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心理学问题范文1
心理活动从简单、具体不断地向复杂、抽象发展。从最新的反射活动到随意活动,然后发展到意志活动、注意、记忆、情感等心理活动,也从最新的无意发展为有意的,即小儿从直接受外界影响和受成人支配,发展到越来越能按照自己的目的来行动。从出生时仅有一些素质的差别到逐渐形成个性。因此,小儿心理在整个发展过程中是从量变到质变的,有规律的过程,是受先天遗传、环境影响和经验积累的制约。当小儿在患病或接受麻醉、手术时所表现的心理障碍与此有关。
三岁以内患儿,由于自我意识尚未形成,也无所谓悲观与乐观及不安情绪,只能用啼哭来表现自己的种种感觉,这与此阶段的年龄特征有关。同时,他们完全是在成人照料下生活,只跟父母和养育者,小儿的情感是需要抚爱和逗弄等。
学龄前小儿,脑神经发育接近完好,大致接近成人生理发育,心理发育也逐渐成熟,能把自己与周围的人和事进行比较,但毕竟是个半幼稚、半成熟的孩子,依恋心理明显存在,自控能力差,但可塑性也特大,喜欢受到鼓励和夸奖,以增强其心理承受力。
学龄期小儿,随着生活环境的变化,知识经验的增长,已有能力根据实际情况和客观存在来拟定自己的行动计划和规定行为准则,当患病时心理压力与成人近似,非常注意医生和家长对自己疾病的态度,因此,要注意避免增加患儿的心理压力或创伤而影响治病配合与效果。
2术前的心理状态
医学心理学认为:病人对疾病的态度是个很重要的问题,患儿对疾病的态度既取决于儿童心理的发展水平,同时个体差异也是明显的。因此,患儿对疾病也持有不同的反映。
在消极的心理反应方面:有害怕疑虑、恐惧心理、忧郁反应,主要表现有不安全感和孤独感、胆小怕事、情绪不稳、行为举止退步现象,较重者表现为惊恐,特别是术前在手术室门前与其家长分离时,恐惧反应更加明显,常见哭闹不安、战栗、惊叫、挣扎、逃跑等姿态反常,对麻醉前操作极不合作。
积极的心理反应:多见于学龄期儿童,一般与麻醉医师进行了充分的交谈,消除了不安心理,表现较为安静、合作。
家长的疑虑:既怕麻醉浅使小儿痛苦,又怕麻醉过深发生意外,或怕麻醉影响小儿的智力,常表现紧张、忧虑、心理不踏实。
3产生各种心理反应的因素
小儿住院和接受医疗可发生严重的情感问题[2]。一些病儿在出院后长期持续存在行为紊乱,其干扰程度取决于若干因素,其中最重要的是小儿的年龄。
6个月以下婴儿对离开双亲无烦恼,他们很容易把护士当作母亲,从心理学角度看,此时是接受大手术的良好年龄,但长期分离也可能影响双亲与小儿的感情。其它各年龄组小儿与家长分离都有不同程度的害怕、疑虑、恐惧等心理反应。小儿情感理智上发育尚不成熟,对手术治疗不能理解其合理性。家长的焦虑、紧张不安的心理活动常可影响小儿心理活动;环境的影响,医院对小儿来说是一个陌生地方,住院后与家庭分离,以及住院时间长短;家庭背景也可对小儿引起情感问题与家庭对他们的溺爱程度有关;惧怕静脉穿刺及手术麻醉,小儿对麻醉的恐惧主要是害怕术中不能入眠、手术疼痛或术后不能苏醒;以往手术麻醉不愉快的回忆重现,可拒绝再次麻醉的实施。麻醉医师的影响,术前没能与小儿做好心理谈话,没能取得小儿的信任或因操作不熟练使他们遭受了痛苦。
4不良心理反应对麻醉及心理健康的影响
术前小儿所出现的严重心理反应,使机体低抗力下降,而削弱机体对麻药的耐受力。由于严重的心理学反应可导致植物神经功能紊乱,不利于麻醉诱导及管理。麻醉前小儿心理准备不适当或采取强制性措施,有可能造成小儿的精神创伤,如恐惧、夜尿、抑郁、焦虑、行为改变等后遗症,可延致数年[3]。小儿因恐惧心理拒绝麻醉操作。由于恐惧反应,可使胃排空时间延长,诱导及术中、术后易发生呕吐误吸。
5麻醉医师所面临的任务
一个麻醉医师必须认识到预防小儿心理创伤,小儿的心理准备与术前用药同样重要。
对幼儿期多和患儿在一起,在麻醉操作上采用:在未入睡前让其与父母陪伴,这主要是消除患儿的“迟延模仿”。麻醉以全身麻醉为主。对学龄前期由于他们的思维是直观的、无抽象思维、自我较突出,故术前除多和患儿在一起外,还须多做家长的思想工作,说明麻醉的安全性,并想办法使患儿早日适应环境,熟悉麻醉师。麻醉选择是基础麻醉或全身麻醉。
对学龄期,他们已有抽象思维但很幼稚,对自我有较清楚的认识,故与家长一起引导患儿配合我们麻醉,同其它患儿的亲身说法加以教育,并耐心回答他们提出的有关麻醉和手术的问题,以满足他们的好奇心。通过以上做法如患儿能配合麻醉,则选用神经阻滞麻醉如硬膜外麻醉,力求做到手术区绝对无痛。反之则用基础或全麻。
少年期,他们思维已开始成熟,但考虑问题爱从自我出发,故他们对手术和麻醉的恐惧一是手术、麻醉本身,二是对他们将来的影响;另一方面是他们对于手术外露部位的羞涩和恐慌。针对上述问题和患儿讲明麻醉的安全性,将来不影响他们的智力及身体健康等,减少他们的恐惧心理。麻醉方法基本同于成人,术中尽可能早的让他们安静入睡。
6结语
以往临床工作中,人们都注意到患儿的种种不安情绪,做了大量的说服解释工作以及热情周到的服务态度,因受生物医学模式影响,没把心理、社会因素摆在一定位置上,这是较为遗憾的。特别是在小儿麻醉时,不可忽略心理因素,给患儿带来心理创伤,期待在今后工作中,作更大努力,探讨小儿心理与麻醉手术的关系,取得更多临床经验。[论-文-网]
心理学问题范文2
关键词：心理薪酬 心理契约 群体效应
近年来，随着企业的飞速发展，人力资源管理也不断引入新的学科，而心理学也逐渐在人力资源管理领域崭露头角。笔者通过查阅文献，访谈企业从事人力资源管理以及行政管理的相关人士，总结出一些当前在现代人力资源管理中所存在的重点和热点心理学问题供大家探讨。
一、心理薪酬
组织内部员工的薪酬方案是影响员工激励水平的重要因素，它不仅决定着工作满意度和组织承诺等工作态度变量，也决定着工作绩效、组织。在现代的人力资源管理中，强调“人本管理”，人的重要性不言而喻，尤其是信息时代的到来，使得企业的经济性薪酬不再如同以前一样难以获得，使得员工更能够与他人进行比较。这使得企业利用经济性薪酬策略获取的竞争力大打折扣。而心理报酬策略则是建立在对人力资源心理学的研究基础上，从发展和生活两个角度，有针对性的采取一系列措施提高员工对薪酬满意度，对企业的满意度，进而使员工对企业产生较强的归属感，从而留在企业安心工作。
心理学中的很多理论都对心理薪酬的必要性做出了阐述。马斯洛认为人类的需要主要有五种 ：生理的需求、安全的需求、亲和的需求、尊重的需求、自我实现的需求，这些需求由低至高依次排成一个阶层。按照马斯洛的理论，第一层次需求和第二层次的需求可通过货币薪酬满足，其余三层次的需求需要通过非货币薪酬满足。因此，根据这种理论，理薪酬应被分为三类：与亲和相关的心理薪酬、与尊重相关的心理薪酬、与自我实现相关的心理薪酬。弗雷德里克赫兹伯格的双因素论，把上述三种薪酬分为两类：保健性的心理薪酬和激励性的心理薪酬。按照这种理论，与情感相关的内在薪酬(友谊、尊重、沟通、关心、公平等)属于保健性的，它只会导致员工不满意，不会对员工产生激励。而与权利相关的薪酬(地位、决策权、责任、身份、工作条件等)，以及激励性的心理薪酬，这类薪酬是激励员工的来源。在现代人力资源管理中薪酬设计的实践成果证明，在总薪酬成本不变的情况下，员工的心理报酬水平能够实现持续的提升。心理薪酬对于现代企业员工来说 ，已成为越来越重要的工作动机和激励因素。
二、心理契约
最早使用“心理契约”术语的是哈佛大学商学院教授阿奇利斯（Argyris），他在1960年所著的《理解组织行为》一书中，用“心理契约”来刻画下属与主管之间的一种关系。这种关系的表现为：如果主管采取一种积极的领导方式，雇员就会产生乐观的表现，如果主管保证和尊重雇员的非正式文化规范，如让雇员有自主权，确保雇员有足够的工资，有稳定的工作等，雇员就会有少的抱怨，而维持高的生产。李原、郭德俊教授指出了心理契约有以下几个特点：主观性、动态性，还特别强调心理契约与期望之间存在差异以及心理契约与组织承诺之间存在差异。心理契约的类型主要是四种：交易型、关系型、变动性和平衡型。他们认为在组织背景中，除了重视组织与员工之间的心理契约以外，还应该重视员工与顾客、员工与员工之间的心理契约。
三、群体作用
群体是人们彼此间有共同目的，以一定的方式结合在一起，彼此间存在相互作用，心里存在互相联系的两个以上的人构成的集合体。在一个群体中，群体规范、 群体压力、群体决策和群体内聚力对人们的行为会产生较大的影响，我们称之为群体心理效应。在人力资源管理中，群体心理效应是不可忽视的力量。
群体心理效应是一把双刃剑，能够对人力资源管理起到积极的影响作用，也能够起到消极的削弱作用。拿群体冲突为例:很多企业员工之间的关系存在紧张，互不信任，互不团结，内耗现象严重，缺乏沟通，拉帮结派等不良的人际关系，造成企业生产效率低下，凝聚力下降，这便是群体冲突消极作用的体现，其积极作用表现在突会给组织带来冲击，使组织不满于现状，走向更新。与群体冲突效应相对的是群体凝聚力效应：群体凝聚力会使群体更倾向于合作，给群体创造良好的工作环境和工作氛围，增强群体工作的绩效。但同时，凝聚力太强的群体，大家普遍相信群体决策优于个体决策，常常出现群体极化现象，即群体受到群体思维的困扰，认为群体的决策不可能失误，所以不采纳任何相反的意见，经常支持最初决策倾向，直接导致群体比个体更容易出现极端决策，从而影响群体的正确抉择;表现在个体行为取向上则是从众行为。
心理学问题范文3
关键词：教育网络化；教育心理学；问题
教育网络化的不断普及为我国教育工作开展提供了新思路，也改变了我国传统的教育模式，突破了学校的教学范围。教育网络化大量扩充了知识储备量，教师和学生的地位发生了改变，学生可以自主选择学习内容以及自主安排课程时间。网络教学的发展必须要积极面对工作开展过程中所遇到的教育心理学问题，如网络教学的时效性、学生的心理健康问题和德育问题。因此，要不断完善教学模式，密切联系教学过程中遇到的问题，总结经验，以更好地促进教育网络化的发展。
一、教育网络化的基本特征
1.网络化教学资源的充分性
网络信息储备量庞大，通过近几年的发展形成了一定程度的资源结构，并开创了精品课程等多样化的教学资源，实现了资源的迁移利用，每个学生都能够找到适合自身实际情况的教学课程。网络教育能够满足大众的广泛需求，为学生提供在学校中没有的教学资源。
2.教育网络化的自主性
区别于传统的教学模式，网络教育能够充分实现受教育者的学习自主性，学生可以根据自身需求选择学习内容。学生选定学习课程后，根据网络教育提供的教学安排，学生可以自主安排学习时间，在网络教育课程的指导下逐步完成教学目标。网络教学一定程度上是一种“一对一”的教学模式，不存在教师和学生之间的关联，能够把全部精力投入到学习中。
3.教育网络化的民主性
教育网络化的不断普及，逐步实现了教育的民主性和平等性，体现了我国终身学习的教育理念。传统的教学模式受到了空间和时间上的多重限制，教育网络化能够突破客观因素的制约，为大众提供网络教育资源。学生只要了解基础的操作过程，就能够充分发挥主观能动性，平等地参与到网络教学中来。
4.教育网络化的先进性
网络教育利用了综合的多媒体技术，能够充分利用音频、视频、图像等多种形式的传播方式展现教学内容。对于有教学演示的学科，可以逼真地展现实地操作的过程，使学生获得大量的信息，同时大量减少了传统语言授课的弊端。此外，学生可以对有疑惑的地方重复观看学习，大大提高了信息资源传递的效率，为学生提供了很大便利。
二、教育网络化发展所引发的教育心理学问题
1.教育网络化的时效性问题
首先，在传统的教学模式下，教师根据学生的学习情况，结合自身的教学方法，将自身的学识和能力慢慢渗透到日常教学中，通过日常的教学活动，促进学生的全面发展。而学生在网络上学习，其在学习过程中的心理状况和学习状态不能被网络教学所感知。这样一来，网络教育就无法根据学生的实际情况改变教学计划，教学效果往往不好。
其次，网络教学的课程内容和教学任务是既定的，而学生的基础及其他情况是不同的，无法针对每个学生的现状改变教学方法，不同文化背景以及不同受教育情况的学生对知识的接受情况是不同的，因此无法保证每个学生能够达到预期的目标。
再次，学习过程中的网络监控保证学生能够按时学习，但是在监控状态下，学生能否集中精力学习，及时解决遇到的问题，这都是网络教育所不能有效控制的，而且也无法及时反馈学生的学习效果，难以保证教学过程中的有效性。
2.教育网络化中学生的道德问题
教育学中的道德心理的一般规律显示，道德认识、道德情感与道德行为联系密切。传统的校园教学中，教师往往在日常教学中注重对学生道德品质的培养，而教育网络化往往是单一的单科目教学，忽视了对学生道德品质的培养。同时，网络教育容易造成个性丢失的现象，无法针对学生的现状进行分析，容易造成学生价值观和世界观的扭曲。
3.教育网络化缺乏创新性
目前，虽然我国的网络教育发展迅速，但缺乏创新和发展，大多网络教育机构都是模仿成功案例，缺乏自身的教学内涵，无法融合当地的传统文化。如新东方的网络教学在取得成功后，大多网络教学机构开设类似的英语网络教学，沿用新东方的教学模式，竞争只是表现在费用上，却不注重教学质量的提高，形成了恶性循环。
4.教育网络化中学生的心理健康问题
传统的校园学习中，学生在学习活动之余有着同学之间和师生之间的交往活动，这种人文关系的培养和情感的交流是网络教育所不具备的。教育网络化的学生面对计算机缺乏情感交流，难以满足情感和心理的需求，容易形成封闭的性格，致使学生把网络和现实混淆，影响学生正常的生活。
随着社会的不断发展，网络教育已经成为教学的重要内容，在提高学生综合能力、培养学生兴趣爱好方面有重要作用。但随着教育网络化的发展，我们要正视其中存在的问题，加强和受教育者之间的交流互动，找到解决问题的关键，注重培养学生的道德品质和心理健康，建立适合我国国情的网络教育模式。
参考文献：
心理学问题范文4
关键词：积极心理学，学困生，因材施教，健康人格
【中图分类号】G420
只有不断地学习才能更好地应对这瞬息万变的世界出现的各种问题。本年度很有幸地接受了积极心理学的洗礼，通过几次的积极心理学讲座和认真拜读了学校为每一位老师配发的《教出乐观的孩子》一书，感觉如沐春风，在自己的教育教学中也能更好地运用积极心理学的理念去处理各种问题。
现在我所任教的四年级的三个班是从他们二年级第二学期的时候开始接手的。在这群孩子中有一个孩子小唐(花名），9岁，腼腆,不调皮捣蛋，平时少言，但是与同学相处玩闹的时候也相当活跃，但是当长辈跟他说话的时候就显得很悲观，无论说什么很容易就泪影婆娑的。三年级进入笔头班后成绩尚算是过得去，进入四年级，成绩逐步下降。课堂上能遵守纪律，但注意力不集中，一直昏昏沉沉、无精打采，每天的作业基本上不能完成，成绩直线下降，本学期单元检测出现了第一次的不及格现象，这让我很是惊讶，虽然该生的悟性不高基础较差但也不至于不及格呀。
其实学生不管是好的行为习惯还是不良的行为习惯都不是天生就具有的，都是有一定的原因的。我考虑到这个学生的实际，根据实际情况来展开一连串的教育教学活动：
1、提升本学科的趣味性。首先对于我所任教的英语科目要让他产生兴趣，因此我在课堂上尽可能地开展愉快教学，从而提高学生学英语的积极性，让他们爱上英语，要学英语。教师高兴，学生也高兴，教师沮丧，学生也没劲。可见学生的精神状态取决于教师的情绪。所以我上课时，时刻提醒自己必须精神饱满，身心投入，充分、得体地运用手势、动作、表情、神态等肢体语言，创设良好的语言环境和气氛，紧紧吸引学生的注意力。并且通过灵活多样的教学方法来保持学生的情绪。灵活多样的教学方法能够刺激学生，使之保持长时间的兴奋状态，也能使学生保持良好的学习情绪。
2、个别谈心，家校沟通。在这样的整体轻松愉悦的氛围下再对他进行个别谈心，我经常与他个别谈心，以全面了解他的身心发展状况、问题行为的产生，学习的困难之处等等。通过各方面的了解，知道了他学习困难，精神状况不佳的原由。原来他的父母常年在外，和父母沟通交流的时间几乎为零，他的妈妈在老家刚生完一小弟弟，更加没有时间精力管他，他是由爷爷奶奶照看，两位老人已经年迈、目不识丁，孩子的作业有没有完成或完成得怎么样根本无法去管，每天只是负责他的吃、住、穿等生活最基本的问题，对于孩子好习惯的养成完全没有意识。
一个孩子的成长环境对孩子的影响是很大的，所以也才有了“孟母三迁”的故事的源远流长。孩子的行为习惯的养成过程中家校联系是必不可少的，而且这孩子的很多不良学习习惯和行为习惯的形成，都和家庭的教育密切相关，所以及时与家长沟通是整个养成教育的重要一环。但是跟他的家长沟通可是让我碰壁不少，用鲁迅先生的话来说就是鼻子扁平的原因就来自于此了。一开始我试着跟他的爷爷奶奶沟通，但是只要我一开口说孩子的问题，老人家就眼睛湿润地说:“老师，我不会，我不知道，你跟他爸爸妈妈说吧。”这样的情况下我哪里还能忍心跟老人家说下去。于是就试着用电话跟他的父母沟通，但是电话打过去不是关机就是无人接听，对于热诚的我还怪受打击的。还好经过我锲而不舍的努力，终于跟孩子的母亲通上话了。
针对孩子的情况真心地跟家长沟通分析，让家长知道自己在接下来一段时间该如何做，然后和家长制定了一些方案：如1).让家长每天花一定的时间和孩子进行沟通交流，哪怕只是电话上的沟通，让家长用关怀的语气与孩子聊天，谈谈有关学校或生活中的小事，增加孩子和父母之间的情感和信任度，让孩子感受到爱。2)对于孩子每天的学习问题，由于家长不在身边，老人家不识字，老师就尽量让孩子在学校完成作业，并且充分利用学生之间的榜样作用，因为孩子都是处于同一个年龄层次的，他们之间有着一种同龄人之间互相影响的巨大力量，充分利用好同学之间的互相影响互相帮助，而且对于四年级的学生来说，他们的模仿能力很强，长期在一些好的行为习惯的学生影响下，他也能从中学到一些好的行为习惯，因此我安排了一个各方面都比较好的学生成为他的同桌，每天督促他学习，而英语方面更是要求每天朗读、听写。
心理学问题范文5
【关键词】影响因素；学生；解决数学问题
一、小学生解决数学问题时自身的心理因素表现形式
（一）自卑心理
许多学生在学习过程中都存在着这样那样的自卑心理，自卑自己的成绩没有别的同学好，自卑自己的能力没有别人的强，更自卑自己不如好的同学受到老师的关注等等。在面临问题时紧张，慌乱，畏难，对自己能否解决问题没有信心，从而表现为不能认真的审题，不能全面的对问题进行分析，急于推演，这样就造成了思维的呆板，出现解题出错。
（二）依赖老师的心理
经调查在数学教学中，学生普遍对教师存有依赖心理，缺乏学习的主动钻研和创造精神。一是期望教师对数学问题进行归纳概括并分门别类的一一讲述，突出重点难点和关键；二是期望教师提供详尽的解题示范，习惯于一步一步地模范硬套。
（三）匆忙解题，急躁的心理
1.没有弄清题意，未认真读题、审题，没有弄清楚哪些是已知条件，哪些是未知条件，哪些是直接条件，哪些是间接条件，需要回答什么问题等等。
2.未进行条件选择，没有从贮存的记忆材料中去提取题设问题所需要的材料进行对比、筛选，就急于猜解题方案和盲目尝试解题。
3.被题设假象蒙蔽，未能采用多层次的抽象、概括、判断和准确的逻辑推理。
（四）思维定势
在长时间教师习惯性教学程序影响下，学生形成一个比较稳固的习惯性思考和解答数学问题程序化、意向化、规律化的个性思维策略的连续系统——解决数学问题所遵循的某种思维格式和惯性。它一方面有利于学生按照一定的程序思考数学问题，比较顺利地求得一般同类数学问题的最终答案；另一方面这种定势思维的单一化和习惯性的增长又带来许多负面影响。
（五）偏重结论的心理
从学生方面来讲，同学间的相互交流也仅是对答案，比分数，很少见同学间有对解题过程的深层次讨论和对解题方法的创造性研究，至于思维变式、问题变式更难见有涉及。从教师方面来讲，也存在不自觉地忽视数学问题的解决过程，忽视结论的形成过程，忽视解题方法的探索的现象。
（六）学法指导不够，学生学习方法不对头等等
1.课堂不能及早出示课题，提出教学目标
上课一开始，应该立即导入新课，及早出示课题开门见山，不要兜圈子。课题出示后，教师可简要提出这堂课的教学目标，使学生明确这堂课的学习内容。
2.课堂开始后，教师引导学生自学时产生误区
课题出示后，学生知道了学习目标，应尽快打开课本，引导学生自学，让学生通过自学课本，从课本中初步获取知识。这是学生自主学习的重要形式。自学课本要成为学生主动的要求，最好先提出尝试问题，用尝试问题引路自学课本，使学生知道看什么，怎样看，解决什么问题。自学后应该检查，及时评价，让学生讲讲看懂了什么，有什么收获。充分让学生自主学习，这样才能更好地发挥出学生的潜力，提高能力。
3.缺乏学生主动参与，主体地位摆不正
只提学生参与教学过程是不够的。参与有两种：一种是被动参与，教师设框框，学生来参与；一种是主动参与，学生成为学生自身的需要，主动积极地参与。传统教学模式大都是教师先讲解，学生照着教师讲的去练，这样学生始终处于被动接受的地位。为了鼓励学生积极主动参与，要尽量减少对学生的限制。学生尝试的过程，也是主动参与的过程。让学生先尝试，不受教师讲解的束缚，可以尝试出各种结果。过去对学生的限制太多，不能动，这个不准，那个不行，把学生的手脚都捆绑起来，学生如何主动参与？课堂上应允许学生抢答，允许提出问题，主动上黑板板演，可以走出座位去帮助有困难的同学。总之，要把学生当成平等的活生生的人，尊重他们，信任他们，这样才能摆正学生在课堂教学中的主体地位。
二、消除学生解题时的不良心理因素的措施
（一）回顾反思，总结经验，找准问题，发扬成绩，纠正错误
我们教师在进行教学时，不可能遇到都是同一类的学生，问题的轻重与否、缓急与否教师都应该有一定的分寸。在处理问题的过程中，回顾、反思、总结经验是必不可少的步骤，只有通过一次又一次的回顾反思、总结经验才能得心应手地处理问题，充分做到及时反馈，及时纠正。根据教育心理学的研究，学生当堂练习，当堂校对，当堂订正，这种学习方式进步快。新世纪的课堂教学必须达到高效化，因此课堂教学要及时反馈纠正，练习当堂处理。这样，教师既能及时掌握反馈信息，又能减少课后批改作业的时间；学生既能及时知晓对错，能够立即订正，又能提高学生积极性。
（二）把握学生学习心态，提高数学课程教学的质量和效益
教师在进行教学时应根据学生的个性差异实施分层教学，注意因材施教。班级授课制带来一个问题，“学生程度参差不齐怎么办？”学生存在差异，是客观存在的。应该根据学生的差异情况，实施分层教学，把握好各类学生的学习心态，这是对学生进行因材施教的有效办法。因材施教的过程中，把握学生的学习心态又是关键。忽视学生的学习心态，一味地按照教师自己的意愿进行教学，那样学生的学习效率以及教师的教学质量肯定得不到提高。所以把握中学生学习数学的心理状态，加强教学活动的针对性，提高数学课程教学的质量和效益是目前关键问题，是分析消除中学生解决数学问题时出现各种各样不良心理因素的关键所在。
（三）探讨影响数学教学质量的因素及与素质教育相悖的有关问题，使数学学科价值得到充分展现和有效发挥
心理学问题范文6
关键词：一致性原则；中西方心理学体系；精神性
中图分类号：B84-09 文献标识码：A 文章编号：1001-4608（2012）03-0110-08 收稿日期：2011-12-20
基金项目：教育部人文社科研究规划基金（12YJA190004）；广东省哲社规划项目（GD10CXL05）；江苏省社科基金（10JYC015）
作者简介：郭斯萍，博士，广州大学教育学院教授、博士生导师510006；陈四光，博士，扬州大学教育科学学院讲师225002
近30年前，人民教育出版社出版发行了我国第一本中国心理学史教材，据此教材编写组的主要学术领导者潘菽教授介绍：“编写组首先遇到的一个问题是，怎样把前后两部分联系起来，统一起来。”（潘菽，1985，第1页）在这本教材中，潘菽实际上提出了一条有关科学性的判断原则，本文称之为“一致性原则”。原文是这样表述的，中国心理学史“应该从那些有关心理学问题的思想有没有合乎人的心理实际或能不能恰当地说明这种事实的见解作内容。”（潘菽，1985，第2页）这是一个不太被人注意但极重要的见解，因为它一举抓住了“科学性”问题的关键。心理学的研究对象是人的心理活动，任何关于人的心理活动的恰当解释或见解才是科学心理学的合理内容，这才是衡量一种心理学理论或思想是否具有科学性的基本标准，也是决定中国古代心理学思想与现代西方心理学体系能否结合的逻辑前提。
“一致性原则”回答了中西方心理学体系能否结合为一体的大问题。根据一致性原则，只要以那些“合乎人的心理实际”或“能恰当地说明这种事实的见解作内容”，中西方心理学体系的结合就可以实现。现在的问题是，中西方心理学体系是否存在共有的“内容”？对此存在两种基本看法：一是认为中西方心理学体系完全异质，没有共同的内容，无法结合，称为“异质说”；二是认为两者有同有不同，通过或异中求同，可以结合，称为“求同说”。
一、“异”与“同”：中西方心理学体系的结合观
“异质说”认为中西方文化起源不同、发展的时间不同，形成的特点不同，由此孕育的心理学体系显然“貌异神离”，无法结合。“异质说”认为，不同已是事实，而且还由于先来后到的历史原因，现代心理学已经形成了以西方心理学为主流的学科体系，除此之外很难再存在另外的独立的心理学体系。社会心理学家Michael Bond说过这样的话：“心理学不幸是由西方人创建的，结果，西方的心理学研究了太多的变态心理和个。如果心理学是由中国人创建的，那么它一定是一门强调社会心理学的基础学科。”（彭凯平、钟年，2004）这里的“不幸”、“如果”似乎就有这样的意思。
对此表达最为明确的是港台的本土心理学开拓者们。杨国枢教授认为：“如果是在各自独立发展的情形下，诸国的科学心理学都应该是原生性本土心理学。但时至今日，却只有西方国家拥有本土心理学，非西方国家则已失去了发展本土心理学的历史契机，剩下能做的只有努力发展本土化心理学。”（杨国枢，2008，第14页）杨中芳博士也说：“心理学不是中国人最先发明的。一些历史及文化因素，使我们比许多地区较迟开始现代心理学的研究，这个无法挽回的劣势使我们本身已经是西方主流心理学的副产物。”（杨中芳，2009，第23页）
大陆的中国心理学史研究也基本持此观点，如中国心理学史教材编写中的外在逻辑研究思路（郭斯萍、陈四光，2011）。在具体研究中，外在逻辑原则体现为不能辩证看待现代心理学的西方文化的本土局限性，缺乏对中国古代富于人文特色的心理学体系的意识与自信，也缺乏对未来的科学心理学体系的宏观与战略眼光，包括文化心理学的眼光，这样就更多地只能是为挖掘而挖掘，不仅在中国特色的心理学理论方面难有建树，甚至有成为西方心理学的附庸的危险。“它以西方心理学框架来整理古代思想总给人一种错觉，即西方心理学理论具有普适性，中国古代心理学思想只是为之提供经典例证。”（彭彦琴，1999）这种“重理轻文”的取向在该教材20年后的第二版中依然没变：“继续贯彻以现代心理学的体系框架为参照来组织材料即以科学主义取向为主来取舍材料，而基本不考虑人文主义取向。”（杨鑫辉，2005，第3页）由于中国心理学史教材的实际编写依然坚持科学主义心理学的研究框架，没有照顾中国传统心理学体系的人文特色，因此对于解决中西方心理学体系结合的对象问题也就难有见效了。
由于“异质说”无视中国传统心理学体系的人文特性，导致中国心理学史学科缺乏独立的地位，对于结合的对象问题，也不能或异中求同，只承认除了为西方心理学提供例证外，最多还可以互通有无，取长补短。如杨中芳博士说：“将来中国本土心理学与现有的西方主流心理学最大的不同之处，可能会是在社会、性格及发展的范畴里。……与欧美心理学比较，本土化后的‘中国心理学’可能会在社会心理学方面最为不同。”（杨中芳，2009，第21页）杨鑫辉教授也指出：“可将中国古代心理学思想与中国近现代心理科学的结合点定在偏重于社会科学的心理学领域上，即广义的社会心理学（含管理心理学和司法心理学）、教育心理学、文艺心理学、军事心理学和养生心理学等上面。”（杨鑫辉，2002，第48-49页）
“异质说”取消了西方心理学之外的其他本土文化心理学的独立可能，因而无论是外在逻辑研究还是本土“化”的追求，无论付出了多么辛苦的努力，收集到了多少的研究成果，由于无法看到或找到自己的合法研究对象，最终也只能是一片散沙。虽然我们看到了新学科“创建”的不断宣布（燕国材，2009），却始终不能建立一门科学性与人文性统一的中国心理学史学科。中国心理学史有过“竖写”（如常见的按历史朝代为经的研究），也有过“横写”（如以范畴理论为纬的研究），但还没有“活写”，即还没有按照中国文化的内在逻辑与生命力，整理出合乎中国人心理实际的内容与体系。只有“活写”的中国心理学史才是中国文化传统的本真反映，也是中国人意识行为的内在依据。中国心理学史可以与西方心理学进行比较性研究，也可以为其提供例证，但不能被其吞并或。它最终还应该有与其悠久文化相匹配、与西方心理学相一致的研究对象，共同为未来心理学科学体系的建立做出贡献。
“求同说”不赞成“异质说”的看法。即不认同以西方文化为背景的现代心理学体系就是世界各文化心理学的“盟主”，更不认同以发展时间的先来后到为依据来取消其他文化心理学的独特地位。例如，从中西方文化各自的发展特点与巨大影响来看，中西方心理学体系的关系应该是彼此平等、的科学同盟军。中国传统文化存在独具特色的心理学科学体系应该是没有疑问的，这是与绵延不断的中国文化本身的“独具特色而又自成一体”的既成事实一致的，一部客观的中国心理学史就必须是这个“既成事实”的反映。中国心理学史既可以提供西方心理学有关理论的例证，还应该能够与西方心理学一道，为未来的科学心理学大厦不仅添砖加瓦，而且提供重要而有力的理论支撑。
从这个意义上看，潘菽的一致性原则不失为“求同说”的理论依据。即解决中西心理学体系的结合问题，关键应该看中西心理学体系的有关理论是否与人的“心理实际”一致。只要是关于人的心理实际的真实反映，就无论时间的早晚、理论的中西，都在科学的范围之内，不应该存在结合的难题。
那么，中国本土心理学的“实际”是什么呢？众所周知，中国文化具有明显的情感性，是不同于西方科学文化的伦理文化。“西洋哲学总是一个知（智）的系统，儒家哲学，始终是一个仁的系统。”（熊十力，1996，第7-8页）仁就是指人的伦理情感。所谓伦理就是关于人际情感的理论，“中国文化是一个非常重视感情的文化。看似矛盾地，它既重视压抑感情，又经常以感情为交往准则，因此可谓是研究情感的温床。”（杨中芳，2009，第78页）可见，关于情感的研究就是中国传统心理学体系的逻辑起点与主要内容。
相反，过去的西方心理学更重视认知，不重视情感研究。导致中国心理学的情感性本土特色无法与其对应比较，只有在自己不擅长的认知上亦步亦趋。“过去数年间，欧美心理学家，如Maccaby（1982）和zajonc（1983）等，均批评西方心理学在过去二十年，有过分强调认知研究的现象。在他们的大力推动下，这几年已有逐渐转向重视感情研究的趋势。”（杨中芳，2009，第78页）
二、从意识到精神：西方心理学研究的人性回归
近年来，西方心理学界关于精神性的研究逐渐增多。美国心理学家杂志2003年、2004年的杂志指出，精神性是心理学研究的一个新兴领域，之前对精神性研究的忽视主要是由两个设想导致的：一个是觉得精神性不能科学地加以研究，另一个是精神性不应该对之加以科学研究，这两个假设都是不科学不合理的。（William，2003）精神性是可以加以科学研究的，美国心理学家协会36分会、行为医学协会等专家团队已开发大量研究工具和仪器开始应用于对宗教变量以及精神性的研究，其中有些已有了良好的心理测量学标准的工具，这些工具已经开始应用于大范围的研究。（Hill&Pargament，2003）
西方心理学对精神性的关注可以追溯到美国心理学之父Wiliam James（1842-1910），他认为宗教是一种感觉、实践、一种当个体独处时的神圣的体验。可见，Wiliam James把宗教更多地等同于与人的心理相关的灵性、精神性等等，而不是制度上的宗教。（Hauerwas，2001，p，42）整个20世纪，Wiliam James以及其他的学者把精神性、灵性与一个人的性格、个性、性情相联系，通常强调一个人的社会和情感方式以及他的生活风俗。显然，人们的生活经历是了解人的精神性的主要因素。Wiliam James关于主体我的概念也有此意味。早期的人格心理学家如Gordon Allport和Gardner Murphy，也是宗教心理学的先锋。
后来较明确与系统的研究则要算人本主义与超个人心理学等学派，虽然精神分析也有相关的论述，如在弗洛伊德精神分析以及之后的新精神分析的理论中，宗教心理同样受到了极大的关注。超个人心理学尤其以对于精神性的研究热情为其特色，在这方面做出了卓越的贡献。精神性在人格发展中的力量和在人格构架中的地位得以彰显，认为完整的人格发展至少应当涵盖身体、心理、灵魂、精神四种基本水平；在这四种水平中，精神处于首要地位，正是精神性为自我的整合提供了支撑性的构架。由于超个人心理学更多地从远离现实的神圣途径去研究人的精神性，与宗教意识纠结不清，因而受到心理学界的批评与抗拒。如1986年由于Rollo May（1909-1994）的反对，超个人心理学进入美国心理学学会的努力失败了（郭永玉，2002，第222页）。
精神性研究在心理学中的遭遇令人深思。就像意识研究的遭遇一样，在过去行为主义心理学的把持下，意识以及认知无一不被荒唐地逐出科学研究的大门。现在同样，虽然人们都相信精神因素及其力量或作用的客观存在，但由于其主观性特色，尤其是由于它与宗教难分难解的关系，极大地妨碍了心理学有关研究的科学信心。虽然心理学史上不乏一些“明知不可为而为之”的探险者，但大多数心理学家还是受实证主义科学观的影响，不愿蹚此“浑水”。从意识到精神性，这种明知其存在且相信其巨大影响力，但又不能或不愿研究的现象在心理学科中屡见不鲜。心理学研究史中的这种现象在精神性研究上特别明显，这也说明精神性是一个比意识更值得关注的心理学问题。
精神性一词“spirituality”源自拉丁语spiritus，中文有时也翻译为“灵性”。原始含义为“呼吸”，指“内部自我”的活动。到12世纪，精神性有了心理功能之意，主要与“有形的、物质的”相对而言。（David，2003）之后，精神性更多被用于宗教中，直到20世纪90年代，精神性才开始引起心理学、医学、社会学、教育学等学科研究者的广泛关注。
Simpson和Weiner于1991年在牛津英语词典中花了10页总结精神性的参考材料，形成了两大相关主题：一个是关注生命质量，赋予生命或肉体以能量。第二，精神性包括生活中的大量非物质特征，认为不是理解物质世界的可觉察的身体感觉。（Simpson&Weiner，1991）
精神性有多种定义，通常是与能感知外界世界的躯体感觉相区别。Reed（1992）认为：“精神性是一种个人追求（生命）意义的倾向，通过赋予个人力量使个人以自我价值不遭到贬损的方式超越自我，是一种对包括个人内在的自我关系、人际间的关系以及超越个人的关系等相近领域的领悟和感识，通过这样的活动为个人提供（和他人的）有力量的连接。”（Shelley-Rae&Ma～ha，2009）
MacDonald（2000）在分析已有文献的基础上，得出关于精神性的以下一些认识：A精神性是多维度的，包含一些复杂的体验、认知、情感、生理、行为、社会等组成部分。B精神性包含这样一些体验：精神、宗教、巅峰、神秘、卓越、神圣。C精神性是每个人都可以达到的，精神性的量和质的差异可以通过个人测量加以得知。D：精神和宗教不同，但是包含着虔敬。E精神性包含超常信念、体验和实践。
他编了98道题的精神性表达问卷（Expressions of Spirituality Inventory，ESI），用探索性因素分析，得出精神性的五大维度：精神性认知定向、经验主义现象学维度、超常信念、宗教意识（虔敬）、存在主义幸福感。他从测量学的角度得出精神性与大五人格的相关，经验主义现象学维度与大五人格的开放性相关最大，其次是外倾性；超常信念与开放性存在最显著的相关；宗教意识与怡人性、谨慎性关系最明显，与开放性关系最弱；精神性认知定向与怡人性、谨慎性关系最明显，其次是开放性，接着是外倾性；存在主义幸福感与神经性呈显著负相关，与谨慎性、外倾性、怡人性呈显著正相关。
Elkins（2001）从人本主义的取向给出了精神性的以下特征：精神性是普遍存在的；这是一种人类现象；它的共同核心是现象学的；是人类对敬畏之神圣的反应能力；它以“神秘的能量”为特征，以移情为终极目的。这或许可以作为对难以把握的精神性概念的一个参考。
Thoresen（2002）把精神性理解为能超越时空、物质、能量等物理感觉极限。David（2003）认为，精神性代表个人的生活方式和态度，包括信仰超自然现实、区分神圣和世俗、体验内心的和谐状态。Palmer（2003）则认为精神性是一种人类永恒的向往和追求，向往能与比自我更大的某物有所联系。
Boscaglia和Clarke（2005）认为精神性是一个信仰和态度体系，它通过与自我、他人、自然环境、一种更高力量和/或其他超自然力量的联系感来赋予生活以意义和目的，并体现在情感、思想、经历和行为中。
关于精神性的认知神经机制的研究也开始起步。Persinger（1993），Cook（1997）等人的脑刺激实验表明，刺激左右颞叶可以激发强烈的精神体验。Newberg和Alavi（1997）用单光子脑断层成像（sPECT），检查冥想和宗教状态时的脑像，这些研究发现对不同脑区如颞叶、扣带回、顶叶皮质、右侧前额叶的激活可以产生精神体验。激活左右颞叶可以产生精神性体验。通过实验，大多数个体的左侧颞叶可以产生主观幸福感。（Giordano，2006）
三、精神性：中西方心理学研究的共同对象
首先，我们必须承认并肯定人的精神性追求及其对人的影响力量，不仅是不容置疑的事实，而且是人区别于万物高于万物的本质之存在证明。如人类的宗教现象，或者个人所有的那些抵抗人生之贫穷困迫、空虚寂寞、衰老绝望等一切苦痛乃至死之恐惧的力量，或能够替换与超越“荣乐止乎其身”层次的积极情绪。这些，都是人的精神性存在的证明。
在有着的西方，精神性更多地被理解为通过对“上帝”、“神灵”的信仰，接受这些至高无上的力量的指引，去追求理想生活。大量研究证实，宗教式精神性是慢性病和重症病人对抗疾病的重要的主观力量。实际上有少数美国人甚至认为精神信仰是他们生活中的决定因素，在他们应对疾病的过程中，精神信仰甚至是最重要的主观因素。Ironson（2002）的一项关于艾滋病幸存者的纵向研究中，发现有宗教虔敬指引者能存活更长的时间。
在此前提下，我们又必须承认，精神性及其追求所包含的意义因文化传统的不同而迥异。从文化的角度看，关于精神性的理解远不止“神圣”或宗教的一条途径。在西方文化的理解中，由于其传统宗教因素的力量，精神性更多地以超凡入圣的非世俗途径展现。事实上，西方心理学一开始走上实证科学研究的道路，便不得不与宗教切割是可以理解的，由此与宗教心理纠缠在一起的精神性也难免“孩子与洗澡水一起倒掉”的命运了。
但是，现代心理学开始摆脱过去的失误，即开始将精神性与宗教进行切割。一方面承认精神性对人的心理活动的重大影响。如认为“精神性应该是人格的一部分，即是它的第六个维度，精神性是衡量完整人格所必需的维度之一”。另一方面也认为，宗教固然离不开精神性，但精神性并不等于宗教，无论是带有宗教色彩的精神性（如）还是世俗的精神性追求，都是值得关注与研究的影响人的心理活动的重要变量，就像过去所重视的生物与环境变量一样。
中国文化的传统不是宗教式的，但谁能否认中国人的精神性追求呢？熊十力先生说过：“中国人缺乏，言中国人无宗教思想者，确误。”（熊十力，1996，第16页）事实上，中国文化没有走上宗教的道路，即不是从神圣的途径实现其精神性，但其丰富的精神生活说明，除宗教路径外，还存在一种世俗的精神性追求的心理生活。
一方面精神性不是宗教的专利，宗教只是人类精神性的表现形式之一，宗教可以看做是彻底的社会现象，而精神性通常被理解为个体层面的内在认知。从这个角度来说，宗教与精神性的领域就像医学与健康的领域一样。（Thoresen，1998）另一方面精神性又是人的内在本质规定，是人的独特心理潜能。那么，缺乏宗教的文化必然有另外的展现人类精神性潜能的形式与内容，具体如中国传统文化。香港学者对比了东方的孔子思想、道教、佛教、印度教与西方文化的自我差异后，开启了精神性的跨文化融合研究，推动了精神性研究的本土化进展。（Ho，1995）中国传统文化不具有宗教性，这是一个不争的事实。如果不了解中国文化的精神性特点，仅仅站在西方宗教文化的立场评估，恐怕很难让人理解中国人的精神归属。
宗教式神性追求只是精神性的一种表达形式。精神性还可以在日常生活中得以呈现，如“Pargament用将神圣浸染到日常的经验、目标、角色以及责任中的能力来界定精神性的构思，打开了探索经验世界的新的道路。”（Pargament，1999）中国传统文化的精神性特点表现为放弃了宗教式的追寻神圣的途径，致力于在日用伦常中寻找神圣性。所谓“极高明而道中庸”、“不离日用常行内，直造先天未画前”等等，就是这种中国式精神追求的精辟概括。
无论外在还是内在，精神性都是一种超越性的经验。当精神性从宗教中分离出来，成为现代心理学的新的研究对象时，中国文化传统的心理学宝藏才真正可能成为一支独立的心理学力量而出现。或者说，现代心理学的精神性革命的一个重要标志将是中国世俗的精神性心理学体系以主力军的地位加入其中。“通往神圣的道路是多样的，宗教所提供的模式只是其中之一。而且在心理学的术语中，精神性作为一种超越性经验，所包含的内容超出了其宗教界定。我们最终希望能借鉴西方心理学对精神层面的探讨方法，找到对中国传统文化进行心理学研究的路径。”（郝敬习，2009）
正如心理学家Emmons所指出：“心理科学正濒临一场精神性革命。为了推进精神性研究，我们需要扎根于世界伟大的智慧传统与当代的实证研究中，构成一个内容广博的模型。”（Emmons，1999）无论从历史、现实还是学术而言，这种宣言或判断都不是言过其实。
从历史而言，在中国传统思想的长河中，构成其主体的儒道释文化就以精神性生活的提倡成为鲜明特色，中国传统思想的第二座高峰、融合儒道释三者为一体的宋明理学也蕴含着丰富的精神性心理学内容，其重要观点例如“成圣论”。这个观点是宋明理学回答普通人应该发展成为什么样的人而作出的回答。宋儒周敦颐、程颐等都持“圣人可学论”，即圣人不是天生的，也不是远离俗世的修行而成，而是在后天世俗生活中学习发展而来。理学彻底突破了圣人天生以及宗教修炼的传统观念，创造性地提出了圣人可学的心理发展观，为人的精神性发展铺就了令人鼓舞的世俗之路。理学家不仅提出了这一极具精神性特点的发展目标，而且为这一目标的实现提出了可操作性的日常路径，比如通过反省、模仿学习（如学颜回）、格物致知等方法来帮助普通人实现成圣的目标。
从现实而言，如今的中国人正面临着一场不亚于近代中西冲突以来的心理危机，即由于精神性缺失所带来的危机。近代以来对于中国伦理文化的精神性价值的妖魔化导致了传统价值观的断裂，以及随后科学文化、革命文化的强势，加上当代重利文化的冲击，使得今天的中国人处于上无片瓦（宗教关怀）下无寸土（传统伦理）的孤立无援的精神困境。中国人会如何选择？或者说会寻找什么样的精神支柱？是挤入别人的屋檐下（即信奉其他文化的宗教）避风避雨呢，还是寻找自己的心灵港湾（回归传统伦理）？抑或还有第三条路？任何理论发展的最大动力必须来自现实的需求。毫无疑问，现代中国人的精神危机将是现代心理学“精神性革命”的最大推动力。
从学术而言，传统的中国心理学思想在与现代心理学的对接中，由于各自不同的文化基因而使得以往外在逻辑原则指导下的研究显出隔靴搔痒的效果。近30年前出版的中国心理学史教材，舍人文主义而取科学主义的心理学研究范式，形成了前所未有的悖论：一方面中国古代心理学思想源自完全与西方科学文化异质的伦理文化，另一方面却坚持科学主义心理学的研究模型。中国心理学史当前的研究困境大概与此不无关系吧？杨鑫辉教授也指出：“遗憾的是，现在一些中国心理学史的研究成果由于未能很好地贯彻古为今用的原则，大多具有历史的价值，对建立具有中国特色的心理学的贡献是非常有限的。”（杨鑫辉，2002，第39页）既然西方心理学本身存在两种不同的研究“框架”，那为什么不能同时借鉴与参照呢？人的心理世界之复杂绝非科学主义模型所能穷尽，尤其是面对缺乏自然科学研究传统或基因的我国古代思想文化，又怎么能仅仅凭科学主义模型一统天下而置人文主义模型于不顾呢？后来，燕国材教授在回顾总结中国心理学史的研究历程时也坦承这一不足：“遗憾的是，以往的中国心理学史的研究，采取科学取向有余，注意人文取向不足。这是一个明显的缺点，必须加以纠正。”（燕国材，2009）
其实，西方心理学存在科学主义和人文主义两种文化的分裂并不一定是心理学学科本身发展的规律体现。对此国内外的不少学者进行过很多论述与批评，现在这个问题有缓解与进一步解决的趋势。比如社会心理与认知神经科学的结合所形成的社会认知神经科学，就是这种分歧或分裂得以解决的一个尝试（朱滢，2007，第356页）。未来的心理学要想取得公认的科学地位，就必须也应该能解决这个问题。因此，今天的中国心理学史研究如果还囿于科学主义与人文主义的传统分裂不可自拔，就明显地跟不上当代心理学的发展脚步，更谈不上建立具有中国特色的心理学科学体系了。
无论哪种文化，反映的都是作为同类的人的心理生活、人性本质，不可能也不应该没有共同的成分、共同的研究内容。过去的中国心理学史研究追求狭隘的科学主义的范式，排斥着种种人文色彩的心理内容，如意识，如精神性，等等。受此影响，中国古代心理学思想的挖掘未能取得让人满意的理论或体系的突破。这其中的关键问题是找不到一把双方都承认的尺子，或者说没有共同的计量单位，说是驴头不对马嘴式的比较也不过分。
现在，精神性作为中西方心理学研究的新的共同主题，其革命性意义在于最大限度上统一了中西方心理学体系曾经格格不入的局面，从宗教意义中分离出来的精神性概念将成为中西方心理学体系的最大公约数。可以预见，中西方心理学通过对“精神性”这一共同内容的并肩研究，相互补充，对于最终促进世界范围的科学心理学体系的完善与发展，将有着极其重大的理论与现实意义。
事实上，西方心理学对于精神性的研究，传统上主要是两大领域：一是宗教心理学；二是临床心理学，对日常的、世俗的精神性生活的研究比较缺乏。而中国文化传统几乎无，整体表现为一种世俗的精神性追求，对于精神性的临床应用性研究更是先天不足。再加上由于中西方文化在精神性的表现与理解上大不相同，这一方面使得我们在研究对象上的借鉴不易进行，另一方面又更加凸显了中国传统精神心理学思想在理论与应用诸方面研究的重要性，即对于丰富现代心理学的精神性研究从而促进心理学学科的发展有着巨大的裨益。
同时，根据古为今用的原则，研究中国古代的精神心理学思想，必须有利于解决当代中国人的精神危机。虽然当代中国人的精神危机不仅仅是缺乏传统精神性指导所致，但是，如何运用中国古代精神心理学思想的价值消除现代人的精神危机，是一个艰巨性与紧迫性共存的重大考验，也是另一个反映中国传统精神性研究重大意义的现实命题。
