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主体思想范文1
关键词：主体；主体性；实践
古希腊以来，人们对于主体性问题的理解和思考从来没有终止过。随着人类社会的不断发展，人们开始关注自身的问题，人本身成了人们探索和研究的对象。人开始关注自身的需要、使命、本性、能力等，关注对自身行为的调控及其行为后果的预见，关注对自然和社会的把握，这一系列关注都是以对人的主体性的充分的认识和发挥为基础的。主体和主体性问题是西方哲学的核心问题，它们经历了一个漫长的历史演进过程，在这过程中也暴露主体与主体性思想的一些矛盾和问题。马克思在批判继承前人思想的基础上，赋予了主体和人的主体性以生成性的内涵，科学地揭示了主体性的本质，实现了主体与主体性思想的根本变革。
一、对马克思之前西方主体性理论的历史考察
（一）古希腊哲学中以本体论为基础的实体主体论
从哲学上说，主体和客体是对人与世界本质关系的普遍概括。一般都认为主体是人，客体是人的实践和认识的对象。在这种观念下人似乎天然就是主体，其实这是一种误解。将主体、主体性与人联系起来则是近代哲学的事。在西方的古代哲学中，人与主体是相分离的，无所谓人的主体地位和主体性。
在古希腊哲学中，第一个使用“主体”这一范畴的是亚里士多德。在亚里士多德的哲学中，主体并不是一个专属于人的哲学范畴，而是一种同属性相对应的东西。亚里士多德是在本体论的意义上来理解主体的，他认为主体是一个贯穿在事物和变化之中的对事物起着支撑作用的不变的“存在者”，是万事万物的终极原因和本体。所以，在亚里士多德那里，本体、实体、主体在本质上并没有区别，甚至可以互相替代。因此，对亚里士多德来说，不仅人是一个“主体”，一只小狗、一块石头对亚里士多德来说也可以成为一个“主体”。从这个意义上说，在古希腊并无真正意义上的主体概念，也没有突出人的创造性的主体性思想。
古希腊哲学大体上只是处于人类思想发展的幼年时期，这时的哲学思维还未将人类的主体与客体、对象与自我加以区分，主体与客体、人与世界处于原始的统一状态之中。古希腊哲学家们对“人是什么”以及人在世界中的地位和作用的哲学探讨，也只是局限于从本体论的角度对世界本原作不懈的追问。当处在追求终极根源本体论思维方式之中时，主体作为一个表达中心的概念，必然不涉及人，本体论的思维方式是造成主体与人相分离的理论原因。
（二）近代西方哲学中以认识论为基础的认知主体论
随着近代工业文明的发展，人在对自然和社会的关系上也发生了变化，人逐渐成为了世界的主体，主体概念开始同人统一起来，人也成为哲学研究的中心。但是近代哲学将人的主体性归于理性，认为只有理性才能使人成为主体，人只有作为理性的人才能认识自然的规律，发展科学，获得自身的幸福。于是近代哲学就发生了从本体论向认识论的转向，将对主体性的理解囿于认识论范畴。
笛卡儿的“我思故我在”这一哲学命题开创了认知主体哲学的先河，开创了对主体、主体性的研究。在这一命题中，“我思”是思想的第一原则，它具有不容置疑的可靠性。因为在笛卡儿看来，一切都是可以怀疑的，唯独“我思”是不能怀疑的，它是其他一切确实可靠的知识来源，具有不容置疑的可靠性。在笛卡儿这里，“我”即“思”，“思”即“我”，思维的主体和主体的思维被当作是一回事，这样，先验的逻辑理性就成为人类主体性的化身，形成了绝对的权威。尽管笛卡儿突出了主体的自由、能动的特点，但是他是以认识的形式来表达人的主体性特征，因此，这种主体性是经验的，而这种自我意识的主体哲学也必然导致主客二分。
面对这种困境，康德认识到自我主体不可能通过经验或有限的个体理性来保证，于是康德用无限的先验意识取代了笛卡儿的有限的自我意识，用共同性的普遍理性取代了个体理性，大大地弘扬了人的主体性。康德把人的本质即理性归于主体的先验构造，通过先验统觉来说明自我意识，完成了自我意识向先验意识的转化，使认知主体哲学得到真正的确立。
人的主体性原则到后来的黑格尔那里则被推到了极端，黑格尔通过“实体即主体”这一命题，把主体性提升到本体论的层面，从而把人的主体性“绝对化、本体化为绝对精神的自我运动”[1]。这样“绝对理念”就成为了创造宇宙万物的主体，而自我作为一种执行认识功能的先验的理性精神也就获得了绝对性和至上性。尽管黑格尔通过在本体论上把世界精神化，解决了主客二元分裂的矛盾，但是他把主体完全绝对化了，这也就意味着理性主义面临着危机。
（三）现代西方人本主义哲学中以人的生存为基础的生命主体论
近代哲学家们将“人的理性”变为“理性的人”，将人唯一化、单向度化为抽象的观念人，这引起了以叔本华为首的现代西方人本主义哲学家们的猛烈攻击。他们以体验的非理性主义的新维度去重新诠释人的主体性，重新恢复人的现实存在，使哲学回归于人的生存的价值领域。叔本华首先提出“世界是我的表象”，“世界是我的意志”[2]。在叔本华看来，生存比认知更根本，生存才是人的本真存在，而理性认知只不过是生存的手段。他提出了“生存意志”这一概念，用以说明人的存在、活动、认知的内在目的和原因，使哲学对主体和人的研究从认知层面转向了生存的价值、目的层面，开创了现代人本主义生命主体性研究的先河。
尼采批判理性对生命的压抑，弘扬主体的创造性和生命力，赋予主体以激情、冲动、永不停息的扩张的生命品格。尼采用“上帝已死”的呐喊和“重估一切价值”的主张，展开了对理性哲学的批判。在尼采看来，生命的本质不是生存，而是生命力的发挥，即权力意志。权力意志指的是人的充盈的生命力，是原始本能的释放，是充满激情的永不停息的创造，是人的自主、自觉的自我实现。现代主体哲学理解的主体都是过程和历史发展，而并非固定不变的实体，从这个角度说，尼采哲学奠定了现代主体哲学的根基。人是历史的产物，因此在不同的历史境遇中，哲学家赋予了人的主体性不同的内涵。无论是古代哲学中对主体性的超验的理解、近代哲学将人的主体性抽象的发展，还是现代哲学仍以意识为基础从生命的活动来理解人的主体性，都将主体性理论陷入了理论困境。马克思正是在扬弃前人思想的基础上，以实践为基础对主体性理论进行了生成性的变革，科学地阐明了主体性的内涵。
二、马克思的实践主体性思想——对西方主体性理论的扬弃与变革
主体性原则作为西方传统哲学的一个基本原则，在哲学理论上的杰出贡献在于高扬了人能动的本质，认识到人具有改造自然、征服自然的能力。最大的缺陷在于对主体范畴作了抽象的规定和理解。使得主体性原则、人的能动性在唯心主义的基础上被抽象地发展了。马克思在批判继承西方传统主体性理论的基础上，以实践为基础的生成性对主体性理论进行了变革。
首先，马克思以实践为基础对主体进行了科学的规定。主体性问题的关键在于回答主体是什么。随着近代科学技术的发展，虽然主体与人统一起来，但是以黑格尔为代表的德国古典哲学对主体作出了先验的、抽象的理解，对人的主体性的认识和理解也仅仅局限在认识论领域。马克思批判了以黑格尔为代表的唯心主义把人归结或等同于“自我意识”的神秘主义观点，在科学实践观的基础上建立了科学的主体人的理论。马克思指出：“主体是人，客体是物。”[3]同时马克思认为，人首先无疑“直接的是自然存在物”，是“有意识的存在物”，但又不仅仅是如此，更重要的是人还是“对象性的存在物”。人是对象性的存在物，意味着人是实际活动和实践创造着的现实主体。正是在对象性的活动和关系中，才能现实地确立人与周围世界的统一性，才能现实地确立人对感性世界的主体地位，才能揭示人作为自然存在物、有意识的存在物、类——社会存在物在对象性的实践活动中的有机统一。所以，人的主体性正是在从事对象性的实践活动的历史过程中确立和发展起来的。由此可见，马克思所理解的作为主体的人不是口头说的、思考出来的、设想出来的人，而是建立在实践基础上的客观存在的、能动的人。这样，作为主体的人是有生命的、自然的、具有物质的本质力量的存在物。
其次，实践的观点是马克思主体性学说的基石，也是人的主体性生成的现实依据。马克思认为主体性作为人的特性，其根源、实质应到人的本质中去寻找。劳动、实践是人的类特征、类本质，因此劳动、实践造就了人的主体性。人的主体性并非“天赋之物”，它是在实践中生成的。以劳动实践概念为核心的唯物史观表明，随着劳动实践的发展，人的自我意识形成并不断发展和提高，从而使人的主体性得以辩证发展。主体性的存在是以主体的存在作为前提的，如果离开了主客体关系也就无所谓人的主体性，而实践是主客体关系形成的前提，因此，实践就成了主体性存在的依据。实践不仅是主客体分化的标志，也是其统一的基础。马克思指出：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”[4]人与自然界原本是浑然一体的，正是由于以生产劳动为主要表现形式的实践活动才使人从与周围环境的原本统一中分化出来，提升成为现实的、自为的主体；与此相对应，自然物也就成了现实的客体。因此，有了实践，才有主体，主体性才有了依托和载体。从这个意义上来说，实践是主体性生成的现实根据是十分贴切的。
最后，马克思将“历史”维度引入主体性思想之中，强调了主体性的社会性和历史性。马克思在批判费尔巴哈的直观性时说：“他周围的感性世界绝不是某种开天辟地以来就已存在的、始终如一的东西，而是工业和社会状况的产物，是历史的产物，是世世代代活动的结果。”[5]马克思认为人是一种历史性存在，人的实践活动虽然表面上看来是逗留于“现在”，但它必定要源于“过去”并着眼于“未来”。换言之，“现在”、“过去”、“未来”同时并存而把实践活动迎面带给人，由此彰显人生存的历史性维度，因此必须把人的主体性置于历史的发展中来加以考察。主体性的生成以历史为载体，得以世代延续，不断创新，不断地“成为其所是”。同时在历史条件的制约下，由于各种因素的全面影响，主体性的生成也获得了历史的相对确定性和保障，从而在能动与受动、继承与创造、确定性与非确定性的统一中实现和发展。
三、结语
就马克思的主体性思想来看，由于他把实践作为考察人的主体性的前提和基础，使自己的主体性思想具有下述特征：他的主体是感性的个人主体，关心的是现实人的生活世界，强调的是主体的社会性和历史性；他既把人看作自然、社会的主体，又把人看作自己的主体；既注重人类的主体性，又注重个体的主体性；既强调主客二分意义上的主体性，又注重主体实际意义上的主体性。马克思在唯物主义的基础上高扬了主体的能动性，从对象性的实践活动出发去把握作为哲学研究对象的感性世界和现实的人以及人与世界的关系，建立了一种以主体人的实践为内在灵魂和本质特征的实践唯物主义哲学，不仅实现了主体性理论的根本性变革，而且在唯物主义思想发展史上实现了一场思维方式的变革。因此，马克思的实践主体性思想实际上开启和引导了当代西方哲学的发展方向。
参考文献：
[1]张志伟,欧阳谦.西方哲学智慧[M].北京:中国人民大学出版社,2000:87.
[2]叔本华.作为意志和表象的世界[M].北京:商务印书馆,1982:27.
[3]马克思,恩格斯.马克思恩格斯选集:第2卷[M].北京:人民出版社,1995:3.
主体思想范文2
关键词：主体性；主体性教育思想
中图分类号：G40-09 文献标识码：A
一、主体性教育思想的历史考察
（一）古代主体性教育思想：初步理性思想以及对道德主体性培养的侧重
1．在各自的哲学背景下，在教育教学实践与思考中体现出初步理性思想
在古希腊时期，苏格拉底、柏拉图都把理性灵魂归结为人的主体性本质，主张人是理性的动物，试图赋予人的灵魂以创造性和主动性，把主体的作用对象化到客体中去，体现出一种朦胧的主体性思想。苏格拉底以“认识你自己”的启蒙原则出发，推导出“有思考力的人是万物的尺度”的论断；柏拉图认为，人是由肉体和灵魂构成的，灵魂由理性以及由其统率的意志和欲望三部分组成。
在中国先秦时期，孔子从哲学本体论出发，把人的本性从神灵的“天道”转到现实的“人道”，即“重人道、轻天道”；人的本性体现在“仁者人也”之中，不仅强调了人的生物本性（人是人，不是神），而且突出了人具有社会属性、理性属性（人是人，不是动物，人与人生活在社会结构中）。
此外，苏格拉底精神助产术，柏拉图的展开论，孔子的启发式教学，孟子的内省法等方法论的精神实质，就是将人的本质从主客体的混沌状态中分化出来，归结为“灵魂”，即人的理性，强调人的主体的能动性、创造性，突出人的价值、地位和作用，主张引导人们独立地发展自己、追求真理、自我实现。
2．理性思想与主体道德塑造相互交织，侧重于主体道德品质的培养
苏格拉底认为，理想人格必须具有智慧、自制、审慎、公正、勇敢五种品质：智慧为一切美德的共性，并居于首要地位；自制即为理性的自我主宰，自我制约，是成熟的自我意识的表现，为一切德行的基础。在苏格拉底看来，人的主体性就是人的道德属性。柏拉图强调，教学要“学思结合”，通过认识自己，深刻反思形成有智慧、有完善德性的人。
在中国古代，伦理道德教育历来都摆在首要甚至是独尊的地位。孔子强调仁是人的本质，是修己、爱人的内在自觉；孔子、孟子所主张并为后世教育思想家继承和发展的“躬自厚而薄责于人”，反求诸己，自求自得，格物至知，做向内的慎独工夫等充分尊重和发挥个人自主性和能动性的思想和方法，最终是为了达到“明人伦”的教育目的，实现人的道德品质的完善和饱满。
客观上讲，一方面由于自然经济和封建宗法制的社会背景，古代主体性教育思想尤其是中国传统的教育思想是在以社会为本位的架构内阐述个性发展的，且只是停留在经验层次上，具有直观性和随意性，尚未形成系统的认识，只是主体性教育思想的萌芽；然而，另一方面也为后世文明的发展奠定了坚实的基础，成为激励人们重视自身研究、摆脱各种束缚和禁锢的思想先导。
（二）近现代主体性教育思想：对占有主体性发展的重视以及工具理性的偏向
1．古性思想进一步发展，出现工具理性的偏向以及对个体非理性的压抑
“中世纪以后那个时期的高级精神生活的特征是，坚定地相信人类理性的能力，对事物有浓厚的兴趣，强烈地渴求文明和进步，但是，要注意的是，重视和渴求知识不是为其自身，而是为实用，为其实际价值；知识就是力量。”理性主义的传统与实用主义的价值观相结合而构成的工具理性成为西方深层的文化理念。这种理念自启蒙运动以来，尤其是近代实证科学产生之后，一直是高歌猛进，影响深远。
对工具理性来说，所有问题都是“技术性的”，理性的价值，完全取决于它在具体境况中解决实际问题的功用和效果，而归根到底是以旨在满足人类物质需求的生产发展和经济增长为落脚点的。因此，一方面不是从道义理想而是从科学预测出发，权衡利害，合理地设计行动，以追求效率和最佳标准为目标；另一方面不是从情感和良知而是从功能与形式出发，强调合理选择最优手段和最佳途径的思维模式和行为取向。其结果是，服从于这一标准，不仅将自然体，而且也把人本身还原为可通约、可置换、可计量、可操控的“物”的角色。
对工具理性的片面夸大，导致的必然是对个体非理性的压抑和拒斥。一般来说，非理性指人的精神世界中其本身结构混沌无序的精神现象，是一种非逻辑、非条理化的推动和帮助人去认识和行动的精神力量和能力。非理性植根于主体自身需要、利益及状态，它具有不自觉性、非逻辑性、冲动性和短暂性等特征。完整的人的精神世界应是理性与非理性的统一体。工具理性片面、孤立的突出和凸现，只会导致个体精神世界的残缺和扭曲，影响个体的全面和谐发展，进而对社会进步带来消极后果。
2．与工具理性相联系，片面重视占有主体性的发展以及对道德主体性的忽视
工具理性反映在教育上，教育就成了唯理性教育。大多数近现代教育家所倡导的主体性教育思想把教学变成了一种技术加工过程、一种知识传输体系，仅仅注重处理以认知为核心的认识过程中的矛盾关系；侧重使学生刻板地、被动地掌握大量的科学技术文化知识，能够为自身和社会创造出更多的物质财富；强调在人与人的竞争中成为优胜者，并为征服自然作出贡献。其基本特征是片面发展人的外在占有主体性，追求对周围世界的“拷问”和“攫取”，把人作为征服世界的工具，而漠视人自身的价值和目的。
勿庸否认，工具理性与占有主体性对于解放人性、释放潜能、促进社会发展具有重大的历史意义；然而同时，这些被长期禁锢在瓶中的“精灵”一旦被放出来之后，不但其后果难以预期与控制，而且似乎再也不可能被重新装回去了。
随着唯理性教育偏执工具理性和占有主体性的发展这一端，突出个人自我的占有、发展和实现，忽视对道德主体性的关注和培养，个人对社会的责任和义务抛至脑后，个人主义、绝对自我中心主义迅速膨胀起来，导致个体和社会的畸形发展，人成为丧失终极关怀的“单向度的人”。正如哈贝马斯所说，“工具理性是被资本主义的惟功利原则异化了的理性，它仅仅着眼于'利益关系'，即把是否能为人带来利益视为唯一的衡量尺度，因而与'伦理与道德要求'相分离（即为了获取利益，人往往可以无视道德）”。由此，主体性教育思想出现了从个性受压抑、主体性不能自由发展、人的才能不能充分施展这一极端逐渐滑向个人主义、绝对自我中心以及工具理性、占有主体性为另一极端的偏向。
（三）当代主体性教育思想：在反思工具理性的众说纷纭中非理性教育思想异军突起
进入20世纪后，科学技术高速发展对人的存在所带来的消极影响深刻地波及了西方教育，时代呼唤新的教育意识的觉醒。在此思想基础和时代条件下，众多的教育思想及流派纷纷登场，现代非理性主义思潮与西方当代教育结下了不解之缘，其代表是存在主义和人本主义教育思想。
马斯洛、罗杰斯等人本主义者面对人类的精神危机提出了自我实现理论，主张重视人本体存在的价值，重视人的需要的满足与现代科学技术对人的意义，强调人的价值、个人的自我实现与对人的潜能的肯定和发掘。罗杰斯断言：“一旦真诚、对个人的尊重、理解学生的内心世界等态度出现了，振奋人心的事情就发生了。所得的报偿不仅在象分数和阅读成绩之类的事情上，而且也在较难捉摸的事情上，诸如更强的自信心，与日俱增的创造性，对他人更大程度的喜爱。”
20世纪兴起的存在主义，是对西方理性主义传统的反叛。在教育上，存在主义反对传统教育专注于理性的发展和科学的客观性所造成的教育的“非人性化”和“非个人化”，把“真正的自由和个人的独特性”作为教育的使命。为此，它反对唯理性教育中的“知识中心主义”倾向，不再以掌握知识为固有目的，而把知识作为培养自我的手段；教育目标主要是人生意义和价值的实现，个性发展的需要和兴趣的满足；强调启发对存在及其价值的认识，引导受教育者既要自由选择，又要承担责任。
从总体来看，非理性主义教育在一定程度上认识到了工具理性教育片面推崇理性、忽视非理性对社会及人的发展所带来的种种弊端，给予现代教育的发展走向以较大的影响，但他们不重视系统理性知识的教育，偏激地提出和倡导反道德主义、非历史主义、唯情绪主义、信仰主义、悲观主义等观点，片面强调学生个人的情感、意志、兴趣、动机等在教育过程中的作用，因而走向了与工具理性相对的另一个极端。
我们认为，古代主体性教育思想内容丰富，博大精深，但由于受历史条件的局限，表现出经验性和思辩性；近现代主体性教育思想在发掘个体的潜能、促进社会进步方面功不可磨，但各执一端，失之偏颇，是近现代乃至当代主体性教育思想在演变、发展进程中所存在的主要问题，都是不合适宜的。
二、主体性教育思想的反思与建构
在反思历史上各时期的主体性教育思想的基础上，我们应该努力构筑以完整的人的培养和以弘扬人的主体性为旨趣、兼有理性教育和非理性教育二者之长且符合时代精神的主体性教育思想；这种教育思想是融认知、伦理、审美于一体，全方位、多维度、综合互动的主体性思想，体现如下特点和趋势：
（一）交往性
在当代学界，对交往做出深入论述的首推哈贝玛斯。面对由于科技理性与个人主义对现代社会的宰制所造成的人终极意义与价值的失落，哈贝玛斯赋予交往以本体论的意义，把人与人之间的实践关系与人对物的实践关系区分开来；认为人类的存在并非以一个独立的个人做基础，而是以“双向理解”的交往为起点；从人存在的基本层次看，这意味着交往是人性的一种本质，或者是说人际间的相互理解是人存在的基础要求；这种双向理解正是在没有内在和外在压力与制约的理想交往情境中所达成，由此所形成的，也正是所谓的“主体间性”。可见，真正意义上的交往，绝不仅仅是表面上的相互来往，而是关涉到意义的双向理解与生成，关涉到人的本质性存活，关涉到主体间性的造就，是人们彼此真诚敞亮、交互共生的存在状态。从某种意义上讲，交往实质上即等同于广义的教育，教育在本质上是一种交往活动。
哈贝马斯所强调的交往反映在教育中，就要求改变传统的教师专断、“独白”的教育教学方式，主张在宽松、和谐、民主的教学气氛中，建立交往式的、互动的、意义共享的新型教育教学模式，塑造具有开阔眼界和交往品质的新型个体。师生交往应是教育交往的主要形式，是教师与学生的主体间心灵交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性；学生间的交往是学生在没有内外制约的情况下进行双向理解、讨论达成共识以共同追求真理的过程。合作是一种科学的交往，它有助于推动个体的内在动力、认知清晰性和外部吸引力达到巅峰状态；在合作中，个人间的意见与想象力可以相互激发，彼此间可以分工协作，为了实现共同的目标而努力。
（二）共生性
共生是一种普遍存在的生物现象。共生方法在社会科学方面的应用，首先为西方社会学者们所提出。他们认为，在科技高度发达的现代社会里，人们之间的交往越来越密切，具有高度知识的人与生产工具的结合比以往任何时候都要紧密。因此人与人之间，人与物之间已经结成了一个相互依赖的共同体。
通过对共生关系产生和发展的条件和规律、共生关系与共生环境的相互作用、以及共生关系对共生单元进化与创新的作用等共生理论多方面的研究，我国学者袁纯清在其著作《共生理论――兼论小型经济》一书中认为，1、合作是共生现象的本质特征之一。共生并不排除竞争。与一般意义上的竞争有所不同的是，共生无论是同类单元之间还是异类单元之间，首先不是单元之间的相互排斥和相互厮杀，而是单元之间的相互吸引和相互合作；不是共生单元自身性质和状态的丧失，而是单元自身性质和状态的继承和保留；不是共生单元的相互替代，而是相互补充、相互促进。2、共同激活、共同适应、共同发展是共生的深刻本质。共生为共生单元提供理想的进化路径，这种进化路径使单元之间在相互激励中进化。3、共生进化过程中，共生单元具有充分的独立性和自主性，共生并不排斥个体的主体性和独特性。因而，在现代教育领域中，个体的发展是共生式的发展，他人的发展不仅不会妨碍自己进取，反而会促进彼此间的共同合作和进步；个体的独特性不仅不会否认和忽视，反而会得以进一步保留和彰现。
（三）道德主体性与责任意识在更大范围内和更深层次上的回归
对限度的体认是20世纪科学理性精神表现出的内在反省，是对人的主体地位和主体性的重新审视，它要求人应当在更深层次上自省自律、富有同情心、责任心和包容心，怀着敬畏和仁慈的心理而不是居高临下、为所欲为的态度来处理人与自然、人与人之间的关系。我们应该认识到：人始终是一个“有限主体”，自然界整体系统的稳定保持、人类社会的健康延续，是人类的欲望、行为的绝对限度和底线；人与自然的道德地位是平等的，破坏自然是一种“反道德”的行为；人的理性和知识不应当仅仅用于对外部自然界的掠夺和征服，仅仅用于对别人和社会利益的争夺和攫取，同时也应用于对自身行为的评价、约束和规范。
联合国教科文组织早在二十世纪七十年代初就提出，教育是人的终身活动，其基本目的是“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。这种完人的教育，首先就是使科学教育走向人道主义，主体发展当然要以科学的与技术的训练为基础，但这种科学和技术的教育要符合人性的要求和人道主义的要求，要促进人的发展的整合。其次，教育要培养人承担社会义务的态度。教育要促使学生进入一个道德、智慧和感情融洽一致的世界。这个世界由一整套的价值、对过去的解释和对未来的希望所组成，同时教育还提供了一个思想与知识宝库，一份共同的遗产，它有助于唤醒公民精神和对社会的责任感，有利于关心别人并帮助别人摆脱孤立状态。
20世纪80年代以来，世界各国教育改革的基本目的就是要建构人的主体性人格，主张教育应该把学生培养成为自主的、创造的、道德的社会主体，具有运用他们的技能为更大的社会目标服务的价值观念，教育的最高目标是要使人们能够达到自我实现和过负责任的生活。当代主体性教育就是要发展人的交往性和共生性、自由性和责任性、科学精神和人文精神、民族性和世界性、继承性和创造性相统一的社会主体。
三、结语
“如果教育要继续成为一个生机勃勃的有机体，能够运用智慧和精力去满足个人的和社会发展的需要，那么它就必须克服自满和墨守陈规的缺点。教育必须经常检查它的目标、内容和方法。”为此，我们必须对我国教育体制、思想、目的、内容和方法诸方面进行全面变革，在参考借鉴西方先进教育思想和使中国古代教育智慧经过现代精神的嬗变成为新的民族精神的基础上，把传统的工具性教育转变为主体性教育，建构以交往性、共生性为理念，既体现时代要求又具有民族特色，既推动社会全面进步又促使个人和谐发展，既维护人与人之间关系融洽又保障人与自然交融与共存的主体性教育思想，引导受教育者建构坚实、丰富的精神世界，赋予生命以尊严与价值，提高生存境界和质量，从而为实现中华民族的伟大复兴提供坚实的智力基础和人才保障。
参考文献
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[3][德]哈贝马斯.交往行为理论[M].重庆：重庆大学出版社，1994.
主体思想范文3
在班主任工作中要贯彻主体教育思想，充分尊重并努力发挥学生的主体作用。以教师为主体学生为客体的传统教育模式，其教育过程完全由教师说了算，学生在学校的一切活动完全在教师的严格控制之下，学生很少有什么自主性可言。比如，一些老师要求学生上课时老师不问不许说话，有些小学老师怕学生乱动规定上课时学生必须双手放在背后，还美其名曰：“小小手背背后”，其实整个教室里学生看上去简直就像木偶，机械呆板，缺乏灵性。这种教学模式“目中无人”，把学生当作灌输知识的容器，或当作待加工的材料任意摆弄，以至于学习乏味被动，学生产生逆反心理，教育教学达不到应有的效果。主体教育思想认为学生是自身生活、学习和发展的主体，教育过程是教师与学生双主体协同活动的过程。。它充分发挥了学生的主体作用，调动了学生的积极性和自觉性，为学生的自主学习、终生学习打下了坚实的基础，并有助于培养学生的探究精神和创新意识。这一事实已被魏书生的教学实践、江苏李吉林的情境教育实验、北京的中学主体教育实验等成功经验所证实。那么，作为一个班主任，在具体工作中我们应如何发挥学生的主体作用呢？我认为可以从以下几个方面入手。
1. 要使学生对教育活动有实质性的参与 面临新课改的大潮，很多老师都在积极行动，课堂上或有问有答、或积极讨论、或创设情境……这些活动表面上看热热闹闹，但细心体会就会发现其中很多活动学生的参与还是比较肤浅和被动的：其一，教师所提的问题未必是真正具有启发意义的，学生的参与未必是建立在积极思考基础上的，有些问答、讨论纯属烘托气氛；其二，教学活动完全按照教师预先的设计进行而不是根据学生对知识技能的实际掌握情况灵活调整，教学活动基本上是教师自己说了算，学生参与更多的是回答问题而不是提出问题。学生对教育活动的实质参与，是指学生能够全身心地投入到教育活动中，并能够在一定程度上左右自己学习活动的进程和方向。比如，我们在具体教学活动中可以提前安排学生预习，让学生带着问题听课，主动提出问题；把学生独立尝试解决问题作为教育教学的必要环节；鼓励学生独立归纳总结、自测自评、创新求异等。
2. 要创造机会，让学生在班级和学校管理中唱主角 在课堂教学中尊重学生的主体地位，可以调动学生学习的积极性。同样在班级和学校管理中发挥学生的主体作用，让其积极参与，有助于培养学生的自我意识管理，从而让学生习惯于自己管理自己，教师在与不在一个样。相反，如果只是班主任一管到底，而学生没有发动起来，一旦班主任不在，那么，整个班级工作就会乱了套。我们在教学中要创造多种机会，让学生参与到班级、学校的各种管理当中去。比如，学校开展的普通话比赛、歌咏比赛等活动可以不再由教师组织，而交给学生自己组织、自己评判；班级实施“人人有事做，事事有人做”的管理制度。只要教师组织引导得法，在班级事务中，在学生个人的学习活动中，有大量的事情完全可以由学生自己管起来，这既是发展学生主体性的需要，同时也可以使教师从一些繁琐的事务中解脱出来，把精力用在更好地提高教育效益上。
主体思想范文4
关键词：主体性意识 萌芽发展 困境
主体性哲学是西方哲学的一个重要组成部分，主体与主体性问题也是了解西方哲学的一条主要逻辑线索。从整个西方哲学发展的进程看，主体性的自觉经历了原始人类社会对自己认识混淆不清的状态到希腊哲学本体论阶段，近代认识理论的发展又使得主体性思想发挥到了极致。主体性的变化是一个过程，这个过程是人类改造世界和改造社会实践里和客体的相互作用所激发出来人的自主性、能动性和创造性。
一、主体性意识的兴起
人类是在进入文明时代之后才真正提出了对认识自己的质疑，在西方文明开始的希腊时代，辉煌的物质、精神文明以及人对世界、对自己的思考开始了。
（一）认识自我
人是主客体的统一，主体又可以决定客体。在一定程度上原始人类与自然仍未明确区分开来，与自然、世界交互渗透，主体与客体处与一种混沌不分的状态。马克思曾论述说：“自然界起初是作为一种完全异己的、有无限威力和不可制服的力量与人们对立的，人们同它的关系就像动物同它的关系一样。”群体主体意识的出现和原始社会的宗教及祖先崇拜有着很密切的关系，可以说，这一切促成了主体意识的萌芽。随着主客体的分开，主体意识随着实践的脚步日益明显。
（二）认识自我意识
人类的历史就是不断认识自己的历史，尊重人的地位真正是从进入人类文明开始的，古希腊是西方历史的开源，其辉煌的物质文明、政治文明、精神文明对后世都有深远的影响。西方哲学思想一直可以追溯到古希腊哲学时代，在古希腊人看来哲学和科学是一个范畴，是对生活的智慧的总结与思考。因此，前苏格拉底的哲学家们一开始就致力于对万物本原、始基的哲学思考。所以，代表古希腊哲学思想的起点应该是泰利士的“水是万物的本原”，它是指千变万化的世界，归根到底应该归于单一的具体物质。这时候的哲学思想主导就是追求物质的本源，体现了当时的人们对于世界的认识程度和如何看待生产力发展的水平。
苏格拉底的名言“认识你自己”，其哲学意义就在于强调认知的作用、强调知识的作用，从而肯定人的地位，拥有了知识从而拥有了道德，知识和道德的完美结合就成了真正意义的人。从智者普罗泰格拉的“人是万物的尺度”到苏格拉底的“认识你自己”，开启了对于自己认识的开端。但是，这一时期的哲学思想，出发点并不是关注人，而是更多的看重物，他们认为“物”是万物构成的基础，是哲学家追求的真理，关注的重点并没有放在对于人的关注上。苏格拉底的哲学研究主要集中在人本身的问题上，由此开始古希腊哲学注重对自然本身的研究转到对社会伦理和对自我的研究上，追求的是千变万化的自然真理，从感觉而来的知识更是变化莫测的一种永恒不变、确定的真理，苏格拉底在自然界中找不到，所以更多的是研究自我而已。自然与我不再是一体的，而是逐渐分开的，人不是成为主体的一部分，而成为有自己特点的独立的实体。人由自然中走出来，体现了哲学由自然到注重人的过程。普罗泰格拉认为人是万物的尺度，苏格拉底认识到这一点也是人的尺度，这需要更透彻和深入。
因此，一方面他认为通过反思精神才能来认识和理清自己；另一方面，苏格拉底认为灵魂应该是与物质有本质不同的精神实体，自然界的产生和灭亡也不过是如此，不过是某个东西的聚合和分散。虽然唯物主义和唯心主义的界定还不明确，但确让精神实体和物质实体对立起来，这种区分让苏格拉底成为西方哲学史上唯心主义的奠基人。不研究自然界，而是将注意力转移到从伦理上来探讨普遍真理，进一步认识到社会生活的普遍法则和了解认识自己，这也就是说，苏格拉底在强调知识的重要性，想要将伦理道德来靠理智主宰。这种理性主义的思想，对于西方哲学史的发展有着重要的作用，促进了主体性思想的萌芽发展。但是把自我当成认识的对象，在追求知识的同时并没有脱离朴素性和直观性，并没有把知识、理性当作把握事物的主要手段，因此，苏格拉底只是注意自我意识的灵光，而并没有意识到主体性问题掌握主体性原则。
可见，主体性思想还只是处在萌芽中，并没有脱离开这个阶段。古希腊哲学主要是本体论哲学，比如，“认识自己”、“人是万物的尺寸”等问题虽然涉及到了一些诸如认识论问题等，但并没有脱离本体论的传统。在本体论下的人的主体问题，是以本体论问题基础来展开的，和现在的认识论哲学探讨主体性原则是有所不同的。古希腊哲学毕竟是人类思想发展的初级阶段，还没有真正达到把主体与客体自觉对立起来的水平，没有把主体性原则当成哲学的真正原则，也无法真正体现人的主体地位。我们可以从苏格拉底的哲学理论中看到，在终极本体论思维下，希腊时期的主体概念还不是很清楚，还没有和人有着必然的联系。总而言之，虽然有一定的萌芽出现，但是主体意识在希腊没有形成确定下来的主体概念和原则。真正的得到关注和重视是在近代以后，科学在不断发展、哲学理论也在不断完善，对于认识论的问题就成为急需要解决的问题，它关乎着人们精神层面的发展，关系着人们对于精神世界的拓展和发掘。
二、主体性思想的快速发展
哲学发展时期，人和主体的统一成为人们关注的重中之重，这样的哲学环境使得人这个个体有了成为主体的内涵：拥有主体能动的创造性内涵的特点人们从自然存在的世界中游弋回到了此在的世界里，从对自然的崇拜到对人自我意识的研究，人们开始关注知识领域、追求个性解放，展现了人们的时代精神、人文精神。
主体思想范文5
关键词：思想政治教学；主体参与模式；课堂氛围；时政热点
在当今的教育环境下，课堂的主体应该是学生，主体参与课堂教学模式势在必行。我们思想政治教师要努力研究我们的教学对象，抓住其特点，寻找合理有效的教学方式。当代中学生思想活跃，自主意识增强，参与意识提高，不仅注意书本知识的吸收掌握，而且特别关注社会问题，善于探讨现实问题。因此，作为中学思想政治教师必须适应这一形势的需要，在思想政治教学中实行全方位转变，改革传统的教学模式，激发学生的主体参与意识，提高思想政治教学实效。
一、反思我们的课堂教学，对我们的课堂教学模式进行分析和思考，充分认识我们在高中思想政治课堂教学模式上存在的突出问题
1.注重课堂讲解，忽视学生感受
教师的讲授贯穿课堂始终，以教师为主角“满堂灌”，忽视学生的感受和需求，没有把学生当成课堂的主体，忽视学生思考的过程、交流的过程，造成学生的被动且低效的学习。
2.注重课堂形式，忽视学生思维
教师在课堂上虽然也关注师生互动，也想发挥学生的主体作用，但在课堂教学中片面追求形式互动，为互动而互动，问题的设计简单，不需要学生动脑筋或在课本上能直接找到答案，让学生讨论不需要讨论的问题，作些互动的表面文章。虽然表面上看课堂活跃，气氛热烈，但难以激发学生真正的思维，学生的思维量很小，活动的效果比较差。
3.注重传授理论，忽视联系实际，忽视时政内容
课堂上教师的讲解从理论到理论，泛泛空谈，不能把理论和现实实际问题很好地结合在一起，造成理论和实际的脱节。教师的讲解单纯地讲教材，较少关注当前国内外的重大时政内容，不关注当前的焦点、热点问题，忽视了思想政治课的一个最大特点“时代性”，从而造成教师课本讲得过死，学生学习兴趣淡薄。
二、努力探索研究，对传统课堂教学进行调整创新，积极实践高中思想政治课主体参与课堂教学模式
1.创设民主和谐的课堂教学氛围，激发学生的主体参与热情
课堂教学活动是师生间情感和知识的双向交流。教师的主导作用在于给学生以知识的熏陶、智力的开发和个性的塑造，引导学生挖掘知识的广度和深度，而学生则是特定的认识主体和信息交换的主体。要真正激发起学生的主体参与热情，收到教学相长的“双赢”效果，我认为应该建立起平等和谐的新型师生关系，缩短心理上的距离。
“亲其师，而信其道”。可见，师生关系是一种隐性课程，它有时来得比显性课程更为有力，因此，教师应该有意识地通过隐性课程，建立起良好的师生关系，进而将学生对老师的爱，迁移到教师所教的教学内容上，改善学生对所学知识的倾向性。实践证明，学生的学习兴趣是带有浓厚的感彩的，他们对某门功课的兴趣和爱好总是受师生关系制约的。对于思想政治课来说更是如此，师生关系平等和谐，不仅可以增进师生之间的理解和信任，而且可以激发起学生学习思想政治课的主体参与热情，从而提高思想政治课的教育教学效果。
2.结合时政讲解，举行思想政治知识竞赛，提高思想政治教学的趣味性
我们可以利用每节课前3-5分钟的时间，开展以介绍国内外热点、焦点时事为主，辅之以全体学生讨论的时事综述活动。具体做法是，每节课在讲授课本知识之前，由一名学生就某个国内外的热点、焦点问题进行报道，并启发学生对此问题发表自己的见解或讨论，分析问题的角度可以是多层次，多侧面的，之后由这名学生对同学的发言进行综合，得出一定的结论。最后，教师可以适当做一些点评拓展，从而使学生对问题的认识不只停留在表面，而是有了一定程度的提高和深入。另外，我们思想政治组可以每半个月编写一期《国内国际重大时政摘编》，印发给学生课后阅读，在此基础上进行时政知识竞赛活动，以此调动学生学习思想政治的积极性。
3.实行多渠道开放式教学，强化学生主体参与意识。
主体思想范文6
那么怎样培养学生的主体意识呢？笔者以为应该从以下几个方面做出努力：
一、创设民主平等的学习氛围
民主、平等的氛围，能够最大限度的发挥人的主观能动性。课堂教学要让学生自行探究，必须建立起一种民主、平等、信任、尊重的新型的师生关系。现行教材的内容贴近实际，贴近生活，因此教师通过在上课时，采用多种形式，如恰当引用古诗词、名言名句;漫画、图片景观;故事、小品、动画等创设问题情景，引发学生参与，使其参与到探究活动中去。要尽量让学生们来做主人，让他们敢想、敢说、敢做。只有平等的师生关系，才能解除学生的束缚，让学生展开思维的翅膀，才能促进教学相长，很多时候参与合作式的教学会使我们对学生刮目相看，为他们的学习潜能所惊讶。民主教学，尊重学生，包括尊重学生的人格，尊重学生的兴趣、选择，用自己的一言一行让学生感到教师是一个可亲近的朋友。这样将带给学生心理上的安全感，使学生在探究中不怕出错。教师是问题的收集者，在平常要留意学生感兴趣、有疑惑的问题。还可以是探究活动的鼓励者，在学生成功时给于肯定，失败时给于鼓励。
由此可见，只有在教学实践中亲自体验，尝试探究，才能有所发现，有所创新。充分发挥学生的主体性，让学生参与教学活动的全过程是培养创新精神和创新能力的前提。相反，如果学生的主体性得不到发挥，处于被动接受地位，思想被禁锢，就根本谈不上创新精神和创新能力的培养。所以要充分发挥学生的主体性，最重要的是要从教育思想观念的转变入手，坚持启发式的教学原则，把学生当成学习的主人，把学习的主动权还给学生，让学生主动去探索，获取知识。
二、重视学生的参与探究
学生的参与，可为探究活动提供广阔的空间。学生是否是学习的主体就要看课堂上学生在活动中的表现，课堂上要确立学生的主体地位，必须为学生的探究活动提供广阔的天地，学生可以在充足的时间里从容地发现问题、提出问题、研究问题，实实在在地经历有意义的探究过程。
学生的讨论，是他们主动参与学习活动的体现，也是发挥他们主体作用的一个重要环节。那么怎样让每一个学生在讨论中都能充分发表自己的意见，使讨论落到实处呢？一个首要的条件就是教师应给学生足够的讨论时间。为了使讨论的内容更加丰富，教师可结合学生的特点和教材内容设计实践活动，让学生边活动边讨论。这样的讨论符合学生的认知规律，能涉及问题的实质。学生讨论时教师要加强指导，特别要鼓励胆小的学生大胆发表自己的看法。在小组讨论的基础上，派代表汇报自己的小组讨论结果，然后征求其他小组对讨论结果的意见。采用学生相互评价的方式，就为学生提供了更多的自我展示的机会。
在讲授“难报三春晖”这一课时，我想：若是教师照本宣科，讲大道理，学生会感到没意思，失去对思想品德课的兴趣与热情。如何让这节课教学激起浪花呢？我设计了“爸爸、妈妈我想对您说”这样一个教学环节。学生对这一联系自身实际的问题非常感兴趣，他们在轻松、愉悦、兴奋的讨论与交流中重温了父母在平凡的生活中为我们的成长所倾注的点点滴滴――生病时焦急的神情，取得成绩时欣慰的笑容……
