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中学教师职称评定范文1
关键词：高中物理；过程质量评定；过程方法
一、高中物理教学过程中存在的问题
回顾我们过去的教学历程，重新审视高中物理教学的质量监控与保证体系，我们感到高中物理教学过程中的确存在着质量监控不严、保证措施不到位的问题。主要表现具体如下：
1.学生上课考勤的管理问题
迟到严重的时候会有10％的学生不准时，他们没有认真投入到教学过程中来。虽然我们安排了定期对迟到学生进行批评教育等措施，但由于上课出勤率没有与学期总评成绩挂钩，这个问题一直没有得到彻底解决。
2.学生课后作业和预习的管理问题
教师布置的课后作业包括复习、相关练习巩固、预习下次上课的内容等。根据记录，大约5％的学生经常不交作业，原因是没有去完成指定的书面练习，这部分学生的各项高中物理能力普遍很差；此外，根据统计，大约有60％的学生没有在先复习当天课所学内容的基础上完成作业。虽然我们采用了通告并个别催交的办法，少数学生不交作业的问题还是没能得到较好的控制。同时，学生在课前不主动预习的情况也总是得不到改善。在与学生进行访谈中发现，三分之一的学生认为，只要把期中、期末考试考好，学期总评成绩就没有问题了。甚至还有个别学生以“重要的是结果，而不是过程”这个说法作为忽视平时学习的借口。
3.学生晚自修自学的质量管理问题
晚自修的学习需要学生具有自主式、个性化学习的理念和精神，大部分学生能贯彻这种精神，认真地完成晚自修的每一个学习环节。然而，还有少部分学生有敷衍的行为，比如他们使用“直接讨论”“参考练习答案”等方式完成书面练习，而不是独立完成作业。此外，还有少部分学生高中物理能力较差，晚自修学习时间完全没有保证，一个晚上还不能完成物理一科的作业。
4.学生物理实验能力的管理问题
高中物理课程为学生提供了自助式实验机会，学生可以根据自身的学习状况分配时间，申请课余独立实验。在实验室的动手过程中，由于缺少监管，有少数学生假借独立实验之名，玩弄实验仪器。
因此，我们有必要改变学生物理成绩的评定方式，以便提高物理教学质量。作者在高中物理教学中尝试了应用过程质量来评定学生物理学习的成绩，收到了良好的效果。
二、过程质量评定的教学模式
过程质量评定即采用质量功能展开的方法，把形成高中物理能力的全过程进行质量功能分解，以得到高中物理教学三大过程和14个质量监控关键点（见图1），它分形成性评定和终结性评定两种。过程质量评定既是教师获取教学反馈信息、改进教学管理、保证教学质量的重要依据，又是学生调整学习策略、改进学习方法、提高学习效率的有效手段。
过去的学期总评成绩中期中考试成绩占30％、期末考试成绩占40％、小测成绩占30％，它基本上是一个终结性评定。按照过程质量评定模式，学期总评成绩被分解到决定教学质量的各个教学过程中，在各个教学过程实施中评定分数，然后按各个教学过程的分数（过程质量）来评定学期总评成绩（总体质量），将教学质量融入日常的教学过程中，而不是过分权重终结性评定的成绩，这种教学模式如图1所示。
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三、过程质量评定在高中物理教学中的结果讨论
2007年度按照过去终结性评定方式，期中考试成绩占30％、期末考试成绩占40％、小测成绩占30％，学生忽视日常的学习过程，出现了上课迟到、不交作业等现象。由于课堂教学和课后练习这个质量形成的过程发生了问题，它必然会在期中和期末考试（过程的输出）的结果中反映出来。例如，在2007年上学期的全市期末质量自查中，由于没有实施过程质量评定，学生长期不重视课堂学习过程，结果及格率不到35％（表1）。因此，我们必须从改革学期总评成绩的标准来改变学生的学习观念和行为路线。
2007年下学期在实施过程质量评定后，把形成高中物理能力的全过程分解为高中物理教学三大过程和14个质量监控关键点，如：学生出勤率占6%，学生课堂答问占4%，作业完成情况占5%，堂上练习占5%，堂上讨论占5%，等等。同时教师不断获取教学反馈信息、改进教学方式、保证教学质量，学生通过调整学习策略，全面提高学习效率。期末，在全市质量自查中同样两个班的学生成绩有明显提高并取得了较大进步，成绩表2。
综上所述，过程质量评定在高中物理教学中能够将教学质量评定“贯穿于教学的全过程”，把学期总评成绩（总体质量）分解到在平时各个教学过程的活动中，通过每一个教学过程质量的实现来实现最终教学结果的质量评估，从源头上监控和保证教学质量。基于这种理念，作者建议运用过程质量评定模式作为实施高中物理教学质量监督和保证的标准，欢迎同行借鉴并提出批评。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标准（实验）.人民教育出版社出版.
［2］国家质量技术监督局.GB/T19000-2000质量管理体系基础和术语［M］.北京：中国标准出版社，2001.
［3］胡铭.浅谈物理课堂教学的方法［J］.教育与职业，2007.
中学教师职称评定范文2
【关键词】经济欠发达地区；中学教师；薪酬
一、中学教师薪酬管理存在的主要问题
近年来，随着我国政府逐年加大投入教育经费，中学教师薪酬管理已取得了一些发展和成绩，但还是存在许多这样或那样的问题，主要有：
1、薪酬管理过程沟通不充分
有调查显示中学教师对自己的薪酬构成、计算方式等并不是十分了解。没有相关人员进行过培训和讲解。因此，学校管理层应该带领全体教师一起，共同参与、讨论，在充分沟通的基础上构建适合实际情况的薪酬管理体系，使薪酬管理和绩效工资公开化，透明化。
2、没有真正调动中学教师的积极性
我国现行中学教师薪酬体系中普遍存在“平均主义”，没有有效地拉开教师之间的收入差距，许多年轻教师工作量和教学质量高于年长的教师，但所得报酬却不高，导致年轻教师心理不平衡。这种不平衡心理必然削弱年轻教师工作积极性，导致他们不愿在教学方面下功夫，消极等待“熬资历”。还有一些教师认为，无论怎么努力得到的报酬是固定的，而教师职务晋升的空间也很小，导致这些教师对自己和学校的发展前途漠不关心，在这种制度的影响下，难以通过薪酬分配激发教师工作的积极性。
3、薪酬差异过大，内部满意度低
我国教师薪酬不仅在不同的地区的学校有很大的差异，甚至在同一地区的不同学校之间也有较大差异，尤其是市重点与非市重点学校之间的差异。同一地区的同一级别的学校之间，由于学校的办学规模、学校的性质和管理制度等方面的差异，体现在教师薪酬上也有好几百元之差；以补课费为例，有的学校10元一节，而有的学校是25元一节，就这一项收入来说每个月就有上百元之差，所以在乡镇中学中，每年都会有部分教师想尽一切办法往县城中学调动。
4、薪酬激励方式过于僵化
按照薪酬的发放形式划分，可以分为非货币薪酬和货币薪酬，货币薪酬是指以货币形式发放的薪酬，包括工资、奖金、补助、津贴等等；非货币薪酬是指不以货币形式发放，但是可以用货币来衡量的薪酬，如各种福利津贴、医疗保险、在职培训等等。
目前中学在选择对教师进行奖励或者在节假日对教师进行慰问时，大多数都是采取直接发购物卡或实物的形式，长期以来，就成了一种惯例，这不但没有起到任何激励作用，反而使老师们产生了抵触的情绪。而另一方面，部分教师抱怨学校没有提供很好的培训或学习的机会。另外，教师的福利是统一规定的，没有差异。然而不同类型的教师对福利的需求是不一样的，有调查显示，老年教师更加希望获得医疗保健，养老保险等方面的福利；而年轻教师较老年教师则更多的希望获得住房福利和培训进修的机会。如果学校在制定福利政策时能充分的考虑这些差异，对教师体现人性化的关怀，让教师自己参与福利项目的选择，相信同样的福利待遇水平，因为实施不同的福利项目，其福利满意程度效果会有很大的不同。
二、中学教师薪酬体系构建
（一）中学教师薪酬体系构建原则
1、内部公平性原则
薪酬体系应当按照岗位对任职者需要的知识能力的高低、承担的责任大小、工作环境的好坏等的不同，在薪酬上合理体现不同职系、不同层级、不同岗位的教师在学校内部中的价值差异。
2、与绩效的相关性原则
教师的薪酬还必须与学校、团队和个人的绩效表现挂钩，在薪酬分配中完整体现不同的绩效考评结果的差异。要想建立一套具有较强激励性的薪酬体系，就必须在内部适当拉开差距，真正的体现按劳分配的原则。
3、可操作性原则
薪酬管理制度应该尽量简明，使教师们能够理解制度的初衷及导向，从而按照学校的引导规范自己的行为，达成更好的工作效果。简洁明了的制度流程操作性会更强，也有利于落地推广。
（二）中学教师薪酬体系构建
教师的薪酬结构应由基本工资、职称工资、绩效工资、岗位工资四个板块组成。
1、基本工资
教师基本工资是由国家财政统一发放给取得教师资格的教师的，包括国家发的工资及各类政府补贴。基本工资是教师工资的主体，它包括基础工资、技能工资、工龄工资等，基本工资应该发挥薪酬的保障职能，保障教师的基本生活。
2、职称工资
职称工资是与教师的职称评定情况相对应的，一定程度上反映了教师的学识水平和业务能力高低的体现。中学教师的职称等级一般分为中教二级、中教一级和中教高级。由于多数情况下职称评定过程中存在许多人为等极不公平的因素，因此我们建议职称工资不应该拉出太大的差距。
3、绩效工资
绩效工资特点是和教师可量化的工作绩效状况挂钩的，是由教师的最终劳动成果来确定的，每个学年发放一次。绩效工资的发放是以学校对教师绩效进行考核为基础的，要求学校应该拿出一个切实可行的考核方案，利用绩效工资对教师进行调控，激发教师的积极性。
4、岗位工资
岗位工资是根据教师工作量及岗位职责等要素折算成的工资，按月计发。这要求学校根据实际情况进行科学的岗位分类和岗位劳动测评并出台合理可行的岗位工作量的计算方法，真正使教师们体会到干多干少不一样。
中学教师职称评定范文3
教育部有关负责人表示，学术不端行为的类型复杂多样。对此，在第7项中规定了开放性的兜底类型，即其他根据高等学校或者有关学术组织、相关科研管理机构制定的规则，属于学术不端的行为。这为今后的实施中，可能遇到新的或更为复杂的学术不端行为保留空间。
据该负责人介绍，这是教育部第一次以部门规章的形式，对高等学校预防与处理学术不端行为做出规定。高校处理学术不端行为的依据，由规范性文件上升为部门规章。
根据《办法》规定，一旦被认定为构成学术不端行为，将可能面临五种处理方式，分别是通报批评；终止或者撤销相关的科研项目，并在一定期限内取消申请资格；撤销学术奖励或者荣誉称号；辞退或解聘；法律、法规及规章规定的其他处理措施。
此外，对于学术不端行为与获得学位有直接关联的，由学位授予单位作暂缓授予学位、不授予学位或者依法撤销学位等处理。
《办法》要求，高等学校应当根据学术委员会的认定结论和处理建议，结合行为性质和情节轻重，依职权和规定程序对学术不端行为责任人做出处理建议。
河北：明确中小学教师职称评定以工作业绩为重
《中国教育报》消息 日前，河北省人社厅、教育厅印发《河北省深化中小学教师职称制度改革工作方案》，明确提出中小学教师职称评定将改变评价标准，由过去过分强调论文、学历倾向转为以工作业绩、师德素养和一线实践经历为重。
河北强调，今后将进一步健全评委会工作程序、评审规则，创新评价办法，建立评审专家责任制，继续探索社会和业内认可的实现形式，采取说课讲课、专家评议等多种评价方式，对中小学教师的业绩、能力进行有效评价，并结合本省教育教学实际，制定中小学教师具体评价标准条件，新条件将着眼于中小学教师队伍长远发展，考虑教书育人工作的专业性、实践性、长期性，注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历，切实改变过分强调论文、学历的倾向。
同时，河北将建立统一的中小学教师职务制度，原中学教师职务系列与小学教师职务系列统一并入新设置的中小学教师职称（职务）系列。
浙江：补齐短板加快教育现代化建设
《中国教育报》消息 日前，浙江省教育厅制定出台教育系统查补短板行动方案，要求全省各地各校围绕育人工作、教育结构、教师队伍建设等六个方面补齐短板，加快浙江教育现代化建设步伐。
中学教师职称评定范文4
关键词 教师职业能力 层次分析法 多目标优化 评价指标体系
中图分类号：G451 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.01.041
0 引言
对高校教师职业能力进行客观、全面的量化评价是职称评审、岗位考核、绩效考评等方面的关键环节，对于稳定和发展国家专业技术人员队伍，促进各行各业尤其是科教文卫事业繁荣和发展的重要举措。
美国学者对“教师评价”定义为通过对教师的行为与能力进行全面的判断以决定人员的聘任和继续任用的一种组织能力（Nolan， J.和Hoover， L.A.，2007）。全美专业教学委员会（National Board for Professional Teaching Standards， NBPTS，2001）推出了第一套教师评价的系列标准，得到49个州和地方教育局的立法认可。2007年9月，英国学校培训与发展司制定《英国教师专业标准框架》，对教师专业发展进行了全程规划（TDA， 2007）。芬兰学者（Pentti Nikkanen和Jouni Valijarvi，2004）对芬兰的中小学进行调查和测试，总结出教学评价的7项一级指标与22项二级指标。这些国外研究成果为教师职业能力评价的指标体系研究奠定了基础。
在国际比较方面，孙河川（2011）对世界各国，尤其是发达国家中现存的教师质量评价指标体系进行了深入的比较研究。张渝（2012）对我国高校教师评价机制进行研究，指出应当建立客观、公正、透明、有效的教师发展性评价指标体系。量化管理是专业技术职称管理的重要手段，是进行职业能力评价的关键方法。在量化方法上，许多学者运用了科学计量学理论。如许放明（2002）采用里克特量表法，对不同的工作群体按不同的打分内容进行量化；蔺洪全等（2013）基于AHP对高校教师评价体系进行了构建与实践。
按照传统方法（如层次分析法）建立教师职业能力指标体系，将各类指标分层并标以权重，其缺点在于将不同质的指标在一起比较，难以客观公正地比较与评定教师，难以全方面、多元化地比较与评定教师。为了克服这一缺陷，本文引入智能优化方法中的多目标理论，基于非劣排序（Pareto排序）与层次分析法（AHP）来建立评价指标体系，实践应用于教师的职业能力评价。
1 高校教师职业能力与评价指标体系
本文对高校教师职业能力分为高校教师基本素质、教育教学能力、科研创新能力，对每一项教师职业能力的构成进行具体分析，挖掘相应功能所需要的高校教师的各项指标，从而构建高校教师评价指标体系。
根据三大高校教师的职业能力，制定相应的子目标，构成高校教师评价指标体系的子目标层。再根据职业特点和需求来分析和构建子目标层内含的二级指标和三级指标。由二级指标和三级指标构成准则层。具体的，高校教师评价指标体系的局部模型如图1所示：
在总目标下的第一层，依据高校教师职业能力构成，指标体系分为“基本素质”、“教育教学”、“科学研究”三个一级指标，构成子目标层，研究中采用多目标优化的Pareto排序的思想来进行选择，从而实现总目标。在子目标层面以下的二级指标和三级指标依据前面所述的原则来进行设定（如表1所示）。
图1 高校教师评价指标体系（局部）
表1 高校教师的分层评价指标体系
2 评价指标体系的权重设置
二级指标与三级指标构成准则层，其权重采用传统的层次分析法来进行设置，结合专家调查法，通过构造判断矩阵、计算权重、检验一致性，最后统计出二、三层指标的权重。
首先，按照层次分析法要求，邀请专家使用1-9标度法对各层指标进行评分，对同层小领域内部指标进行两两比较，判断其重要性；其后，回收专家的调查表，统计转化而得相应判断矩阵；再经过层次分析法的步骤统计出准则层各个指标的权重值，如表2所示。
表2 高校教师评价指标体系的准则层指标权重
3 指标体系的实际运用与结论
针对建立的高校教师职业能力评价指标体系，为测试指标体系的可操作性和实际运行中对教师职业能力评价结果。我们对同专业的二十位教师的职业能力进行了评价，以确定其在聘用岗位的相应等级表现。
组织该专业专家与评价指标体系评价专家对指标体系的评价结果进行讨论与分析，其评价结果表明该高校教师职业能力评价指标体系在评价实践中表现出良好的内部一致性，各层指标通俗易懂，量化方法具体，指标涵盖了高校教师职业能力构成的主要方面，可操作性强，其评价结果客观、真实。
在评价方法上，高校教师职业能力评价指标体系中首次采用“非劣排序-层次分析法”，将研究视角从单纯指标权重的比较扩展到不同类子目标的多目标比较，将多目标理论引入到指标体系的建立，这拓展了研究视野，丰富了指标比较的方法，促使教师评价指标体系更加全面、完整。采用非劣排序对子目标进行多目标寻优，并与层次分析法有机融合构建指标体系，这在一定程度上填补了以往传统指标体系比较方法的不足。
基金项目：湖南省普通高校教改项目（20130551）；湖南省教育厅科学研究项目（12B021）；湖南省教育科学十二五规划课题（XJKQ013QXX002， XJK014BGD005）； 湖南财政经济学院科研项目（K201302）
参考文献
[1] Nolan J， Hoover L A.教师督导与评价：理论与实践的结合[M].兰英，译.北京：轻工业出版社，2007.
[2] Department for Education and Employment. Education Regulations 2001[M]. London： DfES，2001.
[3] Nikkanen， P. Effective School Improvement： the Finnish ESI-programs [M]. University of Jyvaskyla. Institute for Educational Research，2001.
[4] 孙河川.教师评价指标体系的国际比较研究[M].北京：商务印书馆，2011.
[5] 许放明.中学教师职称评定中观层面的合理性模式探讨[J].浙江师范大学学报，2002.5.
中学教师职称评定范文5
一、校外教师的需求分析
需求（要）是有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的积极性源泉。美国心理学家亚伯拉罕・马斯洛的“需求层次理论”将人的需求由低到高分为：生理需求、安全需求、归属和爱的需求、尊重需求与自我实现需求。校外教师作为高知人才，对于自身的需求有深刻的认识与追求，高度关注并适度满足他们的合理需求对调动其工作积极性与能动性有着深远的意义。现将校外教师的需求分析如下：
1.工资待遇低，生理需求不足。不可否认，近年来教师的收入得到了大幅提高，但校外教师因其模糊的职称评定体系、被重视程度不够等问题导致工资待遇相对较低且没有学校教师的诸多补贴。校外教师多地兼职、私自办班、甚至与单位抢夺生源等问题已不鲜见，究其原因还是校外教师的待遇与自身的知识能力、社会经济发展水平不相称，也与当前社会高房价、高物价等形成了不可避免的冲突。薄弱的经济条件，使校外教师长期处于需求不足状态。
2.工作压力大，安全需求不够。事业单位改革后，校外教师的工资待遇与其代课数量、招生人数等挂钩，多代课就成了他们增加收入的唯一出路。有的教师更是同时代几个项目，除了日常教学活动外，还得组织参加各种实践活动、编写项目纲目、搞科研、做项目，甚至兼职行政，生怕哪项工作不到位影响自己的收入、发展，甚至下次续聘，使他们的精神长期处于高度紧张状态。另外，外聘教师没有编制内的更多权利，有些教师甚至连《劳务协议》都没签订，保险、福利等无处保障，在当前社会保障体系尚未完善的情况下，教师的安全感自然会存在一定程度的缺失。还有，校外教育机构没有普通学校规律性的长假，有的单位甚至连教师基本的休假都难以保证。这种“面大肚浅”“竭泽而渔”的做法，会让教师对自身可持续发展产生危机感或不安全感。
3.远离亲朋好友，归属和爱的需求匮乏。随着社会发展和人才流动，校外教师家居外地者居多，“每逢佳节倍思亲”，在逢节或遇困时却远离亲人，导致亲情不足；工作压力大、交际圈子窄等，导致友情淡薄、爱情难觅；校外教师的集中工作时间是别人与家人享受团聚的周末或节假日，这种工作、休息时间与普通单位长期不同步，也在很大程度上减少了获得爱的机会。而作为公益性的校外教育，需要教师付出加倍的爱心；校外教育非义务教育，需要缴纳一定费用，家长在缴费后自然就有“顾客是上帝”的优势心理，对教师要求过高或稍有不慎就投诉，致使教师工作压力增大。同事间不相上下的水平、日益激烈的竞争环境和相对明显的个性，致使部分人很难或者至少在其心理上很难真正地融入某一集体或群体，导致归属感缺失。
4.社会地位低，尊重需求贫乏。当今，在“升学”指挥棒的指导下，社会对校外教育还存在一定程度的轻视，把兴趣培养作为学生的“副业”，即使接受校外教育，目的也是为升学做准备或取得某种证件以助升学一臂之力，甚至认为校外教育可有可无，这也导致对校外教师缺少了足够的欣赏与尊重。即使与普通学校教师同等职称，在人们的潜意识中总觉得校外教师低人一等，是教育系统中的二等公民。另外，我国目前的分配制度中还存在着一些不公平现象，一定程度上挫伤了教师的自尊心。这些都与校外教师的尊重需求形成了矛盾。
5.职业成就感低，自我实现需求不畅。社会对教师日益提高的期望与要求和教师的职业性质，促使他们不断产生自我实现的需求。与普通中小学完善的职称评定、学习进修制度相比，校外教师的职称评定渠道还不够通畅。社会对校外教师地位的不够重视，最终还会落在对他们能力的怀疑上。桃李满天下、学生功成名就，是每位为人师者的最高价值体现和精神追求，校外教师也不例外。但在当前以名利为评价体系的一般社会认知中，校外教师的这一需求却难以实现。因为校外教育大多以培养兴趣为目的，与升学考核的文化课关系不大且没有让学员深度发展的渠道，这在一定程度上束缚了校外教师职业成就感的获得和自身价值的体现。
二、校外教师需求的特征
1.物质需求强烈。校外教师的职称普遍不高，薪酬待遇偏低，同时还面临结婚、生子、安家、养老等诸多经济压力，特别在市场经济条件下，这种压力变得更加突出。基于此，校外教师打破了人们传统中“甘于清贫”的教师形象，比较注重对物质的追求。
2.感情需求真切。校外教师因工作压力大，工作、休息时间与普通单位长期不同步导致亲情、友情、爱情缺失较多，而特殊的工作性质却需要爱的加倍付出；激烈的竞争环境和相对突出的个性使归属感缺失。所以，强烈的感情需求也是校外教师需求的一大特征。
3.发展需求急迫。校外教师是高学历的知识型群体，他们希望在工作中通过内、外部条件不断提高和发展自己，并得到家长、同事、领导、社会的认可；家长、社会对他们的要求日益提高。因此，校外教师十分重视且急迫需要自身发展。
三、校外教师的需求满足
1.制定合理的分配制度，满足教师的合理需求。“合理的分配”是根据教师“所劳”提供与其能力、工作量相对等的经济回报，满足其生活所需。校外教师工资标准，需参照普通学校教师“工资不低于当地公务员工资水平”这一标准。收入分配制度必须能够体现教师的工作量和实际贡献（如教学工作之外的活动、项目、科研、行政工作，教师自身及所代学员获得的各种奖励，培养出的优秀学员人数等也应计算在内），体现多劳多得，能者居上的原则，合理安排职岗工资和奖励工资的比例。在分配过程中，还应加强绩效评估和工资分配的透明度，做好监督检查工作，保证绩效工资的有效实施。
2.创建完善的保障体系，满足教师的安全需求。完善的社会保障，不仅包括聘用期间教师社会保障如何执行，更包括落聘或退休后其社会保障如何延续；社会保障所应涵盖的具体项目；教师在不同行业、不同地域之间流动，其社会保障如何衔接。校外教师的社会保障体系建立应参照公务员标准，面向全体教师，实行全方位（养老、失业、医疗、工伤、生育保险；城市居民生活最低保障；住房公积金制度；社会福利制度；社会救助制度等）保障，既要保障教师的基本生活、医疗需求，又要与个人缴费多少挂钩，以激励教师的工作积极性。对于编制外的教师，需要依法签订相应合同，用法律条文的形式为他们工作、生活提供保障，满足他们的安全需求。还有，子女津贴、带薪休假、职业培训、职称评定等制度，也需要根据校外教育单位的特点进行完善。
3.打造人性化的团队，满足教师的归属和爱的需求。一个团队至少应包括上下级关系、同事关系、师生关系。首先，平等融洽的上下级关系是主导：领导要体谅校外教师工作的特殊性，关心其工作和生活，设法为其排忧解难，特别是女教师的特殊时期：妊娠期、生产期、哺乳期。其次，友爱互助的同事关系是保障。同事之间要对话与研讨、合作与共享，使他们在充分实现自我的同时，促进群体创新与进步，形成良好的团队氛围与团队文化。最后，热烈和谐的师生关系是基本。和谐的师生关系特点在于平等、民主、活跃，它不是靠压制、奴役学生的个性，而是构筑通畅的师生沟通渠道，让孩子们快乐学习，健康成长、全面发展。
4.建立科学的评价体系，满足教师的尊重需求。科学的评价体系是教师获得尊重的基础。科学的评价体系需要明确评价标准；设计评价工具；搜集并分析教师工作资料；明确教师发展改进要点并制定改进计划。首先，建立多元化、操作性强的教师评价体系，包括自我评价、同行评议、学员评分、家长测评、教研组成员评分、处室领导评分等。其次，重视体现教师评价的民主性，强化教师参与评价的主体意识。最后，重视体现教师评价的发展性，立足于“防患于未然”，让评价成为教师成长的动力。通过评价，使被评价者感到温暖，充满希望，满足自尊需求。另外，多方搭建平台，及时推广成功经验，提升知名度，满足他们的尊重需求。
5.构建恰当的激励机制，满足教师自我实现的需求。有效的激励措施有目标激励、榜样激励、评价激励、（尊重、理解、关心等）感情激励、（人力、物力、财力等）条件支持激励等，但恰当的激励还应注意：一要因人而异。校外教师存在个体年龄、性别、职称、社会背景等差异，需求的层次与内容也各不相同，对不同的人要采取不同的激励方式；二要因需而异。全面了解校外教师的个体需求差异，根据不同需求提供不同激励，激励应与需求始终保持一致；三要因时而异。把握校外教师需求的最佳时机实施激励，争取做到“雪中送炭”；四要做到目标与工作相适应，不为激励而激励，故意讨人欢心。评价应与奖励相一致，成就与荣誉相协调，物质与精神相补充。
准确把握校外教师作为教师群体的需求“共性”与作为校外教师的需求“个性”，关注并满足他们的需求，还需要一个长期的、深入的研究，其每项需求都值得我们潜心琢磨，认真探讨。
参考文献：
[1]俞国良，曾盼盼.论教师心理健康及其促进[J].北京师范大学学报（社会科学版），2001，（01）.
[2]王清平.中小学教师不健康心理透视[J].教育导刊，2002，（23）.
[3]吴樟兴.中学教师心理健康状况的调查研究[J].教育探索，2002，（05）.
[4]王文增.小学教师职业压力、职业倦怠与心理健康的关系及干预研究[D].东北师范大学，2005.
中学教师职称评定范文6
一、苏北农村中学教师专业自主发展的现状
1.教师自身方面的问题与原因。（1）专业自主发展认识不足。从某种意义上说，农村中学教师对社会对教育事业的奉献程度是相当高的。但是，他们并不能够得到相应的回报。许多教师对自己专业自主发展的认识明显不足。其表现为：对过去和现在的专业发展状态及水平、未来的专业发展方向等问题没有较为深入的认识和理解。教师自主发展意识[2]是教师真正实现专业发展的基础和前提。根据我们的调查有6.18%的农村中学教师认为妨碍专业自主发展的最主观的原因是由于认为自己各方面素质已很强了，无须加强专业自主发展；有41.75%的教师则认为是工作很长时间了，认为自己的工作经验丰富；有40.93%的教师认为教学工作使人厌倦，没有足够的精力来加强教师的专业自主发展；还有9.27%的教师认为自己不想一直在教师这个岗位工作上，无须进行专业自主的发展。（2）专业自主发展能力相对较低。苏北农村教师中具有专科、本科学历的教师占相当大的比重，由此导致的这部分教师职前培养不足。而在职后培训时又受时间、精力和经费限制，不能进行系统的专业自主能力的培养。除此之外，致使农村中学多数教师的专业知识结构陈旧、专业发展水平失衡的原因还有很多，例如苏北农村教学条件较简陋，获得知识、技能和信息的途径狭窄，并且不能及时将这些仅有的知识、技能和信息吸收转化。因此，有较多的苏北农村教师缺乏教育科研意识和经验，专业自主发展能力也相对于城市教师较低。所以苏北农村教师现有的知识结构、教育技能、教育科研水平很难得到提高。在实践方面，理论与实践转化失衡，效率低下。由于苏北农村教师专业自主发展的理论大都借鉴其他学校、假设性理论或者有关教材、论文的总结，没有考虑到自身的个体差异性和动态变化，因此，有的教师认为教师专业自主发展只需要提高专业知识水平。于是，参加各种专业知识培训、进修，提高学历。但最终发现，这样的方式并没有达到原先所预想的教学效果，而专业知识即便是提升了也无法真正地运用到教育实践中，造成理论与实践的失衡，使两者的价值大大降低。（3）专业自主发展的积极性不高。首先，苏北农村教师对自身的专业自主发展要求并不高，态度也不积极。他们只是简单地完成基本的教育教学工作和学校的“任务”，并没有意识到教师专业自主发展能够促进自身多维度发展。绝大部分农村中学教师在发展过程中没有充分调动自身的自主性和独特性。其次，农村中学教师缺乏对专业自主能力提升的信心，对其自身发展前景的态度比较悲观。他们更加安于现状，对自己的未来没有足够的期待，对自身专业自主发展也没有积极的要求，从而导致信心缺乏和较低的积极性。这对其专业自主发展产生了消极影响。（4）时间精力投入不充足。农村中学教师个人时间不足且零散。平时在学校忙于备课、坐班、上课、作业等事务，没有过多的时间潜心研究学术。他们的学习时间也很零散，不会特别空出整块的时间用在专业自主发展上。不仅如此，与城市学校相比，学校的教学和教师学习设备不完备。苏北农村中学教师的学习非常艰苦。由于教师学习时间很零散，学习设备又不完善，教师很难利用足够的学习资源来进行专业自主发展。在城市学校当中，教师有着便利学习设备，如电脑、iPaid等，学校能够为教师提供专门的教师学习网站、学习交流平台，甚至设置专门的教师联络平台、QQ教师群互相交流。而苏北农村中学教师学习环境远远不如城市教师，除此之外，农村中学教师常常面临更多的学校和家庭方面的问题，精力有限，尤其是女教师。在我们本次的问卷调查中，采访了多位女教师，关于精力时间这方面的问题，她们都多次强调由于家庭里的各种问题以及学校所要完成的教学目标等各种各样要求，女教师即便有专业自主发展的意识，但也没有足够的精力去进行专业自主发展。
2.教育制度方面的问题与原因。（1）缺乏政策、制度支持。据调查分析，仅仅只有18.15%的农村中学教师认为本学校教师共同发展、自主发展专业的氛围已经形成，而49.03%的教师认为本学校教师共同发展、自主发展专业的氛围一般，29.34%的学校则未形成这种氛围，还有3.47%的教师对本校是否形成此种氛围持不清楚态度。国家和社会需要教师的不断发展，一旦置身于教师这个专业群体中，农村中学教师首先会感受到的就是所处环境对自身发展的限制，那么寻求改变和发展的愿望就会应运而生。促使农村中学教师主动寻求学习机会，满足自己的学习需求的动机就有了。有了这种内在发展动力，自然会体现在日常的行为活动中。再加上学校和政府的支持，为教师的发展提供更多的选择机会和渠道，这样看来农村中学教师的专业自主发展的前景似乎是一片光明。但实际上，农村中学教师的专业自主发展却困难重重。首先，政府的政策和制度并非是为了引导教师继续专业化的历程，而是把教师纳入机械的制度框架内[3]。农村中学教师对于课程内容的选择与把握几乎没有自主权利，只能按照现有的课程标准和大环境的要求来进行教学，相应地，教师自身专业发展也会受到限制。其次，农村中学教师还是处在“以老带新”的教师发展模式之下，接受到的训练内容和方式也是一成不变的。这样就会导致他们的学习缺乏独立自主性，只是为了能够顺利地接下“上一代的班”，完成既定的教学任务。再次，苏北农村中学教师职称评定较城市而言也比较困难。这样对他们的教育教学热情也有相当大的影响。而农村中学教师参加上级教学研究活动的获奖难度很大。首先通过县级，再经由市级的层层选拔和评判，即使和城市的教师研究成果水平差不多，最后获得的奖项也不尽如人意。更不用说开公开课的机会了。这种教育机制的不完善对农村中学教育事业乃至中国整体教育发展的制约是显而易见的。农村中学教师缺乏应有的保障机制，难免会对教育的热情大大降低，更不用说自主专业自主发展了。另外，苏北农村中学的管理制度落后，管理水平相对较低，教师专业自主发展的措施也不到位。许多农村中学仍然以学生的成绩作为衡量教师教育教学工作能力的一个重要指标，还将其与教师职称、荣誉的获得以及教师的绩效工资挂钩。教师不得不片面地重视学生成绩，而忽视学生其他方面的发展。这不但不利于学生自身知识和能力的发展，而且也不利于教师对自身专业的发展。（2）教师专业自主发展的资金投入较少。与城市中学相比，国家、社会对苏北农村中学教育的投资不足。据调查，苏北农村中学教师月收入在2000以下的人数居少，2000～3000之间的比例为68.73%，3000～4000之间的比例大约为27%，4000以上的人数为0。这表明，苏北农村地区教师的工资和城市地区教师的工资相比，还是有一定差距的。因此农村中学教师在经济上难以支持自己的专业自主发展，除了维持自身的生活，不足以进行专业自主发展或是更好地进行学习。不仅如此，因为缺乏足够的支持力度，苏北农村中学教师专业自主发展缺少来自社会和学校提供的多方面学习渠道。如普通教师一般一年只有一次左右的机会去县城的学校学习；校长或教研组长一年有一次左右的机会去市区的学校学习，普通老师没有机会。因为周围学校的教学水平相差不多，即使进行公开课交流，对于发现问题、解决自己教学过程中的难点以及提高自身专业发展能力帮助并不大，更使得教师对自己的专业自主发展丧失兴趣和信心。
二、苏北农村中学教师专业自主发展的对策建议
1.重视苏北农村地区专业自主发展意识的培养。教师的专业发展问题，根本上还是意识的问题。农村教师是具有自主意识的人，即便农村教师的生活范围狭小、接受信息渠道有限，教师专业自主发展动力和信心不足，但他们仍然能够通过强化自主发展意识来不断地调整、建设自身知识和能力的结构。只有这样，才能在这个社会日新月异，教育变革急剧的状况下，更好地去适应，并且使他们的职业生涯焕发出新的活力。地方政府应当大力宣传苏北农村中学教师的自主专业发展，将这种意识提升为主流意识的一部分，以调动教师个人积极性，先从一部分有觉醒意识的教师做起，再通过这些先“觉醒”的教师带动那些后“觉醒”的教师。例如教师形成互助的学习小组、社会团体组织。另外农村教育行政部门、教研和师资培训机构及学校领导应该通过开展多种活动转变教师的专业自主发展的思想，更新教师对教师专业自主发展的观念，激活其专业自主发展的意识。
