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语文课本范文1
古人的“文以明道”“文以贯道”， 实际就是现在我们说的“文以载道”。文以载道的“道”，究竟是什么？其实从荀子的“文以明道”到现在的“文以载道”，“道”的内涵与外延都因时或人而改变的。在本文中“道”的释意，不是道路，也不是老子《道德经》里的“道可道，非常道”那种玄而又玄的“道”，而是道德、道义、正义、伦理的意思。换成现代人的说法，就是人类良心，社会责任感。
我们现在所使用的语文课本，是以主题来编排单元的，并不是严格按文体。其中，关注生命，成长历程，人与自然，情感体验，战争题材相对较多，而缺乏责任培养、习惯养成及做人准则等方面的题材，而这些对学生成长来说又是至关重要的。因此，我们要教给学生一些真正有用的、终身受用的东西。
责任，不该退色的主题。《我的母亲》是先生回忆自己年轻主事母亲的艰辛。母亲悉心教导儿子，给儿子做榜样，我们能看到母亲身上中国传统文化的精髓，就是隐忍和责任感。鲁迅先生的《风筝》表达了“我”残忍破坏儿童游戏天性的内疚，其实也能看出先生对弟弟的责任心，中国传统文化中的“孝悌”观念。为了让学生对责任感有更加深刻地认识，我们有必要在学习课文的同时加入《三字经》中的相关故事。“昔孟母，择邻处。子不学，断机杼。”“窦燕山，有义方。教五子，名俱扬。”“香九龄，能温席。孝于亲，所当执。”“融四岁，能让梨。弟于长，宜先知。”这就是我们所熟知的“孟母三迁”“黄九龄温席”“窦燕山教五子”“孔融让梨”等故事，喜闻乐见，在增厚课本的同时还能增加课堂的深度。
习惯，决定人生的高度。现行语文课本当中，几乎没有习惯养成教育的篇目，但习惯对学生来说又是非常重要的，可以说，习惯决定着人生的高度。包拯从小养成了爱推理的习惯，成就了一代包青天。文天祥从小养成了据理力争，维护尊严的习惯，让自己的爱国浩气名垂青史。牛顿从小养成了爱观察爱动脑的好习惯，成为改变世界的大科学家。大习惯的养成，需要从小的生活细节做起，因此我们可以给学生补充《弟子规》。《弟子规》谈到了卫生习惯的问题“晨必盥guàn，兼漱口；便溺回，辄净手。”（清晨起床后，必须洗脸漱口；上了厕所后，要把手洗干净。应该养成这种良好的卫生习惯。）穿衣戴帽习惯：“冠必正，纽必结；袜与履，俱紧切。” “置冠服，有定位；勿乱顿，致污秽。”言谈举止习惯：“步从容，立端正，揖深圆，拜恭敬，勿践阈yù，勿跛倚bǒyǐ，勿箕踞jījù，勿摇髀bì。”（走路时脚步要从容不迫，站立的姿势要端正。注意行礼时要把身子深深地躬下，跪拜时要恭敬尊重，进门时不要踩到门槛，站立时要避免身子歪曲斜倚，坐着时不要双脚展开，像簸箕或者是虎琚的样子，也不要抖脚或摇腿，这样才能表现出优雅怡人的姿态。）细节决定成败，习惯决定高度。古人云，一屋不扫何以扫天下。养成了良好的生活习惯，便有了养成大习惯的基础。
语文课本范文2
一、理解关键词、句、段，在细读中体悟真情
初读文本，学生由于学习动机的触动而进入文本，但进入文本只是情感的生发阶段，学生在语文学习的过程中，如何从情感的生发到真情的流露呢？巴尔扎克告诉我们“作家必须看见所要描写的对象”，学生也是一样，要让学生真情流露，就要让学生看见文本中描写的形象。如老舍先生的《想北平》，读到“西山的沙果、海棠，北山的黑枣、柿子，进了城还带着一层白霜儿”，看似客观呈现了北平的特产，但是作者在描写中生动地展现了这些常见之物“带着白霜”，将鲜活的事物呈现在读者面前，让人不禁在眼前呈现出这些带着新鲜味道的食物，同时，“白霜儿”这种充满浓厚京味的“儿化音”，透出的瓜果新鲜味和老舍先生的几分自豪，都反映着先生对北平的喜爱之情。在初读文本时，对于文本中描写的形象，要让学生见其人、闻其声、观其景、赏其物，这样才能流露出他们的真情。
语段中通过重点词语对情感进行把握后，教师还要引导学生对语段细读，进一步带学生进入情境，感受课文所描写的形象，结合设疑、对比、点拨等教学方法，引导学生更深入地理解，如《想北平》的语段，对学生提出问题：为什么老舍选择的是西山和北山的这些食物？为什么不写大家耳熟能详的北京糖葫芦之类的事物呢？通过对比，我们发现，老舍选取的都是作为老北京人所熟知的，而不是外界对于北京的认识，这样更能说明他作为北京人的自豪和对故土的思念。同时，教师也可以提出问题：如果让你描写自己的家，你是描写外人熟悉的家的外景？还是家里不为外人所熟知的脉脉温情？哪一种更能触动你的心灵？学生通过对文本中词、句、段的理解，更能体会到作品中的真情。
二、品析语感，在精读中流露真情
在文本初读阶段，学生往往注重行文的曲折变化，顾及不到语言中深层次的内涵，课文语言不仅承载着各类形象，也寄托着作者的情感和意愿。到了文本精读阶段，在教师的引导和学生自身情感的驱动下，学生读出语感意蕴，让学生深刻地理解语言，使情感升华，并在动情处，再深入品读课文中的关键处。比如，刘亮程的《寒风吹彻》，学生在读完后，体会到包括“我”在内的人们被寒风吹彻的命运。但是我们今天已经很少遇到这样的寒风了，我们的命运是否从此就走向幸福？再也不会遇到寒风了呢？在文本中，作者说“三十岁的我，似乎对这个冬天的来临漠不关心，却又好像一直在倾听落雪的声音，期待着又一场雪悄无声息地覆盖村庄和田野”，学生会疑惑“漠不关心”表示自己的冷漠，为什么又有“期待”呢？在反复阅读中，学生发现了一个事实，就是“一个人可以在他平凡的生存中找到属于自己更重大的事情”，渐渐学生开始思考：每个人的生命都是平凡的，但我们可以拥有属于自己的独一无二，这样，我们的生命就有了尊严和价值。
在文本精读中，“生命本身有一个冬天，它已经来临”“冬天总是一年一年地弄冷一个人，先是……而后整个人生”“每个人都在自己的生命中，孤独地过冬，我们帮不了谁”，学生细细品读了这样的语句，就发现了作为每一个人的生命过程和最终归宿，联想到自己身边的人和事，更好地理解了为什么这篇文章的题目叫做《寒风吹彻》，一个“彻”字，足可以写出人生的无尽悲伤，从而也让作为高中生的他们对于生命的真谛有所了解。
三、丰富表情，反复朗读，抒发真情
随着学生的感受加深，情感也能被激发，他们对于文本，会情不自禁地想读，想通过表情朗读来抒发自己的情感，此时，教师应及时引导学生把内心的情感抒发出来，这不仅是学生的心里需要，也是教学所达到的境界。
语文课本范文3
从开学的第一天，我就深深的喜爱了语文课本。这本语文课本长18厘米，宽13厘米，厚度大约1厘米左右。封面的图案是一个小男孩和一个小女孩坐在一起，专心致志地看书。
别小看这本语文课本很单薄，里面的知识可渊博了，就像我们知识的海洋。语文带着我来到了一个偏僻的小山村里，只见几个小朋友，他们在认真的读英语卡片，我感受到，我们在这宽敞明亮的教室里，更要刻苦读书。
语文课本，便带着我来到了济南省趵突泉，我看见了有许多个小气泡，它们没昼没夜地冒，冒，冒，永远那么晶莹，那么活泼，好像永远不知疲倦似的。我便体会到了济南真美！
语文课本又带着我来到了又美丽又富饶的北京颐和园，我来到这儿，便看见横槛上的每一幅画都不同，看到这里，我便想到祖国真美丽！祖国真伟大！
这本语文课本给我带来无穷的欢乐，我喜爱语文课本。
语文课本范文4
一、跨文本比较人物性格
新教本高中第一册的第一个文言单元塑造的是一组古代说士形象：有勇赴国难的烛之武、隐忍有远见的文仲，有善于讽谏的邹忌、委婉机智的触龙。教师在完成教本作品内部的这种形象比较分析之后，可以及时将阅读比较的触角伸到读本里去，如要求读《晏子故事两则》，寻找晏子的性格特点，从“使楚”看晏子幽默机智的外交辞令；可以教读本上的《召公谏厉王止谤》，让学生揣摩出召公的政治远见和直言不讳的勇气。还可要求学生进行比较阅读，如《荆轲刺秦王》，分析荆轲与读本中几位说士性格的不同；荆轲主要不是依靠机智，而是依靠那种不畏、不怕牺牲的精神去维护国家的利益、去实现一种人生的追求。这种跨文本的人物性格比较，可以扩大学生的文学视野，积累写作的材料。
二、跨文本探究人物成因
学习《烛之武退秦师》之后，不少学生认为像烛之武这种人在先秦很多，不足为奇，他们倒很欣赏那个隐忍不乱、及时撤兵的晋文公。可利用教本课下注释：“即晋文公曾在外流亡十九年……”一句，向读本延伸，晋文公曾经是个无赖贵公子，他后来是怎样成为胸有全局、临危不乱的君王的，可以让学生从读本《重耳之亡》一文中找到答案。通过阅读，学生认识到，没有遭受卫、曹、郑的无礼甚至侮辱性冷遇，没有19年遍尝颠沛流离之苦，就没有《烛》一文中那位从容镇定的春秋五霸之一——晋文公，这就叫“艰难困苦，玉汝于成”。这样一来，不但扩展了对人物的理解，而且提升了学生的人生观。这就是在教本里建立形象，再在读本里探究这个形象的原因，从人物的“心路历程”上补充对形象认识的厚度，从而拓展学生的视野，培养他们的思辨能力。
三、跨文本把握倾向基调
概括文章重点很重要的一点，是把握作者的感情倾向和基调。通过教本和读本同类作品的对照阅读，可以磨砺辨析和把握要点的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及对都市文化的解读，也涉及对传统文明的评价，可以和读本中贾平凹的《西安这座城》、王安忆的《上海的弄堂》对照阅读。三人都面对传统都市文化，但是分别从不同的角度表达感情：汪曾祺是在怀旧的无奈中惆怅低徊，从都市胡同里咀嚼北京人的特点；贾平凹面对“废都”古城墙，却昂扬出一种有中国文化魂魄的大气和自豪；王安忆则是从多个角度刻画了托起上海这座城市躯体的无数个弄堂，呈现了上海的历史沧桑。把阅读的视角定位在感情比照上，有所取舍地确定要点，可以比较好地开发出读本的价值来。
四、跨文本拓延文章主旨
作者的某一种著作一般有一个基本精神即主旨，教本和读本同时选了里面的几篇文章，也就意味着与这种主旨有直接或间接的联系，教师在指导阅读时有个问题需要引起注意：这就是要立足教本，适当延伸读本。如《庄子》一书，教本选《秋水》，《读本》选《庖丁解牛》，《秋水》的主旨在宣扬事物的相对性，却让我们看到了视野的局限和谦虚的必要，这种作者主观立意和作品客观意义相分离的主旨“分裂”现象，还在《庖丁解牛》中表现出来：《庖丁解牛》用故事演绎保身、全身、养亲、尽年的人生旨趣，主旨在消极出世，却让我们看到了敬业求精、注重实践、把握规律的“言外”之意。教师甚至还可以引伸至《逍遥游》，庄子在《逍遥遊》中指出无论是大鹏、蜩与学鸠还是宋荣子和列子，都是“有所待”的，都不能达到所谓“至人”、“神人”和“圣人”的绝对自由的“逍遥遊境界”，但是，庄子这种贬抑大鹏、为自己追求绝对精神的主旨张本的做法，并不能减弱我们对大鹏神奇浩大形象的向往，“鹏程万里”绝对是极富正面意义的形象。从教本里学会阅读庄子的文章必须具备两套眼光，再延伸到读本中进行操练，很有意义。
五、跨文本建构知识体系
利用读本第一册中P190页的《先秦诸子散文》一文，制作表格，列出诸子各家的代表人物、代表作品、基本观点、写作方面的主要特征等要素，在学完该单元文章后，填表作业，这就自然延伸到读本的篇目。读本中儒家著作《孟子》中的《鱼我所欲也》、墨家著作《墨子》中的《非攻》、法家著作《韩非子》中的《五蠹》、兵家著作《孙子兵法》中的《谋攻》等与教本的篇目构成“互见”的关系，可以充分利用这种“互见”的功能，扩大学生的知识面。当然，这张表格的完成时间可以相对较长，诸如《五蠹》等文字较为艰涩一些的文章，还有待老师的点拨。
六．跨文本强化考试需要
语文课本范文5
历史故事类课文，由于离我们比较久远，学生一般很难理解。因此在学习此类文本时可以先让学生理清故事的叙述顺序，理清线索和脉络以及事件发生的前因和后果。这样就会在学生的头脑中对整个故事形成一个初步的印象，在读和思考中渐入佳境，为理解整篇课文和人物的性格特点打下了一个良好的开端。比如：在教学《司马迁发愤写〈史记〉》时，为了让学生理清课文的脉络，刚接触课文时可以在学生阅读之前设计这样几个问题：司马迁写《史记》的原因；司马迁有什么遭遇；司马迁如何发愤写作；结果如何。让学生带着问题阅读，阅读的方式可以自由选择，可以默读，可以放声朗读。教师巡视并提醒学生不动笔不读书。一定时间之后再组织学生讨论。讨论时注意抓住关键词，如“发愤”等，讨论的内容应包括故事情节，人物的性格及其成长过程等。学生很快就会发现课文其实是包含场景即：少年受染、临终嘱托、受辱发愤和坚持写成。它们既独立又相互联系。由于阅读到位，学生在品读过程中把握了故事的情节和线索，了解了人物的性格特征。
二、触类旁通，读出古今间联系
历史故事题材永远是小学语文内容的重要主题。编写历史故事主题主要目的就是要让学生从历史故事中汲取智慧，而历史上的人物或故事也有很多相似之处，彼此互相贯通。因此，在教学中可以引导学生展开联想。可以是人物性格，也可以是历史背景，甚至是在遣词造句上具有的相似特征。在学习时应鼓励学生对不同课文比较，体验人物情感历程，走进历史拉近距离。比如：在教学《推敲》一文时，就可以王安石的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”来引导学生进入课文的情境，把诗句中的“绿”字进行替换，还可以给学生提出更高的要求，鼓励他们再推敲，寻找一个自己认为最为恰当的字，并说出理由。教师应不失时机地进行提问，让学生说出自己的答案。有的说换成如“醒”，因为岸边的花草树木当就像人一样，被春风唤醒了。也有的认为可以换成“俏”，因为春天美丽动人。当然大多数人还是认为“绿”字更好。通过这样的触类旁通，从字词的品读中让学生读出了文字内涵。
三、博识多通，读出故事的背景
我们知道，任何的历史故事都是在一定的历史大背景下发生和发展的。因此，在教学中将故事或人物放在指定历史背景中，可以帮助学生更加深刻和全面地理解文本中的人物和故事，提高课堂效率，完成教学目标。在探究的过程中，让学生敢想、敢说、敢于发表自己的真实观点和想法。从而更加丰富自己的认识。例如：在教学《李时珍夜宿古寺》时，可以先向学生介绍李时珍及《本草纲目》的相关资料及历史背景，让学生具体感受一代医圣李时珍的出类拔萃。如李时珍为了向群众普及医药知识，花费了30多年的时间，翻山越岭，咀嚼药草，历经千辛万苦才写成《本草纲目》这本书，被称为“东方医学巨典”，甚至这本书还影响了达尔文的进化论思想。为了营造这种历史气氛，还可以利用多媒体技术，让图文并茂的故事展现在学生面前。也可以截取李时珍电影中的视频播放，以此来点燃学生心中的激情。这样就让学生对李时珍的了解更多更加全面，丰富学生的知识。从而更加准确的理解李时珍，理解历史故事的用意，也从中品读出历史故事的内涵。四、融会贯通，读出人物的形象小学语文课本中选编的历史故事一般都以鲜明的人物形象为题材，给学生留下了深刻的印象。因为小学生年龄小，鲜活的人物形象会给学生留下深刻的印象。在学习过程中应以品读人物的形象为主，要抓住关键的词语和句子及人物的性格特征进行分析。例如：在教学《完璧归赵》时，文中的廉颇和蔺相如性格迥异，初学时学生大多喜欢蔺相如的人物形象。但当教师引领学生了解了历史的背景以及故事的前后关联之后，学生的观点渐渐地发生了改变，不再是一边倒的现象，不少同学又开始喜欢廉颇这个人物了。随着品读的深入，这两个人物的形象都获得了同学们的喜爱。
语文课本范文6
今年，新的人教版语文教材更换了一些课文，其他作家的文章被更换，似乎没有引发多大异议，但鲁迅文章的消失却引发舆论议论纷纷。尽管出版社作出解释，只是七年级上册去掉了鲁迅文章，其他年级的课文中都还有。“鲁迅退出语文教材”其实是个伪话题，但吊诡的是，这个伪话题在当下却是个真话题，网络上也由此展开了“你支持教材删除鲁迅文章吗”的调查，许多人都参与其中，一时间莫衷一是。鲁迅文章究竟应不应该退出中学语文课本，各位又是怎么看的呢？
鲁迅不可以退出语文教材
叶 开
在现代文学史里，作家是有座次的。“鲁郭茅巴老曹”的排名很严格，轻易不能随便调动。
人教版七年级教材中鲁迅文章被替换，这样的事情会引起社会的广泛关注，并不是说原来的教材比新修订的好，而是“排座次”的观念在作祟。教材编写环境如果正常，现当代优秀作家的作品都应该平等地纳入考量。
语文教材体现的是思想教育，文学性考量从来都是退居二线。因此，即便小说已经成了文学中的最大类，可入选教材的作品太多了，如法国儿童文学大师圣・埃克苏佩里的《小王子》这样不朽的杰作，如老舍的《猫城记》这样的本土名作，随便选入一两章，都是美妙的。但中小学语文教材里却是所谓“记叙文”“议论文”之类的东西占据着最大篇幅。鲁迅过去被选入教材的作品大多不是他的杰出代表作，只是编写者用来体现某个单元的中心思想的道具而已。教材编写者把自己杜撰出来的理解标准用来压制学生的个人阅读感受，人为地把文章弄“深刻”了来吓唬学生。
鲁迅的作品是第一流的，语言也是第一流的。过去我支持减少他的作品数量，但全面退出则让人“惊诧”――那些“篡”了他的位子者，不仅不高明反而很糟糕。除读者熟知的《从百草园到三味书屋》《故乡》《社戏》等文章外，鲁迅杰出的作品集《故事新编》里很多精彩篇目如《眉间尺》等，都可以选入中学语文教材里。教材编写者也不必弄块叫做“深刻”的石头来给学生使绊子，而显示自己的高级品位。中小学生完全可以兴致勃勃地读完这个故事，完全可以通过发挥自己的想象来理解这个故事。教师也不必装出高深的面目来告诉学生非要以某种标准理解鲁迅。
鲁迅的全面退出，是教材编写者的怯懦和无品，也寓示着当代社会的思想混乱仍需漫长的沉淀才能形成新的价值。
鲁迅文章被删，你急什么？
彭 健
今年新使用的人教版七年级语文教材中，鲁迅的文章《风筝》被删了，而史铁生的《秋天的怀念》则代替了这一亲情主题的文章。这一变动经媒体曝光后激起轩然大波，许多人对这一做法提出质疑，甚至有人开始怀念鲁迅。
在许多人眼中，鲁迅恐怕远不是“作家”二字所能概括的。有人喜欢鲁迅，因为他够革命、敢批判，一针见血，“一个都不宽恕”。有人不爱鲁迅爱，因为在他们看来，今日之中国更需要改良、宽容和温厚。而面对靡靡之音泛滥、批判之声式微的现实，亦有人担心鲁迅的退出是一个不妙的信号。
语文教材在向学生传授语文知识的同时，更会通过精选的课文塑造孩子的价值观，从这个意义上讲，课文的难易除了应当符合教育规律外，还应具有精准的价值指向，人们乐于从其微妙的变化中窥探社会乃至国家变化之微妙，也就可想而知。
仔细读了读鲁迅的《风筝》和史铁生《秋天的怀念》，感触很不一样。我不想给出文章孰优孰劣的判断，但却愿意分享一下“意外的收获”。在搜索《风筝》一文时，看到了这样一段教案内容：善于解剖自己的鲁迅先生，通过对这一事件的反思，抨击了旧中国封建家长制的罪恶……而在《秋天的怀念》一文后面，则有以下关于史铁生的文字：史铁生居住在自己的内心，仍旧苦苦追索人之为人的价值和光辉，仍旧坚定地向存在的荒凉地带进发……这种勇气和执著，深深地唤起了我们对自身所处境遇的警醒和关怀。前面的文字让人感觉熟悉无比却浑身不自在，后面的文字则让人有了更多想象和期待。
谈及鲁迅的文章被删一事，有一种观点认为，让孩子过早地接触鲁迅，不如让他们接触宫崎骏、自然科学以及课外活动。初中生的阅读，不论是课内还是课外，都要多停留在知识、孩子气等浅表层面，什么年龄进行什么的阅读。对于这种看法，我不反对前半部分，也不赞同后半部分。中国的语文课本内容，有些确实刻板无趣，不够鲜活新颖，但即使是中学生，也不一定只适合停留在“知识、孩子气等浅表层面”。
譬如美国的语文教材就很难，课本内容包括“论公民的不服从”“葛底斯堡演说”“不满、觉醒与反抗”等，推荐的书目则多是《杀死一只知更鸟》《十二怒汉》《独自和解》一类。回到我们自己语文课本内容的设置上，或许某一位作家的入选和退出并不是那么重要，重要的是入选的文章能够饱含更多指向公民权利、批判精神、人情人性的元素，和关切现实、合乎现代文明的价值观，一些人之所以为鲁迅的《风筝》被删着急，大概也与此有关。
为何对鲁迅文章的去留念念不忘
时言平
最近，关于鲁迅文章在多个版本的语文教材中被删减的议论异常火热。事实上，这种“为了忘却的纪念”，伴随着教材的变化而循环反复地发生。
投枪般凶猛的文字，匕首般犀利的思想。某种意义上而言，鲁迅是几代国人批判精神的启蒙者。尽管教材中，曾有《过秦论》《六国论》《阿房宫赋》这些史上的政论经典，但对于民众而言，这些文绉绉的话语，不如鲁迅的白话文批判来得淋漓痛快。
人，总是要有点批判精神的，此所谓有态度的人生。当然，这种态度并不是建立在对个人的喜恶、对生活的抱怨、在蜚短流长的是非议论之中，这种态度是基于价值观和信仰以话语批判参与公共事务。鲁迅的文章从具有强大启蒙功效的教科书中删除，难免令人忧虑：这种批判的精神是否会随着鲁迅文章的删除而遗失。
这种担忧，折射的是特定环境下某种圆滑的本质。他们希望通过教科书的传承，借鲁迅这个榜样，留下批判的种子，让后辈去完成未竟的愿望。带着镣铐的舞者，不想着去挣脱枷锁寻求自由，反而幻想着通过别人来实现自己的夙愿，这种遗愿式的期待，散发出某种懦弱的气息。如果每一代人的批判精神都寄存在教科书的鲁迅文章里，那对于社会的改变会有多大的意义？
公民态度的激活，从来都不是靠一个勇于批判的人物和一些批判的文章来完成的。在为教学大纲限制的“中心思想”的引导下，鲁迅的批判精神指向的永远是他所生活着的那个时代。在鲁迅批判的勇气和精神下血脉贲张，在现实中却永远找不到或刻意回避批判的目标，那无异于精神上的自渎。任何时代，总不会少了批判的意愿，缺少的是用嘶哑喉咙歌唱的行动。
在这个开放的时代，人的灵魂和思想有了告别蒙昧的环境。随着常识的普及和信息的爆炸，公民都有着自己独立的判断。不是不再需要鲁迅文章里的批判精神，而是这种符号化的东西早已深入人心，这种深入人心的东西便是公民意识。无论是网络的虚拟世界还是现实的公共参与，越来越多的公民站出来，用自己的方式促进社会的改变。
世界潮流，浩浩荡荡。关于公民启蒙和批判精神的激活，再也不是传承的问题，而是已经贯彻到公共生活的始终，甚至已经成为一种现代生活。由此意义而言，教科书的编纂和修订应该远离意识形态的纠葛，走向教育专业化的道路。义务教育阶段的孩子该学些什么、该养成什么习惯，教育本身应该从“中心思想”和“标准答案”的藩篱中走出来，走向更加开阔的境地。
