前言：中文期刊网精心挑选了教育学范文供你参考和学习，希望我们的参考范文能激发你的文章创作灵感，欢迎阅读。
教育学范文1
教育学 pedagogy， education 以人类的教育活动为研究对象，归纳和总结教育实践经验，建构教育理论的立场、观点和方法、探索教育规律并解决教育问题的一门学科，属社会科学范畴。
教育学原理 principle of pedagogy 研究教育的一般性问题并以基本理论为其表现形式的教育学分支学科。
教育理论 education theory 经过逻辑论证和实践检验并以一系列概念、判断和规范为表达形式的教育知识体系。
教育思潮 educational thought 某一时期内反映特定哲学与社会立场、流传较广、影响较大的教育思想或主张。
批判教育学 critical pedagogy 20世纪70年代产生于欧美的教育学说，主张采用社会批判的理论和方法揭示教育的种种不合理现象，以达到重构教育与社会关系及教育内外秩序的目的。
实用主义教育学 pragmatist pedagogy 19世纪末产生于美国的教育学说，以杜威为代表，以实用主义哲学为理论基础，主张“教育即生活”“学校即社会”“儿童中心”以及“做中学”等观点。
教育学 Marxist pedagogy 产生于19世纪末，以基本原理为理论基础，以经典作家关于教育问题的论述为基本内容，运用基本立场、观点和方法研究教育现象和问题的教育学说。
教育理想 educational ideal 有关未来教育的合理想象和期望，一种追求完美教育境界的观念。
教育观 educational concept/view 对教育目的、教育价值、教育方法、教师、学生等教育基本问题的看法。
教育学体系 system of pedagogy 根据知识的内在逻辑关系建构的、相对独立的教育知识分科体系。
教育思想 educational thought 一个社会历史时期对教育理论和实践起支配作用的教育观念、教育主张或教育理论体系。
教育目的 aim of education 教育所要培养的人应该达到的规格与素质要求，对确定教育任务、建立教育制度、选择教育内容、组织教育活动起着指导的作用。
儿童本位论 childcentered education 一种强调教育过程中儿童独立价值的观点，主张教育活动应当由儿童需要决定，教育的职能乃在于使儿童本性自然舒展而不受影 响。
个人本位论 individualbased education 一种强调个人价值高于社会价值的教育观点。主张教育活动应根据个人发展的需要来实施。
社会本位论 societybased education 一种强调社会价值高于个人价值的教育观点。主张教育活动应根据社会发展的需要来实施。
文化本位论 culturebased education 一种强调文化和文化传承独立价值的观点，主张教育活动应注重文化传承和文化习得。
教育属性 attribute of education 教育本身所固有的性质。即教育在社会结构和行为系统中的归属。
教育功能 function of education 教育影响个体及社会发展的作用、效能，就其性质和范围而言表现为积极的、正向的功能与消极的、负向的功能。
遗传决定论 hereditary determinism 又称先天决定论，一种有关个人发展的观点。主张人的智力和个性品质的发展由其遗传因素所决定，人的发展即遗传因素的自我展开过程。
环境决定论 environmental determinism 一种有关个人发展的观点，主张人的智力和个性品质的发展由其所处的环境因素所决定，人是环境的产物。
教育现象 phenomenon of education 教育的可观察的外在特征及表现，是人类的社会现象之一。
教育本质 nature of education 教育固有的根本性质，是教育自身组成要素之间相对稳定的内在联系。
教育价值 values of education 教育所具有的能够满足个人和社会需要的属性。亦即教育对个人和社会发展所具有的意义和作用。
教育环境 educational environment 有目的地对影响个人发展的因素进行选择和组织所构成的个人发展的外部环境，在所有影响个人发展的决定性因素中具有主导的作用。
教育结构 structure of education 按一定标准划分的教育类型及其相互关系所构成的社会系统。
教育经验 educational experience （1）人们在教育实践中所获得的有关教育的具体的感性的认识。（2）教育实践过程中经逐步积累形成的、被人们认可和运用的教育的观念、原则、措施和方法。
可教性 educability 个体在接受教育影响的过程中表现出来的敏感性、可塑性和多样性。
教育者 educator 教育活动中直接对受教育者的知识、技能、思想、品德等方面起到影响作用的人。包括教师、家长等。其中教师作为教育活动的设计者、实施者和组织者，对学生身心发展的质量起着重要的制约作用。
受教育者 educatee 在教育活动中接受教育的人。既包括学校中学习的儿童、少年和青年，也包括已步入社会但仍在接受多种形式教育的成人。
教育模式 educational pattern 一定教育理论指导下形成的教育活动的具体样式。
教育内容 educational content 为实现一定教育目的，经选择而纳入教育活动过程的各种知识材料及其组织方式。
教育年限 years of education 学制规定的各级各类学校教育的学习年限或法律对某个特殊教育阶段学习年限的规定。
教育手段 educational mean 教育者为达到一定教育目的而采用的教育方式和方法的总称。
教育途径 approach of education 为实现教育目的，可供教育者选择的影响受教育者学习和成长的渠道。
教育系统 educational system 为保证教育活动的顺利实施而形成的具有特定结构和功能的教育组织形式的有机整体。
教育制度 educational system 各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则的总称。
教育周期 cycle of education 为实现一定的教育目的而对受教育者进行培养所需的时间。
教育阶段 education stage 根据个体的年龄、身心发展状况和学习任务的要求形成的教育进程，不同教育阶段之间相互衔接。
教育层次 level of education 构成教育体系各个部分的纵向位阶。
教育水平 educational level 人们对教育活动效果所达到程度的判断。
教育质量 quality of education 以教育目的和学校培养目标为衡量标准的教育水平的高低和效果优劣的程度。
教育实践 practice of education 人类有目的、有计划、有组织地进行的教育活动的总称。
教育学范文2
在教育学史上，持“教育学是一门科学”观点的人亦不在少数。赫尔巴特否定了教育学是应用科学，强调教育学应揭示教育的目的，探究教育的事实与方法的普遍理论，在框架的结构性、原理的普遍形式等方面作了突破。另外，赫尔巴特还致力于使教育学科学化，他批评了以往教育学依赖于哲学或满足于经验描述的状态，要求把教育学当作事实来研究，主张采用实验和系统的方法去认识学生和学校。此外，他强调要使教育学成为一个独立的学科，尽管要有别的学科作基础，但不能成为其他学科的领地，“像偏僻的、被占领的区域一样受到外人治理”，为此，他致力于教育学与哲学、心理学的区别，寻找教育学自身独立的核心概念和原理。[5]可见，赫尔巴特应是科学论的代表。马卡连柯在长期从事流浪儿童的教育工作中得出这样一个信念：教育学是最复杂、最灵活的一种科学，也是最复杂、最多样化的一种科学。[6]皮亚杰在探讨教育学本身的性质时指出：人们没有意识到教育问题的复杂性，并不知道，教育学是一门可与其他科学相比较的科学，而且由于它涉及各种因素的复杂性，这门科学大致是十分困难的科学。[7]黄济先生也基本持科学论。他指出：由于教育现象的复杂性，教育活动的随机性较大，如何从特殊性中找出一般性的规律来，是需要从事长期的实验和艰巨的研究工作，通过不断的实践、理论、再实践、再理论来提高教育学的理论水平，提高教育学的科学性，巩固教育学的科学地位。[8]
（一）中介论
中介论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学介于科学与艺术之间。涂尔干认为，教育学不是“科学”或“教育科学”。后者描述和解释“是”或“曾是”，取向是现在或过去；前者确定“应是”，取向是未来，其任务在于制定行动的准则。那么，教育学是艺术吗?涂尔干认为，把与科学相对的东西都归结为“艺术”，是对“艺术”的泛化；若采用实践意义上的“艺术”概念，即“一种做事方式的体系”，则教育学也不在“艺术”之列。在他看来，教育学具有一种混合的特征：一方面，教育学是教育观念的结合，且采用了理论的形式，但又不是像科学那样去说明和解释教育的行动过程，而是对这一过程本身的价值进行反思和评价；另一方面，教育学是一种关于教育行动的方案，但又非教育行动本身。因此，教育学介乎科学与艺术之间，属于一种“实践的理论(practicaltheory)”。值得注意的是，涂尔干所用的“教育学”属于“一般教育学”，重在系统阐述柏拉图、蒙田、卢梭等人的教育思想，因而带有教育哲学的性质。显然，这与通常所谓的“教育学”有所不同。涂尔干放弃了教育知识单一性的幻想，试图在原有的思辨或哲学性质的“教育学”之外，为实证的“教育科学”另辟一片专事教育事实研究的疆域。就此而言，他与维尔曼(Willmann)和洛赫纳(R.Lochner)等人一样，突破了“教育学是科学还是艺术”的追问。[9]
（二）结合论
结合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学是自由运用科学的艺术。杜威是讨论“教育学是科学还是艺术”问题的又一巨擘。他认为教育学是自由运用科学的艺术。他在《教育科学的资源》一书中，将“作为一门科学的教育学”与“作为一门艺术的教育学”并举。他认为，如果依严格的标准，甚至连物理学、化学都难以称得上是科学，更不用说生物科学和社会科学了。为此，有必要从宽泛的意义上理解科学，以囊括通常认为科学的一切学科。在杜威看来，科学是指一种系统的探究方法；凡运用这种方法处理事实或题材的学科，便可谓之科学。据此，我们也可以把运用这种方法探究教育事实或问题的教育学，称为“教育科学”。然而，杜威又提醒人们，在从事教育之类的活动中，要谦虚而谨慎地使用“科学”一词，因为“没有什么自称是严格符合科学的学科，会比教育学更可能遭到假冒科学的损害；要建立起一种僵硬的正统观念、一整套标准化的为大家所接受的信条的学科，再没有什么比教育学更为危险。”也许是由于这种“谦虚”和“谨慎”，杜威更倾向于认为，就实际运用而言，教育学像工程学一样，是一门艺术，是“人类艺术中最困难和最重要的那种艺术”。但这并不意味着教育学要放弃各种“科学”的资源，恰恰相反，教育学是一门自由运用那些与教育有关的科学的艺术，因为“科学”与“艺术”之间并不是截然对立、不可调和的，一门学科之所以成为“艺术”，乃是“因为其中含有科学的题材，以引导实际的运用”。这种观点不仅体现了杜威消解教育中“二元论”思维方式的哲学努力，而且折射出杜威在知行关系上的实验主义立场。[10]
（三）综合论
综合论，是指关于教育学学科性质的认识，部分学者主张教育学属于两种及其以上学科领域的综合，代表性的观点有：两综合论，即教育学既是科学也是艺术；四综合论，即教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。1.两综合论教育学既是科学又是艺术。德国的拉伊在《实验教育学》(1908)中提到，教育学同医学一样，“不仅是一门通过实践经验得来的艺术……而且是一门科学。”他认为，教育学家通常需要“丰富的一般见识”、“教育学的机智”和“经验”。[11]桑戴克和盖茨(A.1.Gates)则旗帜鲜明地主张，教育学既是一门科学，又是一门艺术。他们认为，“科学”和“艺术”直接或间接地与世界的种种变化相关。“科学”追求的是系统的知识，其目的在于增进人们对这些变化的了解和控制；“艺术”追求的是如何利用这些变化，形成某种结果。教育学研究“人类与其环境的一般关系及使人类本性能更适当地适应其的改变”，因而兼具“科学”和“艺术”两种功能。作为“科学”的教育学，旨在发现个体对于环境的最佳适应状态；作为“艺术”的教育学，则以改变人类本性、形成新的适应为己任。[12]我国学者曹孚也提出“教育学既是科学又是艺术”的观点。他认为，教育学之所以是科学，主要是因为：（1）教育学是社会科学的一门；（2）教育学是以科学的马列主义、思想为指导的；（3）一切事物都是有规律的，教育、教学工作也不例外。教育学之所以是艺术，主要是因为：（1）教育学研究的材料大都属于方法和技术；（2）教育学必须回答为谁服务的问题；（3）教育学要反映广大群众的利益。[13]2.四综合论西北师范大学胡德海教授认为，“教育学是科学，又是哲学，是技术，又是艺术，是四者的综合。”在肯定教育学是科学的同时，并不影响肯定教育学又是哲学，即肯定教育学曾孕育于哲学家、思想家的哲学思想之中。在许多哲学家、思想家的哲学著作中，包括了一些教育方面带有根本性问题的主张。可以说，教育学从一开始就与哲学发生着密不可分的血缘关系。在肯定教育学既是科学，又是哲学的同时，还应肯定教育学既是技术，又是艺术，因为教育学体系中的应用教育学部分，有很大部分是属于方法、技术的。所以，在应用教育学部分，其中不仅有属于科学规律的东西，尤有方法、技术的东西，并必然有达到炉火纯青地步的技术即艺术的出现。然而，艺术不离技术，技术不离规律，特殊的规律又不离一般的规律。由于教育学理论层次的不同和其实践特殊性的存在，说教育学既是科学、又是哲学，既是技术，又是艺术，并说是这四者的综合，虽也表现了其不同的着眼点和看到其中的某一侧面的特点，但仔细分析起来，是有其客观事实上的依据的。[14]
二、教育学是研究教育艺术的科学
综上所述，关于教育学学科性质问题的争论，既有对“科学”和“艺术”概念的理解问题，也有对教育学学科任务的认识问题，还有对教育学学科研究对象的认识问题。对“科学”和“艺术”概念的理解不同就会有不同的观点，若是对科学持广义的理解，就会把教育学划入科学范畴，反之，则会划入艺术范畴。对教育学学科任务认识不同，也会有不同观点，若是认为教育学主要是实践学科，则会将教育学划入艺术范畴，若是认为教育学主要是理论学科，则会将其划入科学范畴。若是对上述的理解兼而有之，可能就会持结合论或综合论。讨论某学科的学科性质问题，应该看该学科的根本属性。从根本上看，某学科只能归为一个领域，哪怕它是交叉学科，也应有侧重于某个学科领域的问题，否则就会变成大杂烩。比如说教育学既是科学，也是艺术，就是个问题。科学与艺术，本身就是两个不同的判断标准，又如何并列呢？但说教育学是科学，具有艺术性，或者说教育学是艺术，具有科学性，是可以的。并列就意味着没有主次、平分秋色，这样看似理想，但既不真实，更不理性，也于实践无益。讨论某学科的性质，与该学科的任务是密不可分的。教育学的任务很多，但其主要任务是什么？这个主要任务将会决定它的性质。教育学最根本，最主要的任务应是指向教育实践，立足于解决现实教育问题，并有明确未来指向的教育实践。教育理论若不能回到教育实践，指向教育实践，要么是虚假的，要么是多余的，是正确的废话。因此，教育学所有有关理论的研究，有关教育基本问题的研究，都应该能够转化为指导教育实践活动的行动方案，不断提升教育实践活动的质量，更好地实现教育传承文化，培育全人的目标。正如梁漱溟先生指出的“教育应当是着眼一个人的全生活而领着他去走人生大路，于身体的活泼、心理的活泼两点，实为根本重要，至于知识的讲习，原自重要，然固后于此”。[15]讨论某学科的性质，还与该学科的研究对象紧密相连。尽管对于教育学的研究对象问题，存有不同见解。但是，较为抽象地说教育学是研究教育现象，研究教育这种特殊的人类社会实践活动还是基本被认同的。教育学与教育是两个完全不同的概念，虽然两者关系相当密切。教育学是一门学科，是一门研究教育这种社会实践活动的学科。总体上说，教育学属于理论范畴。虽然教育学作为一个学科群，其内部应有基本理论研究与应用研究的区别。而教育这种特殊的人类社会实践活动则属于实践范畴。所以，教育学的学科性质就与教育这种特殊的社会实践活动紧密相关。教育主要是培养人的一种社会实践活动，是促进人的潜能不断充分发展。然而，每一个人都会拥有不同的禀赋和个性特征；每个人的发展在来源上有先天、后天之别，在出现程序上有初始、后继之别，在阶段上有共性、个性之别，在内容性质上有自然与社会之别，在载体上有身体、心理之别等。每个人都是复杂唯一的个体。儿童青少年身心发展规律是确定性与模糊性的辩证统一，确定性决定了儿童青少年发展中的可教性和科学性，模糊性决定了儿童青少年发展中教育的有限性和艺术性。人的潜能从结构上看，具有多元性，从发展上看具有无限性，是多元与无限的结合，表现出多元无限性。因此，教育活动的对象———人，其本身具有复杂性、其发展规律具有确定性与模糊性、其潜能的发展具有多元无限性。[16]因此，教育活动对象的复杂性决定了教育活动的复杂性，教育活动的复杂性也就决定了教育活动的艺术性。教育这种培养人的特殊的人类社会实践活动，极具有艺术性。教育学就是研究这种极具艺术性的教育活动的学科。鉴于以上认识，教育学的学科性质应是研究教育艺术的科学。它是研究如何有效开展教育实践活动，提升教育活动人才培养质量的科学。它是为教育活动艺术性的开展，提供一种带有模糊性（其实质就是艺术性）的确定性教育科学理论。
三、教育学学科性质呼唤教育科学理论
教育学范文3
(一)“知识本位”的培养目标面临外在合理性与内在合法性危机
1．从社会需求的角度看，“知识本位”的培养目标面临外在合理性危机。我国的成人教育学硕士生培养一直以来采取的是“知识本位”的价值取向，以培养学术型人才为主。成人教育学作为一门独立的现代学科在我国起步较晚，理论型人才相对缺乏，因而成人教育学硕士生教育在起始阶段以培养学术型人才为目标，促进了成人教育学的学科建设，有其合理性与必要性。但是，随着近几年成人教育研究生培养规模的扩大和层次的提高，社会对该专业硕士的需求发生了明显变化，由以成人教育教学、科研岗位为主转向以行政管理岗和教学辅助岗为主，这些岗位对就业人员的实际应用能力的要求远远高于学术能力，对目前成人教育学硕士生的培养目标提出了“能力本位”的要求。在此背景下，我国的成人教育硕士生培养仍旧采取“知识本位”的价值取向，所培养的人才便不能满足社会用人单位的需要，从而出现成人教育学人才供需不平衡、适销不对路的问题。因此，成人教育硕士生教育“知识本位”的培养目标面临着外在合理性危机。
2．从导师队伍现状看，“知识本位”的培养目标面临内在合法性危机。成人教育学硕士生“知识本位”的培养目标和培养过程要求必须有足够的具有较高专业理论知识水平的师资队伍。然而，目前大多数承认教育学硕士点并不具备这一条件。一方面，我国80年代初才开始把成人教育学作为一门独立的现代学科加以研究。相关的理论人才和师资本来就很缺乏；另一方面，上世纪90年代末以来成人教育学硕士生培养规模迅速扩大，师资队伍更显不足，许多硕士培养单位不得不聘请大量兼职导师，以致兼职导师成了导师队伍的主体。兼职导师大多是学校各职能部门领导，他们具有丰富的实践经验，但成人教育学专业理论知识水平不高。这种以管理和实践能力见长的应用型导师队伍现状与“知识本位”培养目标不相契合，从而使“知识本能”的培养目标面临着内在合法性危机。
(--)传统的培养模式使教育功能弱化
1．培养模式上的趋同性和封闭性。培养模式上的趋同性一是表现在课程设置上多以教育类课程为主，而与之相关的心理学类、管理类、经济类和社会学类课程较少，因而学生选择的范围较小；二是表现在培养方法上主要采用的是课堂讲授、学术报告等，而具有个性特征的实践教学、专题科研、导师指导等培养方法则成为点缀品。另外，当前的培养模式还具有封闭性特征，主要表现在研究生培养一般都是在所在学校内或学院内独立进行，很少让学生走进社会或与外单位联合培养。
2．学生需求的多样性。学生需求多样性的根源是学生来源和特征的多样性。首先，成人教育学研究生专业背景复杂多样，跨专业的多，教育专业的少，知识基础差异很大；其次，成人教育学研究生年龄差异大，从20岁到30多岁不等；再次，学生来源性质不同，应届生和有工作经验的学生同在，公费生、自费生、定向生和委培生共存；最后，也是最重要的是，学生的职业规划不同，有想直接就业的，有想继续学习深造的。正是这种学生来源和特征的多样性，导致了学生需求的多元化和多样性。3．教育功能的弱化。多元化的需求必然要求有多样的教学方法、课程体系和培养模式与之相适应才能达到良好的教育效果。因此，目前具有趋同性和封闭性特征的传统的学术型人才培养模式必然与学生多元化需求产生矛盾，从而使教育功能弱化。
二、成人教育学硕士生培养的现实回归
(一)回归“能力本位”的培养目标
面对“知识本位”的培养目标面临的合理性与合法性危机以及培养功能的弱化现象，成人教育学硕士生教育应回归“能力本位”的培养目标，以培养应用型人才为主。首先，从其学科性质来说，成人教育学是一门应用性学科。其次，从师资队伍现状来看成人教育学专业硕士研究生的导师队伍多数是学校相关职能部门领导，属于以管理经验和实践能力见长的应用型导师队伍。最后，从社会需求的角度看社会对成人教育学方面的人才需求大多来自成人教育的行政管理部门、教学辅助部门与学生事务部门相关岗位对人才的应用性能力提出了较高要求。
从以上的分析中可知，坚持“能力本位”的价值取向，回归应用型人才培养目标具有外在的合理性和内在的合法性。在成人教育学初建时期，培养一部分硕士层次的学术人才以加强基础理论研究，促进学科发展，具有一定的合理性。但当前成人教育学博士层次教育已有一定规模，学术型人才的培养应是博士层次教育的培养目标，而成人教育学硕士层次的培养就理应回归其应用性的学科性质，以培养应用型人才为主。
(二)坚持培养的多元化和开放性
多元化和开放性是互相联系、互相促进的两个方面。要实现培养的多元化，就必须实行培养的开放，而培养的开放则会保证和促进培养的多元化。坚持培养的多元化和开放性，是学生需求和社会需求多样性的现实诉求，也是实现成人教育学培养应用型人才的必然选择。具体来说，需要我们在培养过程中做到以下两个方面：
1．坚持课程体系的开放和多元。成人教育学作为一门综合性很强的应用学科，应以培养具有较强管理能力和实践能力的应用型人才为目标。因此，学生需要掌握大量心理学、管理学、经济学和社会学等多种与教育学相关的学科门类的知识和方法。而目前我国成人教育学硕士研究生的课程设置多以教育类为主，没有真正走出教育的视域，也没有真正走进成人教育的城堡；学生学习的知识范围较小，课程学习上表现出相对的趋同性和封闭性特征，这与成人教育学的培养目标很不协调。因此，应该建立开放性的课程体系，以拓宽学生的知识领域，增强学生应用能力。一是要做到对现有课程进行合理整合，适当减少教育类课程数量，增加非教育类课程比例同时鼓励学生到其它学院或学校选修其它学科门类课程。为了不增加学生课程负担，可以采取灵活的学分计算方法。二是对现有的课程进行模块设置，以增强课程的多元性，鼓励学生根据自己的需要选择不同的模块进行学习，满足不同类别学生的需求。
2．坚持培养模式、方法的开放与多元。对于成人教育学硕士研究生来说，应用能力就是发现、分析和解决成人教育问题的能力，这里的成人教育问题不仅指成人教育管理实际中出现的问题，也包括成人教育理论研究和学习中的问题。因此，培养学生的应用能力首先要注意培养学生的问题意识。因为“一切创新都始于问题的发现，而发现问题又源于强烈的问题意识。”而一切问题都来源于管理和研究的实践与对实践的思考，正如杨振宁所说“科学研究要取得实质性的进展，就必须面对原始的简单的物理问题，而不是别人的猜想”。所以，培养学生的应用能力，必须让学生真正深入管理和理论研究的实践，直面原始问题，增强其对现实的思考。这就要求我们在对课程体系进行模块整合、开放设置的基础上，实现培养过程的开放，培养模式和方法的多元化。第一，坚持分类培养，多元指导。学徒式培养模式、专业式的培养模式与协作式培养模式相结合。第二，坚持“请进来和走出去”相结合的开放式培养方法。“请进来”是指积极聘请校外甚至是国外的著名学者、专家、企事业管理者举行不同形式和内容的学术讲座，开展不同层次的学术交流活动以及合作指导学生的科学研究，拓宽学生的视野。“走出去”是指学生的培养不能只局限于校内或院内培养，可以积极走出学院，与不同学院合作培养；要敢于和善于走出校园，与其它各级各类学校、企事业单位、教育机构尤其是成人教育机构开展合作办学，安排学生顶岗实习或见习，进行联合培养。只有实行开放教育，学生才能深入实际、直面问题，才能真正提高应用能力，成人教育学硕士研究生的培养目标也才能真正实现
教育学范文4
搜索头脑中的记忆，好像“教师主导、学生主体”，“面向全体、因材施教”就是教育学课程留给我的印象。
不过，与教育学相关的、记忆最为深刻的事件是，我在中师毕业两年后报名参加汉语言文学大专自学考试，其中有一门考试科目是教育学。我没有考试用的教材，也没有作任何准备，就这样以中师的学习水平、带着“考过去欢庆、考不过去不遗憾”的心态走进考场。糊里糊涂地答完考卷，一个多月后分数揭晓，我的教育学考了60分，刚巧及格通过。一门课程通过，还是在未复习的状态下，我心中相当兴奋。
还记得教育学考卷上的论述题，是要联系教育学的理论阐述有关教育现象，我的答题策略是教育学的话语“套”上实践的案例，完成“分析”与“论述”。或许这又从另一个角度说明，当时教育学对我是端着架子说话，我将教育学高高悬挂于半空中，我对教育学的理解，理论与实践是分离的。
不可或缺的迷失
1990年，我被分配到一所农村小学，一所只有6个班级、180名学生、9位教师的农村小学(现已撤并)。这，就是我做教师的开始。
初登讲台，我最牵肠挂肚的是如何上课，每天两节数学课分别讲什么、怎么讲。至于对教育学的思考，那是非常奢侈的事。教育学，永远滞留于教科书中。当时的我，面对的现实是如何将数学考试成绩排名分别在全乡倒数第一、第二的两个班提高名次；当时的我，年轻气盛，为了证明自己的“价值”，毫不忌讳对考试分数的追求；当时的我，持有的理论就是，不管白猫黑猫，抓到老鼠就是好猫。经过一年摸索性的奋斗，我所带的两个班数学统考成绩排名变为全乡正数第一、第二。
不过，话说回来，我带班级为了迎接考试，也不是一味地蛮干。为了提高平均分，我关注到每个学生，“提高考分，人人有责”，“一个都不能少”，而这恰恰以通俗的方式诠释了“面向全体”，尽管里面充斥着功利的成分。
辉煌的考试分数又激励我继续追求延续这种辉煌。而时间一长，我在日渐显得有些空洞并掺杂着茫然的心中追问自己：我需要怎样的教育生活？学生呢？
农村小学里，很宁静。看书成了我支配业余时间的最好方式。那时我每年都自费订阅20多种教育报刊，再加上学校及学校里其他老师订阅的10多种教育期刊，这样我每月大约能读到40来种教育报刊。这样宁静的日子，让我养成了读书的习惯。习惯的养成，其实很简单：定时、定点，日复一日，反复做。直到现在，没有书相伴的时候，我的心里总是空荡荡的，像丢了魂似的。
在村小工作四年后，我很偶然地获得参加进镇考试的机会，继而被调入县城实验小学。其后的六年，我将一个班从一年级带到六年级。印象最深的是，每个星期日，我都是先看教材，再独自写教案，准备好一周的数学课。六年独立备课的锤炼，培养了我独立思考的意识，后来我的比赛课、公开课、家常课，都是自己设计。
思考中，我的视线开始从教学结果转向对教学过程的关注。“优化课堂教学”，代替了原先的“追求考试分数”的做法与想法，同时又触发了我用文字记录这些思考的冲动。
纵观那一时期撰写的文章，大多是从教师施教的角度考虑数学教学的“问题”。
那十年，却又未必是迷失的十年，我专心致志地做好自己的事，它是对教育学的一段独立探索理解的经历。不经历风雨，怎么见彩虹？那个十年，见证了我对数学教学的追求，而这也是我对教育学真正理解的一个过程。从这个意义上来说，这十年的迷失，不可或缺。那十年，从某种意义上来说，是我对教育学迷失的十年。
理解教育学需要一个过程。这一个过程，即是慢慢体味教育学温度的过程。不是教育学没有温度，而是我与它相距太远。
转折性的理解
让我对教育学产生转折性理解的是，2001年课程改革如火如荼地展开时，我读到的马克斯·范梅南的著作《教学机智——教育智慧的意蕴》。
书中有这样几段论述：
我们可以将教育学定义成父母与孩子、老师与学生、祖母与孙子女在一起的某种际遇(encounter)。简言之，即成人和一个正在成长中的年轻人之间的实际活动的关系。
教育学根本上是一门实践的学问。教育学不能从抽象的理论论文或分析系统中去寻找，而应该在生活的世界中去寻找。
教育学不仅仅是一个词。通过道出是什么使我们慈爱地面向孩子，靠近孩子，教育学这个词促使了某个东西的产生。
教育学不仅可定义为某种关系或某种行为的方式，而且，教育学使得一个际遇、一个关系、一个情境或活动变得有教育学意义。
教育学就存在于我们每天与孩子说话的情境中，教育学就存在于我们与孩子在一起的方式之中。
鲜活的文字表达，打开了我心中的一扇窗。陌生的教育学，一下子变得亲切起来。教育学，不是在静谧的教科书中，不是在遥远的记忆中，她就在身边。我们，一直被教育学拥抱着。教育，孕育了教育学；教育学，反哺着教育。
虽是“老外”写的书，但书中的故事熟悉得就像发生在我的教育教学经历中一样，我怦然心动、豁然开朗。每天，我和学生共同成长，“故事”也不断演绎，我为何不记叙这样的故事呢，我为何不记录自己的感悟呢？
2001年，我参加了全国小学数学优课观摩评比。在一路坎坷、历尽艰辛地通过了县、市、省的初赛与复赛之后，专家们对我的课进行了深入剖析，提出了很多修改建议，我认真地记录下米。回到学校，根据笔记我对教学设计大刀阔斧重新修改。可再次试教时，我却怎么也找不到上课的感觉了。听课的老师也面露抱憾之色，觉得这节课变成了“四不像”，原先的一些特点也“销声匿迹”了。一节课在痛苦中结束。我们在反思时认识到，要从课中找回“自我”，专家的建议应该但又只能作为参考。后来我们恢复了原先的多处设计，此课最终获得全国比赛一等奖。
课堂，必然带着教师个人的印记，没有个性的课不可能是好课。参加比赛，带给我的是什么?在上完这节比赛课后，我写下了这样一段文字：“在磨课的过程中，作为执教老师，必须理性地面对每次修改，审慎地整合他人的建议，积极地吸纳不同观点，形成自己的‘教学预案’，切忌囫囤吞枣、生吞活剥、‘穿他人的衣裳’。”
现在回想起来，我之所以能够抓住这次赛课机会，还是缘于前十年在课堂中的摸爬滚打。台前40分钟，需要幕后n个40分钟的历练。比赛课中能“穿自己的衣裳”，源于家常课的日积月累。
而我赛课收获更大的是孙丽谷老师听了我的数学课后一针见血的批评：“你在课堂上要注意‘听’学生的发言，你的话要和学生的话‘接’得上去。”从孙老师的话透视我当时的数学课堂，显然是我和学生在课堂中的所说所思，犹如“聋子擂鼓，瞎子敲锣——各打各的”。孙老师以通俗的话语，让我经历了一场洗礼。“听”、“接”，不仅是言语层面，更是一种“倾听”、一种“对话”，是老师与学生双方认知视界、精神领域的沟通、汇聚和融合。
此后不久，我在教学计算连续退位减法“2000-538”时，学生刘慧娴、孙文分别呈现出两种算法：
因为我的倾听，学生的两种算法得以展示，并演绎出一段佳话。由此我撰写的文章《数学教学：师生智慧地对话》获“教海探航”征文一等奖，并收录于《教师，做个思想者》一书。我注意从“对话”的角度提升自己对数学教学过程的理解，我提出要构建对话的机制，要学会倾听、学会接纳、学会欣赏，并就数学教学中师生对话意义作了探讨，着眼于学生全面发展，改造传统教学方式，追求师生共同成长。 一次批改作业的经历让我难忘。
这次经历告诉我，“我并没有平等地对待每一位学生!”尽管教育学告诉过我们，而且我们平时在口头上也一再宣称“平等对待每一位学生”，事实上，每位学生在我们内心的“位置”是不同的。不同的学生，在我心中被给予了不同的定位；不同的学生，我对待他的态度与方式是不同的。
批改作业的故事，留给我的是“痛并快乐着”的心灵滋养，让我更深刻地体悟范梅南的论述：“教育学，使我们心向着孩子。”
关于记叙故事，我也逐步形成了自己的认识。
教育学，被故事化，被我情境化地理解。我多了反思的意识，行动也多了一份力量。从2002年2月27日一个新学期的开始，直到现在，我坚持每天在上完课之后记课堂教学手记。我记录下课堂的亮点，既有预设之中的精致，也有即时生成的精彩；记录课堂的败笔，既有教师的不妥不当，也有学生的失误错误；记录课堂的意外，既有难以预没的遗憾，也有至今仍存的心结。用文字的形式记录课堂，把易逝的课堂锁定为长存的文字，让瞬间变成永恒，继而品味、咀嚼自己的课堂教学，对自己的实践进行反思和重建，以实现“静悄悄的革命”。每次，我都会记录几十字或几百字甚至几千字。这是我给自己布置的作业，这是我给自己选择的专业成长路径，因而至今，我从不让自己停歇。我知道，只需要找一个借口，有一天不写，那就会有第二天、第三天……什么决心之类就都抛到九霄云外去了。慢慢地，反思不断改变着教育生活。活生生的教育生活，培植了活泼的教育思想；活泼的教育思想，引领着活生生的教育实践。2007年，我拥有了自己的第一本专著《此岸与彼岸——我的数学教学手记》。
穿透性的思考
我追求着有创意的成功的课堂教学和有个性的深刻的教育思考。而这样的思考，因为教育学而具有了穿透性的力量。因为有了教育学的思考，我的行走更为从容与坦然。
我在工作了20年的时候，被评为特级教师，朋友发来祝贺短信：“实至名归。”我笑而未“回”。我想起了爱因斯坦面对别人表扬时说的话：“感谢你们对我的所有赞美。”我思考：教学是师生生命的邂逅，我与学生将共度一段怎样的数学之旅呢?
关于学生获得怎样的发展，我的想法是——让学生在各自原有的基础上得到尽可能大的发展。
就此再说说“两极分化”。学生的两极分化问题，我们总是视之为教学中的消极现象，是应当努力避免和克服的。而我认为，教学不是为了缩小乃至消灭差异，在某种意义上，理想的教学是扩大学生间的差异。 教学应促进每位学生在各自原有的基础上得到尽可能大的发展。学生都在“向前走”，但不是“齐步走”，而是各自以自己的“节奏”与“速度”在原有的起点上向前走——在一个班级中，一部分学生往往会走得快—些，一部分学生则会走得慢一些。教师所要做的，是让能“走五步”的学生不是机械地和全班其他学生一齐“走三步”。学生能走多远，我们就应让他们走多远。也就是说，保证全体学生“下保底”——所有学生都达到课程标准所规定的发展目标；“上不封顶”——学生可以并且应该获得各自最大限度的发展，实现“个体的自由充分发展”。
就此，我想起了苏霍姆林斯基的一段告诫——学习上的成就本身就是一种相对的东西。对一个学生来说，“五分”是取得成就的标志；而对另一个学生来说，“三分”就是了不起的成就。我以为，这样的发展格局，正体现了和谐之美。和谐是什么?就是对多样性的一种宽容、一种融入。
关于学生在怎样的基础上得到发展，我的想法是——尊重学生的“已知”、“已有”。
我们还要建立的认识是，不同地域、不同时段的学生，面对同一个数学学习课题，他们的起点也往往有所不同。对学生的数学学习起点，我们要保持教学敏感，“实时监控”。
关于学生怎样得到发展的问题，我的想法是——学生是教学过程中的重要资源。以往的认识是：学生是教学对象，教师、教材、教学设备是教学资源。因而对丰富生动的学生资源，大家常常视而不见。
在数学课堂中，教师与学生组成“学习共同体”，共同体的所有成员积极“捕捉”他人的想法，在互动中建构自己的数学知识。因此，在充分的独立学习和思考之后，教师与学生、学生与学生之间应开展丰富的、多向的交流，共同探求新知，开拓思路，共享认识成果，体验交往情趣。学生的全部既有知识、经验和学习的内在积极性都应当为教师的教学所用，应当成为动力之源、能量之库。学生的想法，也是课堂中的重要“话题”，教师可以应用“兵教兵”教学策略，让学生把各自的想法呈现，继而在交流中各自获得新的理解。学生是一种“活”的资源。要以学生为资源，在教学过程中相信学生，依靠学生，让学生自己解决自己的问题，自己“生产”自己。
学生得到怎样的发展？学生在怎样的基础上得到发展？学生怎样得到发展？正是在对这三个问题的思索过程中，教师和孩子贴得越来越近，因而在教学中教师的“想当然”变得越来越少，课堂不再是教师的一厢情愿，不再是教师的一言堂，教学由“强制学生适应教学”逐步转为“创造适合学生的教学”，从“为教师的设计”渐渐走向“为学生的设计”。
反观我的思考，总是离不开这些上位问题：教育是什么?教育为什么?谁受教育?谁教育?教什么?怎么教?围绕着这些问题，我对教育学从局部的、零散的认识以集腋成裘的方式走向整体性的、结构化的理解。
教育学不会只适用于一时、一事、一地或一人，它具有普遍的意义。让我借用叶澜教授在《教育学原理》一书中的一段阐述来说明教育学缘何让我感受到了“温度”。
对于生命成长的阅读和欣赏，是教师行走中的主要方向，但是，这样的阅读常常可能会迷失方向，因为生命成长的道路不时有生命之雾飘荡，迷雾中的行走似乎也因此成为教师之旅中的常态，这样的旅程可能会成为迷离之旅。摆脱这一状况的可能方式，是行走在思想的大道上，借助思想的力量穿透迷雾，看清前行的方向。这样的思想，我们称为教育学的思想。
“蓦然回首，那人却在灯火阑珊处。”“道不远人。”教育学，不是在书斋中，足不出户，不食人间烟火，实践才是教育学的本性。教育学的温度，不冰冷，亦不烫手，让我们温暖地浸润其中。
我给自己作了一个规划：做教师，仰望星空，脚踩大地，坚定不移地写一本书——小学数学教育学：一位小学数学教师的理解与实践。
教育学范文5
1．1基础舞蹈知识创作是一项综合性活动，是对已掌握知识的整体把握和运用，在整合过程中实现创新，因此相应的基础唔到知识是创作的最基本条件，具体包括舞蹈美学、舞蹈流派、舞蹈语言、舞蹈史论等。基本舞蹈知识的掌握可以让舞蹈创作人员更充分地认识到舞蹈在人们生活中的重要性并了解舞蹈艺术。
1．2生活体验艺术来自生活，必要的生活体验是舞蹈创作的基础。生活经验的积累可以帮助舞蹈创作者提升对舞蹈情感的认识。对于艺术创作来说，直观感受对其创作有着非常重要的影响，而生活阅历的增加可以让舞蹈创作者更深刻地感受各种情感，加强对生活的感悟，进而将这些感受通过舞蹈这种艺术形式表达出来。因而对于舞蹈创作者来说，生活体验也是进行舞蹈创作的必要条件。
2．教育学原理对舞蹈创作教育的干预
舞蹈创作过程离不开教育学原理的指导，其是学生在舞蹈创作实践过程中解决实际问题的根本依据。对于舞蹈创作来说，如何在已有知识的基础上通过高雅的创意、新颖的动作设计的结合来体现舞蹈的艺术美是最为关键的问题，学生需要通过鲜明、准确、生动的身体语言来塑造角色和反映生活，进而达到吸引人、感染人甚至影响观众思想感情的目的。在这样一项复杂的过程中，学生会经历很多遇到问题并不断寻求最佳解决方法的环节，因此对于舞蹈创作来说，创作教育的地位至关重要，只有利用好教育学原理中关于舞蹈教育的相关规律，舞蹈创作才能具有更大的感染力。在教育学原理对舞蹈艺术的种种阐释以及剖析下，学生就可以根据自己的思路以及创意对相关舞蹈材料加以运用，创作出带有个人思想与灵魂的独特作品。
具有创作精神的舞蹈家，都会特别注意通过身体语言的创新来增强舞蹈的表现力，比如《丝路花雨》，其是以敦煌壁画为原型创作出的舞蹈艺术作品，在敦煌壁画舞蹈形象的基础上通过新颖、独特舞蹈动作的改编而创作出的优美舞蹈，让我国的民族舞蹈宝库更加丰富。而《奔月》则是将戏曲舞蹈作为创作的“动机”和“元素”，以体现人物的性格和感情作为创作出发点，通过对元素的分解、变形以及嫁接让舞蹈的主题———奔月得以体现。而在教育学原理对舞蹈所做分析的基础上对舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表现力与艺术魅力，让舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等艺术形象更加生动、更具有艺术美。
此外，学生在运用教育学原理进行舞蹈创作的过程中首先需要从整体进行把握舞蹈的框架和所要表达的思想，然后在舞蹈创作教育的引领下以情感为主线确定整体风格，之后再根据舞蹈艺术美感的需要进行细节的修改以及润色。站在舞蹈创作教育的角度，舞蹈是通过特殊的舞蹈手段来刻画生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧视是依附内容而存在的，为舞蹈内容以及情感的表达服务。对于好的舞蹈创作来说，形式与内容的统一并不是最重要的事情，让舞蹈的形式服务于舞蹈内容以及思想才是关键。
3.结束语
教育学范文6
2、教育科学——指研究教育规律的各门教育学科的总称。
3、教育规律——是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。
4、教育学的任务——是通过对教育现象的研究，来探索和揭示教育的客观规律，从而为教育实践活动提供科学理论依据。
5、义务教育——是国家通过法律形式予以规定的每个人都必须接受的一定程度的教育。
6、教育——是有意识的以培养人为直接目标的社会实践活动。
7、学校教育——是由专职人员和专门机构承担的，有目的、有组织、有系统的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会实践活动。简单的说，学校教育就是专门的育人活动。
8、遗传素质——是先天继承下来的，与生俱有的生理特点和解剖特点。
9、教育目的——是把受教育者培养成为一定社会需要的人的总目标、总要求，是所培养的人应达到的最终标准。
