相互渗透，实现课程内容的综合性和开放性。
（二）化学要为未来可能生活做准备
学生对“未来的可能生活”充满期望，这种期望具有自我实现目标的内在价值。化学为学生未来可能的发展提供了广阔的空间，因为化学作为在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质及其变化规律的科学，在解决人类面临的环境、能源、材料、健康等问题，提高人类生存质量，使人与自然和谐相处，保证人类社会可持续发展方面有着巨大的潜力，这就要求学习者珍惜和把握学习的机遇，竭尽全力去发展自己，完善自己。这正是教育作为发展人，影响人的内心世界和内在潜能的意义所在，也是基础教育阶段开设化学课程的意义所在。因此，化学课程应在化学科学—技术—社会现在发展的趋势的基础上，考虑选择相关的化学问题或主题，充分吸收化学发展的新成果、新方法，建构化学基础知识与技能，注重相关学科知识的渗透，让学生在实践和应用中去发展化学创新思维，以形成终身学习能力、实践能力。
（三）现实生活与未来生活的整合
化学课程如何在“回归现实生活世界”与“为未来生活做准备”之间架设起桥梁，这是课程目标整合设计不可分割的两个方面。化学课程特别是义务教育课程，从研究学生身边的化学现象开始，能使学生看得见，摸得着，想得到，体验到现实生活中化学的存在和它的意义，这样做，作为学生的主体与作为学习对象的客体，在教学活动中，才能发生积极的相互作用，学生的主动性得以发挥，这正是建构主义教学理论所要求的。心理学家皮亚杰把主体的动作──主客体的相互作用看作是一切经验和知识的源泉。他既反对纯粹来自感官经验的经验主义，也反对知识来自纯理性的理性主义，他认为“知识基本上就是建构”［9］（104-106）；因此，化学课程在“回归现实生活世界”与“为未来生活做准备”之间所建构的“桥梁”，应摒弃传统认识论视知识为客观真理的概念，代之以“可行性”，又将知识看作一种解释，一种假设。由此看来，在化学课程中对于现实生活中提出的化学现象、化学事件，我们不能就事论事地让学生进行现象观察、直接的解释或给出现成结论，而要着眼于创造一种真实情境，提供背景知识，让学生通过自己的努力去发现和提出问题，进行科学假设或猜想，用科学的方法和实验、实践，验证假设，从多方面揭示隐含的化学知识、概念和原理，理解结论的过程与方法，认识知识对社会、现实和未来生活的价值，从而体现课程立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，实现“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”课程目标的整合。
还要强调的是现实生活与未来生活的整合仍应着力于加强化学基础知识的学习，特别是当今社会职业不断转换，知识更新速度加快，学习化社会的到来，只有具备扎实宽厚的基础知识，才能在迅速变化的社会环境中求得生存和发展。但是“加强基础”的内涵在扩展，并不仅仅停留在20世纪60年代以来的“强化双基”上。这主要体现在实现化学课程多重目标的基础变得更为全面，更符合现代人的发展，即变为以化学教育和人文教育的双向扩展为特征，综合认知、情感、行为等多重目标的发展视野看待基础知识和基本技能。因此，有学者认为时代的发展要求教育教学从传统意义上的“双基”拓展为“四基”，即基础知识、基本技能、基本能力（求知能力、做事能力、共处能力、生存和发展能力）、基本观念和态度。［10］（1-5）这就要求课程必须与不同年龄学生的思维特点和知识经验相符合，反映课程内容的现状和新的成就，体现化学观念和化学家工作的基本程序和探究的方式，使学生在学习活动中养成科学态度和培养创新精神，最终获得牢固的基础知识。这样做的结果使化学知识包括概念原理的获得，依赖于特定的探究过程和方法；而特定的探究过程和方法必然产生对应的探究结论或结果。显然如果科学结论没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也就难以有真正的体验、理解、巩固。没有以多样性、丰富性为前提的教学过程，学生的科学态度、创造性思维和创新精神也就难以培养起来。这样一来，基础知识不仅是化学学科体系意义上的“双基”，而且也是与可持续发展、终身学习相关联的知识。
三、化学课程内容的整合
化学课程内容的选择和组织是以课程目标为基准展开的。目标整合的实质是关注人的发展，发展性目标要求每一个学生都具有适应未来生活、生存和发展所必备的科学素养，所以基础型化学课程应是全体学生所必修的；当然，根据学生未来的不同发展方向，设置多样化的拓展型课程，以提供学生发展性学力也是个人发展、社会发展所要求的；而要发展学生的创造性学力，研究型课程模块可以提供更多自主修学的空间。三类功能性课程的开发，使课程资源多样化，学生的选择空间得到扩展，学生个性在发展中孕育和提升。基础型与拓展型课程具体内容如何建构？依据提高人的素养的课程观，回归现实生活与未来生活的整合，一个重要发展趋势是以主题或课题为骨架，从生活走进化学（科学），化学（科学）走进社会为线索，展开科学探究为主要方式的编制模式。笔者认为主题编制模式的基本构成应是：设置情境，提出问题；提供背景，指导探究；栏目组合，迁移应用。
（一）设置情境，实现化学基础知识与现实生活、社会的主题整合
化学课程内容不应是过于学科化的纯化学知识的文本，这是运用现代教学思想反思以往化学课程编制所得出的重要结论。任何化学知识、概念、原理都是从现实生活、实验的整体中进行本质性的抽象提取的结果，而学生学习这些概念化了的知识时，如果不设置一定的情境去联系现实的世界，就难以从整体上把握和理解知识。如对“有机物”的学习可以从学生的生活中涉及的有机物制品入手，提出“这些物质科学上为什么称为有机物？”的问题，提供一些背景资料，引导学生猜想、假设，接下来通过燃烧或灼烧有机物实验，观察燃烧或灼烧有机物的现象、产物，经过分析归纳，形成有机物元素组成的概念；再通过实验探讨几种常见有机物的水溶性、挥发性等，从而使学生形成对“有机物的一般性质”的体验性认识，之后进一步引导学生去探讨一些社会问题。例如①：2002年3月11日一辆载有12吨二甲苯的油槽车路经某镇，车辆突然损坏，二甲苯大量泄漏。已知二甲苯是一种有毒的油状有机物，为避免泄漏的二甲苯对该镇造成污染，必须立即清理并回收，下列措施恰当的是（）。
A.就地烧毁泄漏的二甲苯，彻底清除污染物。
B.将二甲苯引入附近非饮用水河道，通过围拦油污的方法，抽取过滤回收。
C.将泄漏的二甲苯就地掩埋，以防止有毒气体四处扩散。
D.令事故1公里范围内的居民搬迁。
这种事件在社会生活中是常有的，乍看起来，事件与义务教育化学课程内容的关系似乎不大，但它启示我们化学课程要关注现实生活中的化学事件，并将这类案例引入课程，让学生用化学知识及其相关知识进行分析探讨，从中“学会关心、学会处事、学会与他人合作”。
（二）体现探究学习为主线的内容编制体系
依据课程目标，化学教科书选定内容之后如何呈现呢？过去，我们比较熟悉按学科的逻辑发展与知识的认识顺序来编写。但如果基础教育教科书的内容过分追求学科结构完整，则势必会造成化学课堂教学缺乏活力，因为教科书所蕴涵的知识与技能均以“告诉”方式陈述，这就为“灌输—接受”式教学模式提供了“环境”和“土壤”，课程内容缺少学生自己活动与实践来获取知识的机会，学生内在的体验和感知没有了，学生学习会进入“听讲—记现象、背诵条文—重复练习—再现教师传授的知识”的误区；这种单一的理性课堂教学扼杀了学生根据自己的理解来发表意见和想法的机会。这样，科学知识在他们的头脑中很可能只是作为外来物而存在，而没有真正融入心灵，却成了沉重的精神负担。即使有的学生有幸获得了科学知识，但在获得知识过程中的缺失很有可能会使他们对科学的本质，对科学的发生、发展产生错误的印象。［11］（93-101）因此，化学教科书必须改变按学科知识点逻辑发展为线索的编排体系，而主要以主题或课题为骨架，以生活、社会、技术相关联的广泛背景为编排的探究体系，以化学实验、实践为基础，用多样化方式向学生提供广泛的信息，激励学生“主动参与、乐于探究、交流与合作”，提供机制，引导学生通过实验、观察、调查、资料收集、阅读、讨论、辩论等多种方式，进行科学探究活动，促进学生主动地富有个性地学习。
体现探究学习为主线的内容呈现，一个重要方法是“精心设计主题内容呈现，实施功能性栏目的内在组合，促进知识迁移和运用。”目前，依据《全日制义务教育化学课程标准（实验稿）》编写的教科书，一个显著特点是功能栏目普遍加强，如人教版《义务教育课程标准实验教科书·化学（九年级）》围绕主题设置的栏目有：活动与探究、讨论、课堂练习、调查与研究、习题、家庭小实验、资料、化学·技术·社会、学完本课题你应该知道、本单元小结、拓展性课题等。上海教育出版社出版的《义务教育课程标准实验教科书·化学》围绕章的课题设有：章导学、观察与思考、联想与启示、活动与探究、拓展视野、练习与实践、交流与讨论、你已经知道什么、整理与归纳、本章作业及某些隐性栏目如科学方法介绍、实验安全操作规则、化学史实等。这些特定功能性栏目根据相关主题或课题内容，灵活运用，优化组合，能极大地调动学生积极参与课堂教学活动，有利于推进自主性、合作性、体验性、探究性学习的实施，体现了人的建构性学习方式与真实的本质、知识的本质、人的交互作用的本质以及科学的本质的联系。［12］（54-58）但是我国教科书中设置的栏目与发达国家教科书中的栏目相比尚有差距，［13］（76-78）可考虑从以下几个方面改进。1.增加一些栏目，如增加“视窗”以介绍自然奥秘，奇闻趣事，给出一些把化学课程和其他人文课程结合的学习指导；增加“思维变换”以针对相关内容唤醒解决问题的技能和想象力；等等。2.栏目设置的位置要灵活而得体，形式表征应更具人性味。3.栏目导入及相互之间的过渡和照应要进一步完善、优化。4.栏目的具体内容要侧重于潜能的激发，能力培养和主体性的发挥，探究学习方式的确立，忌偏重知识的给定，练习和作业不应局限于书面形式，还应有制作类、设计类、实验类、社会调查、电子文稿、网页等多种形式。
以上我们运用课程整合的思想，从课程观、课程目标、课程内容三个方面讨论了化学课程编制的整合，运用整合思想，可以在制约和影响课程发展诸多要素间进行综合平衡，更好地服务于以提高人的科学素养为主旨的现代课程改革。
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摘要：对编制基础教育新化学课程的整合设计的探讨，可以从化学课程观的整合、化学课程目标的整合、化学课程内容的整合三方面来进行。探讨发现：课程整合可以在制约和影响课程发展的诸多要素间进行综合平衡，更好地服务于以提高人的科学素养为主旨的现代课程改革。
关键词：化学课程；课程编制；整合设计
基础化学范文5
1、化学元素周期表前20位元素的顺序；
2、常用元素符号；
3、各元素化合价、质量分数等元素的基本信息；
4、金属元素活动性顺序；
5、哪些元素易发生沉淀及其沉淀的颜色；
6、化学方程式（化合、分裂、置换、复分解）；
7、元素守恒定律；
8、基础的化学式；
基础化学范文6
基础行为导向教学法，在各个教学领域的不断实践中，基本上都取得了比较好的教学效果，就以化学教学为例，行为导向教学法在化学教学领域的应用，可以称得上是一种优良的教学模式，而且，因为化学教学的特殊性，基础行为导向的教学方法可以与化学教学的各类不同特点相吻合。在化学教学的动手实验以及化学知识的串联中，整合出独特且实用的规律和可行性方案。因此，在化学教学中使用基础行为导向法，会使化学教学的教学效果和教学效率得到大幅度的提升。
一、探究基础行为导向法在化学教学中的必要性
1、在当今知识传播大爆炸的时代，课堂这一传播知识的方式已经显得比较单调唯一，随着现代高科技技术的出现，比如网络，网上授课，多媒体技术等，学生可以通过各种有效的渠道来获取自己所需的知识。可是，课堂依旧是主体专业授课的形象，那么在这个过程中，教师就需要做出一定的改变，他们需要突出自己的主导地位，并且深化学生在知识接受过程中的主体性。而这就需要在教学方式上做出调整，在让学生不断加强化学教学动手实践的过程中实现。
2、在现代科技日益发达并且日常生活和生产研究的关系日益密切的时代，化学教学中的许多内容和实验就会在生产生活中得到重要的体现。而化学教学作为能够为人们提供生活服务的一种重要的教学，它与生活的挂钩程度已经超出了相同环境下的其他学科。所以这就要求学生必须掌握实用的有效的化学知识，而掌握知识的最根本途径就是亲自动手实践，基础行为导向的方法能够培养学生动手能力和自主思维能力的同时也为化学教学的改革提供了许多有利的前提条件。
二、基础行为导向在化学教学中的应用思考
在化学教学的过程中，会涉及到化学原料的认识和标注，化学公式的记忆以及很重要的化学实验。基础行为导向的教学方法，使得化学教学课堂的“教”与“学”能够更加紧密的联系起来，而不再是相互独立和分割的两个部分。基础行为导向的侧重部分是学生的实践能力和对亲自操作的总结与认识。这比起教师的单独主体地位的教学，会产生更加显著的教学效果和更高的教学效益。
基础行为导向教学的方法，在现实中的教学尝试和教学积累中，其实可以看成实践行为导向教学。因为，基础行为的目标就是通过各种实践操作的方式来达到更好的效果和更加丰富的经验。而这种实践行为导向教学，就是教师要先确立自身与学生在课堂上合作地位的合理分配。在这个过程中，“教”与“学”实现了其他教学方法不能达到的全方位融合。这样的化学教学课堂真正的是基础行为导向的作用体现了出来，让学生能够在乐趣中进行学习，并且还能体会到除了知识以外的经验。运用基础行为导向的教学方法，使课堂行成了一个相对和谐的授课环境，在很大程度上，调动了每一个学生的参与课堂的积极性，也激发了学生在这种环境下的学习欲望，在这么优良的学习氛围下，学生就会更多地掌握课堂上化学教学的内容，大幅度的提升教学的效率，而更加具有现实意义的是，学生掌握了新式的有效的学习方法，形成了自己的自主的思维习惯，逐渐适应现代教学的节奏。
三、基础行为导向在化学教学中的实践应用途径
1、 首先，在使用基础行为导向法的时候，要认清这种方法和传统教学的区别，其次教师要逐个分析学生的具体情况，比如有的学生基础差一些，有的学生在实验方面有优势，有的学生在化学公式的记忆和化学实验的总体把握有长处，那么教师就需要在教学时，把不同类型的学生分配在一起，让他们互相学习，互相汲取彼此的长处，使得每一个学生的分配类型都相对科学、相对平衡。这样的教学方法，使得每一个学生都不会因为自身长处而骄傲，而是去虚心学习别人的优势，并且让他们学会相互配合，这不仅仅调动起学生学习的积极性，也会使学生的进取心得到加强，这就为基础行为导向教学创立了优良的教学环境和实施前提。
2、其次，教师在化学教学的时候，要制定明确的教学目标，坚定教学方向，然后将学习目标任务分配给各个小组，在学生完成教学任务的同时，悉心指导学生的操作，并且在遇到问题的时候，注意培养学生的自主思维和解决能力。比如，在化学教学中的例子： 铁丝在氧气中燃烧的实验案例 铁丝在氧气中剧烈燃烧，火星四射，放出热量，生成一种黑色的固体物质 在这个案列中，教师就可以要求小组中对公式记忆比较好的学生总结出实验公式3Fe+2O2+点燃（条件）=Fe3O4，由对实验整体把握较好的学生掌控实验的节奏，并让基础差的同学细心观察，认真学习，让他们也有亲自操作实验的机会。 这就是基础行为导向教学的基本案列。这样的教学过程，给了学生参与课堂，实现亲自动手实践的机会，并且也让学生互相学到了更多的东西，提高了学生的学习效率和学习信心。当然，基础行为导向的教学方法也有利于教师通过学生完成任务的情况而科学合理的安排教学进度，不仅培养了学生的综合学习能力和自主思维，更重要的是，学生愿意去积极主动的参与学习，去感受学习的乐趣，教学和学习的效率随之提升。
总结
基础行为导向的教学方法在教学上实现了“教”与“学”的科学融合，很好的提升了教学的效益，激发了学生的学习和参与课堂的欲望。使得课堂变得更加生动，更加贴近实际，更好的维持了生活和学习的紧密联系，实现了教学方法的多样性和科学性，增强了学社自主实践和动手操作的能力，因此，基础行为导线的教学方法值得推广。
参考文献
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