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加法交换律和结合律范文1
新授加法交换律和加法结合律7位教师设计的教学过程大致相同。先讲加法交换律，再讲加法结合律。讲解过程大体如下：由例题得到两个算式，计算结果相等，写成等式，启发学生再写出几个这样的等式，引导学生观察这些等式。发现规律。然后启发学生用自己喜欢的方法表示出来。最后用字母表示。过程虽然大致相同。但各有特色。有的“两律”教学过程基本相同，教学时间也差不多。平均使用力量；有的把启发学生用自己喜欢的方法表示“两律”作为体现学生主体性的重点，花时较多，揭示的表示方法也多种多样；有的在启发学生用字母表示后花心思、花时间让学生给“两律”起名字：有的在用字母表示“两律”后，要求学生用规范的语言叙述“两律”：有的在“两律”用字母表示出来后要求学生进行对比。说明加法交换律主要是加数的位置变，结果不变。加法结合律主要是加的顺序变，结果不变。
比较、分析上述教学过程。笔者认为应该注意以下几点：
(1)从学生学习加法交换律和结合律的已有知识基础看，显然学生已有加法交换律的基础好于加法结合律的基础。教师教学加法交换律，包括学生掌握加法交换律的困难小于加法结合律，所以从“基础”和“难易”角度考虑。教学前者应简略些，教学后者应翔实些。
(2)通过实例得出加法交换律第一个等式后，必须启发学生再写出几个这样的等式，然后大致应该经过以下几步：观察、猜测、举例、验证，得到规律，以渗透一些基本的数学思想。并培养学生归纳思维的能力(注意：加法结合律通过实例得出第一个等式后，不是启发学生再写出几个这样的等式，而是让学生通过计算确认先算前两个数的和，与先算后两个数的和相等，可以用等号连接)。观察：认真观察几个等式，在观察中让学生知道等式左右两边什么没有变(数据没有变，运算符号没有变，结果没有变)。什么变了(位置变了)。教学加法结合律，让学生在观察中知道什么没有变(数据、运算符号、位置和结果没有变)。什么变了(运算顺序)。猜测(发现)：交换加数的位置，和不变；三个数相加，先加前面两个数、再加第三个数，或者先加后面两个数、再加第一个数，和不变。举例：自己举例，交流例子。验证：通过举例验证结论。
加法交换律和结合律范文2
在今后的数学中，注意强化本节课的重难点，并针对重难点进行数学思想的渗透与拓展，尤其对稍差的学生更应该重复强化，尽量让每一个孩子都学会。接下来是为大家带来的数学加法交换律教学反思范文，欢迎大家阅读：
数学加法交换律教学反思范文一得：(1)通过模仿举例，渗透等量代换的数学方法。
学生根据模仿，学会了根据结果相等，将两个算式写成恒等的方法，这对于他们来说是一个新知识，其实也就是在经历等量代换的过程。而这一数学方法对接下来要学习其它各种运算定律，及运用定律进行简便运算，列方程解应用题等都十分重要。
(2) 通过对大量数学事实的对比，发现其中的规律，学习不完全归纳发。
学生在独立举例后，在全班范围内交流发现的规律，得出结论：不管两个加数的位置怎么交换，它们的和都不会改变。师引导：同学们所举的所有例子都能写出这样的结论，可见我们的四则运算中有一个规律，谁能把这个规律准确地概括一下?……从个别到一般，把对特例的发现上升为具有普遍意义的规律和性质，这就是小学阶段的“不完全归纳法”，让学生经历这一归纳过程，体验结论的科学性。
失：本节课的不足之处就是对处理“用字母表示定律”这一环节有些不足。在学生例举字母表示定律后总结出用a+b=b+a公式来表示定律后，没有进一步拓展，如问：三个数可以怎样表示呢?这个规律还适用吗?这样环节设计，会让学生对字母表示运算定律更为熟悉，从而培养数学思想，更能强化目标。
在今后的数学中，注意强化本节课的重难点，并针对重难点进行数学思想的渗透与拓展，尤其对稍差的学生更应该重复强化，尽量让每一个孩子都学会。
数学加法交换律教学反思范文二本节课为《运算律》的第一课时，而在这一单元之前，学生经过了三年多时间的四则运算学习，并对这些已经有一些感性认识的基础：如在10以内的加法中，学生看着一个图可以列出两道加法算式;在万以内的加法中，通过验算方法的教学，学生已经知道调换加数的位置再加一遍，加得的结果不变。本节课通过一些实例进一步来引导学生进行概括总结。
在教学中，我首先创设了学生熟悉的生活情境，让学生根据社会实践中的信息自由地提问。这样既培养了学生的发散性思维，以及问题意识，也符合新课程“创造性地使用教材”的理念。在教学中通过对两个算式的观察比较，唤醒学生已有的知识经验，使学生感知加法交换律，组织学生写出类似的等式，帮助学生积累感性材料，丰富学生的表象，同时鼓励学生用自己最喜欢的方法总结出加法交换律和加法结合律，学生能较快的体会出这两种运算律，使学生体会到符号的简洁性和概括性，发展学生的符号感。通过几个层次的练习，使全体同学都参与到有趣的数学学习中，体会到生活处处有数学，充分感受到学习数学的乐趣，又巩固了全课的内容，为以后教学应用运算律进行简便计算作好铺垫。
通本节课的教学，我发现还有很多不足之处。
一、对学生的课堂表现评价不够及时。如在教学加法交换律时，学生写出“6+2=2+6,1+9=9+1…”时，没有很好的解读学生的心理。这位学生之所以写出一位数的算式，是因为他觉得写一位数加一位数的等式非常简单，方便计算。但是作为不完全归纳法，他写出的算式有一定的局限性，没有代表性。此时如果追问学生，“是不是只有一位数加一位数才有这样的规律?” ，“那你对这位同学写得有什么建议呢?”这样可以引导学生进一步思考，培养他们思维的严谨性。
二、没有很好的辨析加法交换律和加法运算律本质特性。这样导致了学生在后面的练习中不能进行准确的辨析。可以增加加法交换律和加法交换律的对比环节，对比得出加法交换律的本质特征：加数没有变，结果没有变，运算符号也没有变，但是加数的位置发生了变化。
总的来说，这堂课取得了较好的效果，不过同时，也发现了很多问题，这些问题有些是客观的，很多是由于本人的教学机智和教学设计还不够。
数学加法交换律教学反思范文三在教学加法交换律时我采用了情境导入—探究新知—反馈练习三个教学环节，情境导入环节利用课本上李叔叔骑车旅行的情景导入，得出已知条件和问题;探究新知环节，让学生先独立完成，集体交流时发现算式结果相同，用等号连接，得出56+28=28+56，然后又让学生仿照举例，最后引导学生得出规律;反馈练习环节学生的积极性很高，本节课的教学非常顺利，轻松完成教学任务。但我觉得本节课的知识太少，能不能把加法交换律和乘法交换律合并成一节课讲解呢，在以后教学本节课时我准备在“交换律”这节课进行以下几个方面尝试。
(1)改进材料的呈现方式。教材只是提供了教学的基本内容、基本思路，教师应在尊重教材的基础上，根据学生的实际对教材内容进行有目的的选择、补充和调整。另外在材料呈现的顺序上，改变了教材编排的顺序：先教学加法交换律和加法结合律，然后教学乘法交换律交换律和结合律，而是同时呈现，同时研究。因为当学生在已有认知结构中提取与新知相关的有效信息时，不可能像教材编排的有先后顺序之分，而是同时反映，充分做到了尊重学生的认知规律。
(2)找到生活的原型。加法交换律和乘法交换律的实质是交换位置，结果不变，这种数学思想在生活中到处存在。本节课我首先引导学生用辨证的眼光观察身边的现象，渗透变与不变的辩证唯物主义的观点;然后采撷生活数学的实例：同桌两位同学交换位置，结果不变。引导学生产生疑问：这种交换位置结果不变的现象在我们的数学知识中有没有呢?你能举出一个或几个例子来说明吗?这样利用捕捉到的“生活现象”引入新知，使学生对数学有一种亲近感，感到数学与生活同在，并不神秘，同时也激起了学生大胆探索的兴趣。
加法交换律和结合律范文3
运算律是小学数学体系中最重要、最基础的知识之一，对学生学习数与代数起着承前启后的作用。前面的学习中已对运算律有所渗透，但学生对加法运算律的认识其实是思维的直觉、初步的感知，尚未到达认识的明确，理解的透彻，本节课的教学需要激发这种潜在的认知，突显它、表达它，使学生的“知”实现由“不自觉”向“自觉”的转变。
本节课教学设计的核心思想主要有以下三点：
1.坚定一个立场――儿童立场
儿童在本义上是自由者和探索者，自由和探索是儿童的天性和本义，教育就应顺应这种天性，坚守这一本义，引导并促进他们进一步去探索和发现。本课的设计坚定地站在儿童立场，从儿童的年龄层次、已有经验、心理发展水平、认知方式、兴趣需要等实际水平出发，按照儿童心灵特有的形式和规律去指导他们的发展。
2.贯穿两条主线――“发现问题、解决问题”和“变与不变”
数学问题是思维发展的起点，数学学习的过程其实就是不断提出问题和解决问题的过程。本节课试图从学生已有的数学知识和生活经验出发，亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对“加法运算律”的本质理解。这是一条始终贯穿本节课的教学主线，也是一条明线。
数学课堂上每一个数学知识、数学现象的背后都蕴藏着一段悠久的历史，抑或伴随着流传百世的数学佳话，抑或饱含着生动且富有哲理的智慧。加法运算律背后就饱含着“变与不变”的数学智慧和思想。因此可在“发现问题、解决问题”这条明线的背后试图设计一条若隐若现但又时刻伴随教学活动的暗线：“变与不变”。
3.深化三个步骤――猜想、验证、结论
学生只有经历了有根据的猜想，才能在学习中大胆假设。只有让他们学会并掌握各种验证方法，他们才有本领证明自身的猜想，猜想也才能真正地发挥科学价值。他们只有学会了概括结论，才会明了结论的得出要经历怎样一个探究的过程。本节课试图从学生视角出发指导学生合理猜想，在验证中帮助学生打开思路，在归纳结论的过程中提升学生的总结能力。
二、主要教学环节设计说明
1.口算铺垫――都是江南旧相识
这是一节计算教学课，虽然主要是探究和发现运算规律，但从知识储备的角度来说，有必要在课始就唤醒基本的口算经验。另外，从学生情绪体验的角度来说，口算抢答也是有效集中学生注意力的方式。
2.教学加法交换律――似曾相识未相知
（1）发现规律
比赛方法：两个小组各答5题，算式出现即可答题，报出全部正确答案则计时停止，用时短的小组获胜。
18+27
27+18
46+35
35+46
39+26
26+39
43+38
38+43
62+29
29+62
通过不公平的分组口算比赛来创设冲突、聚焦关键、激活经验，发现“交换两个加数的位置，和不变”。
（2）解释规律
这儿有两组图形（出示例题图），左边28位男生在跳绳，右边有17位女生在跳绳。教师让学生们借助这幅图来解释：“交换两个加数的位置，和不变”的道理，并举例说明。
本环节引导学生借助身边的事例对规律进行合乎情理的说明，并引导学生转换情境重新说明，让学生深入感受规律的合理性、可靠性。
（3）表达规律
在学生广泛举例、解释说明的基础上，让学生用自己喜欢的方式建构简单的数学模型，并归纳出用含有字母的式子表示规律。至此，学生对加法交换律从原有的“似曾相识”达到了“相识又相知”的地步。
3.教学加法结合律――剪不断，理就顺
加法交换律和结合律内在联系紧密，原理相通，教学中可由此及彼。在学生对加法交换律有了充分的表达、合理的解释之后，从“运算种类”和“加数的个数”引导学生提出猜想和推理对规律进行拓展。
（1）引发猜想
教师在学生发现加法交换律后提问：两个加数交换位置，和不变，由此出发，你们还能提出什么猜想？而后教师把学生的猜想分成两类：从运算种类和加数的个数出发引出的猜想。
（2）验证猜想
从运算种类出发引出的猜想（减法交换律和除法交换律）要求学生举反例验证。并向学生说明乘法交换律则以后再作专门研究。
从加数的个数出发引出的猜想：三个数相加，任意交换加数的位置，和不变。这是本节课的重点，教师要求学生们举一组三个数相加任意交换加数位置，和不变的例子，在其中选取6个算式验证猜想，得出结论。
接着以教师的算式“36+47+53”为例，任意交换加数位置用递等式算出结果，再通过小组交流、班内交流，归纳出：6个算式结果相等，说明猜想正确；从计算过程中发现53+47+36（或47+53+36）的计算最简便。
在此基础上引导学生进一步思考：同样的加数，同样的计算结果，为什么53+47+36的计算最简便？如果不改变三个加数的位置，又要先算53+47，有什么办法吗？学生验证后得出结论：加数的位置没有改变，只是改变运算顺序，这就是单独运用了加法结合律。再让学生照样子写一个符合加法结合律的等式。
3.归纳结论
让学生用字母表示加法结合律，说说这里的字母可以表示哪些数？并用自己的语言说说加法结合律的具体含义。
4.回顾反思――蓦然回首，明月清风
从口算比赛中发现加法交换律，又从加法交换律引发各种猜想，再到得出加法结合律，回顾前面的学习历程时，学生已经站在更高的起点上，再回首探究运算规律的过程，也许会有更清晰的认识和更深刻的体会。
5.巩固提升――知人知面要知心
在没有人为拔高难度的基础上，通过书上的两组练习依据加法运算律填空，进一步引导学生对加法运算律进行辨析，促使学生对新知不断内化、不断建构。
加法交换律和结合律范文4
过程一：学生自己回忆分类
师：每人试出一道可以简便计算的题目。
生：①45×102 ② 287+99 ③ 47+66+53+34 ④ 125×25×4×8 ⑤ 25×38+75×38 ⑥ 5078-399⑦ 142-（75+42）⑧ 780-46-54 ⑨ 25×9×40
(教师随机把题写在黑板上)
师:你能把这些题分类吗?你的依据是什么？
生1：我觉得⑵⑶⑹⑺⑻是一类，运用加减法的运算定律；⑴⑷⑸⑼也是一类，运用乘法的运算定律。
生2：⑴⑸运用乘法分配律，⑷⑼运用乘法结合律，其余的运用加减法的运算定律也是一类。
生3：我有不同分法，我认为⑶⑷⑼可以看做一类，他们都是运用了结合律。
（下面一片激烈的议论声，大多数学生都说不同意，小部分还在思考。）
这时一个学生大胆的站了起来:老师我赞同她的分法，因为⑶是加法结合律，⑷⑼都是乘法结合律，他们都是把能凑整的几个数先结合起来，都是结合律，可以分为一类。
（已经有不少学生也表示赞同，老师投去了赞赏的目光。）
师：让我们把掌声送给这两位敢于发表自己不同见解的同学。（一片热烈的掌声中，两位同学受到了从未有过的鼓舞和激励。）
评析：在这里教师通过组织者、合作者和引导着的身份，使学生主动参与到整个学习过程中去，突出了学习者的主体作用。
过程二：小组合作整理
师：做简便计算要用到很多的运算定律和性质，现在请四人一个小组合作整理学过的运算定律和性质。要求：
⑴先讨论要整理的运算定律和性质有哪些。（内容）
⑵再商量按怎样的线索来整理。（方法）
⑶打算整理成什么形式。（形式）
（学生开始分组合作，8分钟后汇报）
生1：我们一组是按照加法、减法、乘法运算定律的线索来整理的，把它制成了一张表。
生2：我们一组是按照加法、减法、乘法运算定律的线索来整理的，画了三棵大树（加、减、乘，每棵树上结的果子就是他们的运算定律。）
生3：我们把他们分成了两排，上面一排画了三个气球分别是加法交换律、加法结合律、减法的性质，下面一排也画了一排，分别是乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律，然后让加法交换律和乘法交换律两个气球连在一起，让加法结合律和乘法结合律两个气球也连在一起，这样可以代表两个不同的思路了。
（同学们的思路被打开了，纷纷要求上台发表自己的想法，他们感受着数学学习的乐趣。）
评析：在复习的过程中，学生积极的思考、大胆的想象、踊跃的发表自己的想法，不再是单一的、枯燥的，而是充满了生命活力的复习方式。
过程三：任选试题练习
师：同学们表现不错，现在有两种不同难度的题，你们要选择自己会做的题去做。
第一组：⑴ 2457+199 ⑵ 1842-98 ⑶ 68+174+32+26 ⑷ 783-126-174 ⑸ 704*25 ⑹ 25*32*125
第二组：⑴ 35*18 ⑵ （125+125）*32 ⑶ 9+99+999+9999 ⑷ 111*999+333*667
（学生开始选择适合自己的一组，并抓紧时间进行题解。）
生1：我选择了第一组，因为我觉得第一组比较适合我。
生2：我选择了第二组，因为我喜欢挑战难度题。
……
评析：任选试题练习，充分的体现了让“不同的人在数学上得到不同的发展。”
加法交换律和结合律范文5
[关键词]数学的美；运算定律；计算教学
[中图分类号] G623.5 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）11-0046-01
数学学习给人的感觉通常是“严谨”，其实数学是美的，它的美既包含了感性的美，又涵盖了理性的美。下面我⒔岷暇咛宓慕萄О咐，谈谈如何在运算规律的教学中帮助学生学会欣赏数学的美。
一、简洁美，把繁杂问题简单化
数学的简洁美不仅体现在对复杂问题的简单概括，还体现在把较复杂的数学语言转化为数字符号或图像。
【教学片断1 】加法交换律的教学
师（课件出示情境图：28个男生和17个女生在跳绳）：通过这幅图你能提出什么数学问题？
生1：28个男生和17个女生在跳绳，一共有多少人在跳绳？
师：能列出算式吗？
生2： 28+17=45（人）。
生3：我和他写的不一样，我的是17+28=45（人）。
师：虽然他们的算式不一样，但是这两道算式的得数相同，即28+17=17+28。你能再写出几个这样的等式吗？
师：刚才大家写了那么多等式，从中有什么发现？能用自己喜欢的方法表达出来吗？
生4：两个加数交换位置，和不变。
生5：甲数+乙数=乙数+甲数。
生6：a+b=b+a。
加法交换律对四年级的学生来说并不陌生，其实他们从一年级就开始运用了，现在只是通过解决问题的形式揭示加法交换律，并让学生用简洁的符号语言来记忆。先让学生写出大量的等式，再让学生用数学语言来表述，到最后的用语言符号表达，这样的教学过程就有助于学生体会到数学的简洁美。
二、和谐美，把零乱问题统一化
和谐美在数学中的表现就是各种数学形式在不同层次上的高度统一。如教学长度单位的起始课“认识厘米”时，可让学生经历统一长度单位的过程，这样不但能渗透数学的和谐美，还为学生进一步学习长度单位、面积单位、体积单位做了铺垫。
【教学片断2 】混合运算的教学
师（出示：8+（39+92））：你能用递等式解答这道题吗？
生1：有小括号的算式，要先算小括号里面的。
师：很好，请用尽量多的方法算一算。
生2：8+（39+92）=8+131=139。
生3：8+（39+92）=（8+92）+39=100+39=139。
师：这两位同学做法不一样，但得到的结果却一样。对此你有什么想法？
生4：生1的方法是按照四则运算的顺序来做，生2的方法是运用了加法结合律，这样能使计算更简便。
师：生4准确地说出了这两种解法的关键之处，看来我们以前学过的运算定律和四则运算规律是一致的。
由于运算定律和四则运算是相互交织在一起的，所以有序和无序在这里是和谐统一的。引导学生进行一题多解，不仅可以检验这道题的答案是否正确，还能把学生头脑中零乱的运算定律和四则运算定律联系起来，丰富了他们对数学的和谐美的理解。
三、相似美，把表达形式类似化
相似美是指数学的各种具体内容和形式之间存在着大量类似和相似的现象，即相似因素。
【教学片断3】运算定律的教学
师：我们学过的运算定律有哪些？
生（齐）：加法交换律、加法结合律、乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律。
师：请在练习本上分别写出这五个运算定律的字母表达式，再看看这五个运算定律有什么共通的地方。
生1：加法交换律和乘法交换律的字母表达式差不多。
生2：加法交换律是a+b=b+a，乘法交换律是a×b=b×a，左右两边都是对称的。
……
师：同学们观察得真仔细，这些相似的地方我们需要强化记忆，避免混淆。
教师让学生说说五个运算定律的相似之处，不仅能丰富学生对数学美的认知，也能加深学生对这些运算定律混淆之处的记忆，增加了他们的感性认识。
加法交换律和结合律范文6
一、学生把我拉出了“牛角尖”
案例描述：在学生学习了长、正方体表面积后，拓展了这样一道思考题：一个长方体，底面积是42平方厘米，底面周长是26厘米，高是5厘米。求这个长方体的表面积。我在预设时，考虑从长方体的表面积公式入手，寻找长、宽、高的条件。我们从底面积42平方厘米，底面周长26厘米得出：长×宽=42，长+宽=26÷2=13。想：（?摇）×（?摇）=42呢？1×42=42，2×21=42，3×14=42，6×7=42。通过检验，四组中只有6+7=13符合要求。于是，得出这个长方体的长是7厘米，宽是6厘米，高是5厘米。最后表面积公式解决问题。
满以为自己透彻地引导讲解分析之后，全班学生都能接受、理解我的这种解题思路。正准备讲下一题，有一个学生补充说：“老师，我有更简单的方法。42×2=84（平方厘米），26×5=130（平方厘米），84+130=214（平方厘米）。”我疑惑地说：“数学可不能凑数字，一定要有充分的理由说给我们听。”他自信地说道：“因为长方体中的左或右侧面=宽×高，前或后面=长×高。所以，长方体中的左右、前后四个面的面积=宽×高×2+长×高×2=（长+宽）×2×高=底面周长×高。即：26×5=130（平方厘米）。表面积只要把这四个面的面积+上、下两个面的面积，即：130+42×2=214（平方厘米）。”听他分析后，有些同学则情不自禁地称赞道：“真简单，只要三步！”“你听后，有什么想说的吗？”“只要用底面周长×高就可以求出左右、前后四个面的面积。”一同学兴奋地答道。
分析与反思：我原先只是为了帮助学生完成这题，只是一味地站在成人的思维角度，教给学生自认为容易理解的一般的分析法，根本没有考虑到该题的思维空间有多大，更没有站在学生的角度来分析、解释该题。我当时可以说已经钻进了所谓的“牛角尖”，连部分学生想到的这一“独特”的解题方法，我都原以为是错的。正因为有了学生大胆的不领“情”，才及时把我从这“牛角尖”拉了回来，也才会引发后面这么精彩的一系列（讨论交流、改编比较、反思总结）活动。本来打算5分钟解决的问题，现在却足足花了一节多课。虽然时间花费了，但我却觉得非常值得。正是教师为学生提供了充分的思考时间和探索空间，给他们创造了说的机会，学生才学会了用自己的眼睛去观察，用自己的头脑去思考、判别，用自己的语言去表达，用自己喜欢的方式去解决问题。在这个过程中，学生真正体验到了思考的乐趣，提高了思维能力。
二、不妨让学生自己“找米下锅”
《新课标》提出：教学中应遵循学生的认知规律，充分了解学生原有的知识基础，从学生的生活经验出发……那么了解了学生，是不是就一定能驾驭学生，满足学生的真正需要呢？
案例描述：通过课前调查，全班学生都知道长方体的体积计算公式。把学生分成2组，A组是知道公式并且也知道为什么的；B组是知道体积计算公式，但不知道为什么的和不会的。
A组活动：1.自己摆一个长方体，求出它的体积。小组内说说为什么这样求？2.自己测量数学书，求出数学书的体积。
B组活动：老师组织学生任意摆一个长方体，再说说它的长、宽、高，数数它的体积。通过汇报交流，组织学生观察这些数据，小组讨论“长方体的体积与长、宽、高有什么关系”。得出：长方体的体积=长×宽×高。因为沿着长摆了一排，沿着宽摆了这样的几排，（长×宽就表示一层摆了多少个）沿着高摆了这样的几层，求出一共摆了多少个。
两组合并，系统归纳。最后进行一系列的练习。
分析与反思：从这一案例中，我们可以看出：该教师大胆创新，对学生原有的知识基础进行调查，充分了解了学生的知识储备，并进行分组教学，实现分层异步教学，真正体现“让不同的学生学习不同的数学，不同的学生得到不同的发展。”课中，学生虽然参与了探究、解决问题的过程，但参与兴致并不是很高，主动性不够强。这主要原因是学生的探究、实践活动是由教师预先安排的，并不是学生真的感兴趣的，学生没有探究的需要。教师是把现成的“米”给学生找来，还是让学生自己动手“找米下锅”？《新课标》一再强调：“应给学生提供一些现实的、有趣的、富有挑战的学习材料。”教师提供的学习素材不是学生感兴趣的，表面热闹的学习只是学生被动接受的学习。
三、顺应学生需求的生成
教师的“教”从根本上来说是为学生的“学”服务的，数学课堂教学必须密切关注学生的学习需求，“以学定教，顺学而导”，使师生、生生之间产生心灵碰撞，以便更好地完成以学生为主体的课堂教学，生成更丰富、更灵动的资源。
案例描述：《加法交换律和结合律》
学生得出加法交换律后，我设计了这样一个环节：让学生说说还想研究什么？学生通过迁移，大胆猜测：想探究减法、乘法、除法有没有交换律？引导学生通过猜想―举例―总结这样一个流程自主探索其他运算有没有交换律。最后，通过小组研究、交流汇报，进行了有意义的探究，因此把课题也改成了“探索交换律”。
思考剖析：上述案例中，学生在探索出了加法交换律后，极容易把知识延伸开去，马上会猜想：减法、乘法、除法有没有交换律呢？符合学生的认知规律，使学生产生了强烈的探究欲望。而且从教材的知识结构来看，教材先是呈现加法交换律、结合律，接着是探究乘法交换律、结合律，把乘法分配律作为独立单元编排到了四年级下册，学生都要学到交换律。于是我大胆对教材进行了重组，从学生实际需要出发，引导学生在这节课上重点探索交换律，在探索出加法交换律后拓展到探索减法、乘法、除法有没有交换律上，探索结合律调整到下一课时。